Основы сравнительной педагогики

В Западной Европе и Японии учителя входят в разряд высокооплачиваемых служащих. В Японии заработная плата учителей на 25 % выше средней заработной платы государственного служащего. Во Франции преподаватель коллежа и лицея получает вдвое большую заработную плату, чем обычный служащий. В США такой разницы не наблюдается. Здесь заработная плата учителей на 2--6 % ниже, чем у остальных категорий служащих. В современной России материальное положение учителей нельзя считать удовлетворительным. В законе говорится, что заработок учителя должен превышать среднюю заработную плату. На практике реальные размеры заработной платы учителей не обеспечивают прожиточный минимум.

В настоящее время появилась большая потребность в квалифицированных педагогических кадрах. О сложной ситуации в США свидетельствует, например, факт, что в 1992 году здесь требовалось 200 тыс. новых учителей, а выпускников с дипломом преподавателя ожидалось лишь 130 тыс. Во Франции в том же году некоторые частные учебные заведения, не заполнив вакансии для преподавателей, запоздали с началом занятий или отказались от нового набора учащихся. Хроническую нужду в преподавателях математики и естественных наук испытывает школа Англии. В России недостаток учительских кадров в 1995--96 учебном году составил около 13,5 тыс.

Одной из главных причин создавшегося положения является снижение престижа профессии учителя. Об этом, например, свидетельствует статистика, согласно которой студентами педагогических вузов в США становятся обычно выпускники средних школ, не отличающиеся высокими академическими достижениями.

Чтобы придать большую притягательность профессии учителя, за рубежом, в качестве одной из мер, используют повышение заработной платы работникам школы. В США, например, учителя могут рассчитывать на регулярные надбавки в 10 % к заработной плате; учителя высокой квалификации могут получать заработную плату на уровне профессора вуза.

Предпринимаются другие попытки, чтобы создать вокруг учительской профессии ореол привлекательности. В США, например, ежегодно устраивают национальный конкурс «Учитель года». Участники конкурса должны обладать глубокими профессиональными знаниями, успешно работать в школе, любить своих питомцев и быть любимыми ими. Победителю торжественно вручается приз ~ хрустальное яблоко. Аналогичный конкурс организуется в России. Его победитель становится обладателем денежной премии и приза в виде хрустального пеликана.

Иная ситуация в Японии. Традиция почитать наставника, учителя у японцев в крови. «Отступи на три шага, но на тень учителя не наступай», -- гласит древняя мудрость. Если хотят подчеркнуть уважение к человеку, независимо от профессии, его называют учителем. Труд учителя в японском обществе оценивается весьма высоко. Помимо достаточно большой заработной платы учителя получают ежегодные прибавки (бонусы). Ежегодно на каждую свободную ставку учителя претендует четыре-пять специалистов.

Главными тенденциями подготовки к педагогическому труду в современном мировом сообществе можно считать: ориентацию на высшее образование как непременное условие приобретения профессии учителя; усложнение и усиление психолого-педагогической подготовки; разнообразие специализаций в программах обучения; совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров и т. д.

В мировой педагогике разрабатываются модели идеального учителя и его подготовки.

Так, японский педагог Томомучи Киучи предлагает модель учителя, куда включает ряд существенных, по его мнению, признаков и качеств: способность одновременно учить и воспитывать, прочное теоретическое педагогическое образование, высокая культура и осознание ценностей воспитания, свобода и ответственность, причастность к интеллектуальной элите.

Педагогическое образование в разных странах имеет общие и особенные черты.

США. В структуре педагогического образования выделяются вузы различных уровней: университеты (4--5 лет), педагогические коллежи (4--5 лет), коллежи свободных искусств (4 года), младшие коллежи (2 года). В первых трех указанных типах учебных заведений готовят преподавателей средней школы, в младшем коллеже -- учителей начальной школы. Имеются как общественные, так и частные заведения педагогического образования. Среди наиболее известных университетов, готовящих педагогические кадры, -- Болл университет (штат Индиана), Северный Иллинойский университет (штат Иллинойс), Мичиганский университет (штат Мичиган), университет в Филадельфии (штат Пенсильвания).

Основная часть будущих учителей учится четыре года (70 %). Менее трети -- пять лет. Остальные -- два года.

При четырех-пятилетней подготовке первые два года занятий посвящены изучению предметов общеобразовательного цикла, где значительное место занимают гуманитарные дисциплины: экономика, философия, литература, история, политология, социология и т. д. Предусмотрено сочетание обязательных и элективных курсов. Программа включает также изучение теоретических психолого-педагогических дисциплин (общая педагогическая психология, психология развития ребенка, основы образования, философия воспитания, история педагогики, педагогическая социология, сравнительная педагогика, методы обучения, педагогическая этика). На эти дисциплины отводится 25--35 % учебного времени. В структуре знаний, которые надлежит усвоить будущему учителю, выделяются общие знания, специальные знания (например, методы научного исследования), поведенческие науки (теория поведения, идеальное, нормальное и анормальное поведение).

Кроме лекций и семинаров практикуются нетрадиционные методы и формы обучения; моделирование, ролевые игры, микропреподавание. При моделировании и ролевых играх студенты могут изображать школьный класс. Микропреподавание означает создание маломасштабной ситуации со всеми компонентами обучения. Например, студенты дают 10--15-минутные уроки для небольших групп учеников; уроки записывают на видеокамеру, после чего просматривают и обсуждают. Подобные нестандартные приемы обучения должны готовить к активным и самостоятельным педагогическим действиям.

Важная часть педагогического образования -- практика и стажирование. В университетах на педагогическую практику отводится 4--5 недель. В педагогических коллежах практика предусмотрена на всех курсах. В программу педагогической практики входит наблюдение учебно-воспитательного процесса, анализ преподавания, собственно уроки (от одного до серии). Руководят школьной практикой специально подготовленные учителя.

На экзаменах применяют тестирование на компьютерах. Компьютерная аттестация разбита на несколько этапов. С помощью тестов пытаются определить, обладают ли первокурсники достаточными базовыми знаниями, верно ли они выбрали будущую профессию. На предпоследнем курсе студенты отвечают на общеобразовательные и педагогические вопросы. И, наконец, выпускникам предлагается проверить академические и педагогические знания и умения (например, при разборе ситуации, с которой может столкнуться школьный учитель).

Повышение квалификации учителей предусмотрено федеральными программами, а также на уровне отдельных штатов и учебных заведений. Так, правительство выделяет стипендии для учителей, занимающихся научными исследованиями. Отличившихся торжественно чествуют в Белом доме. В рамках совершенствования профессиональной подготовки в школах применяется ряд форм и методов работы: взаимопосещение и обсуждение уроков, консультации молодых учителей опытными педагогами, деятельность учительских объединений, где идет обмен методическим опытом, работа педагогической командой, участники которой практикуют профессиональный тренинг, взаимные оценки работы и т. д.

Великобритания. Школьных учителей готовят общие и педагогические коллежи, а также педагогические отделения университетов. Имеются частные и государственные высшие педагогические учебные заведения. В университетах годичную педагогическую подготовку проходят после трех лет обучения на каком-либо факультете, то есть освоив определенный академический курс и получив специализацию по одной-трем дисциплинам.

Педагогические коллежи не имеют единого учебного плана. Обычно в учебный план трехлетнего педагогического коллежа входят курс по основному предмету, профессиональный курс, педагогический курс, практика в школе. Особое внимание уделяется курсу по тому основному предмету, который в будущем станет преподавать студент: английский язык и литература, математика, религия, домоводство и пр. (на это отводится до 25 % учебного времени). Свыше 40 % учебного времени отводится на профессиональный курс, который изучается в течение одного года или двух лет. Как правило, профессиональный курс включает дисциплины общеакадемического профиля: английский язык, математика, география, история -- всего до восьми дисциплин. Четверть бюджета учебных часов отводится на педагогический курс, который состоит из таких дисциплин, как философия педагогики, психология, педагогическая социология, методика обучения, история педагогики, сравнительная педагогика, школьная гигиена, школоведение и др.

Основными видами занятий остаются лекции и семинары. В последнее время при обучении чаще применяются технические средства, ролевые игры, микропреподавание и др. Традиционно важны занятия студентов с персонально прикрепленными к ним преподавателями (тьюторами). Такие занятия создают прочный контакт между учащимися и преподавателями. Преподаватель выступает не только передатчиком знаний, но и учит своего подопечного самостоятельно действовать и мыслить.

Педагогическую практику в школе студенты обычно проходят в течение 14 недель. Она состоит из наблюдений педагогического процесса и нескольких уроков под руководством преподавателей. По окончании педагогического коллежа студентам надлежит для завершения образования пройти годичную стажировку по месту работы.

Германия. Педагогическое образование получают: учителя начальной и основной школы, преподаватели реального училища, преподаватели гимназии.

Учителей начальной и основной школы готовят по преимуществу в Гамбургском и Гессенском университетах, а также в высших педагогических школах ряда других университетов. Продолжительность подготовки почти везде три года. Программа включает изучение школьных предметов и методики их преподавания; глубокое изучение одной школьной дисциплины на выбор (немецкий язык, английский язык, математика, история, политика, религия и пр. ); изучение основ педагогических знаний (введение в педагогику и др. ). Школьная практика осуществляется либо в виде еженедельных посещений нескольких уроков с последующим обсуждением под руководством преподавателей вуза, либо в виде работы в школе во время студенческих каникул.

Преподавателей реального училища готовят высшие педагогические школы и университеты. Студенты в течение трех лет углубленно изучают два специальных предмета и методику их преподавания, а также педагогические науки. Предусмотрена одно-двухгодичная практическая педагогическая стажировка.

Преподавателей гимназии готовят университеты, технические и музыкальные вузы. В учебный план входит набор традиционных дисциплин: религия, немецкий язык, история, математика, естественные науки, древние и современные языки. Кроме того, студенты изучают экономику, социальные науки, педагогику, психологию, теорию воспитания. Практическая педагогическая подготовка осуществляется в процессе стажировки, именуемой референдиатом: знакомство с гимназическим образованием, проведение занятий в классах. Параллельно проводятся психолого-педагогические теоретические занятия.

Франция. Учителей и преподавателей готовят преимущественно государственные учебные заведения. Здесь существуют две системы педагогического образования: учителей начальных школ и преподавателей средних учебных заведений.

Базовое педагогическое образование учителя начальной школы имеет двухзвенную структуру: два года в университете, а затем два года в нормальной школе. Каждое из звеньев автономно, но между ними существуют органические связи. Так, при изучении курса «Введение в профессию учителя» студенты слушают лекции университетских профессоров и проходят педагогическую практику под началом преподавателей нормальной школы.

Будущий учитель начальной школы должен пройти первый двухлетний цикл университетского образования, во время которого изучаются общеакадемические дисциплины и специальный педагогический курс. Далее, обучаясь в нормальной школе, он осваивает учебный план, состоящий из четырех блоков: общепедагогическое обучение; предметная подготовка и ознакомление с педагогическими технологиями; подготовка к административно-воспитательной деятельности; курсы по выбору. На педагогическую школьную практику в университете отводится три недели, время пребывания в нормальной школе -- двадцать недель. В последнюю входит самостоятельная работа в базовом начальном учебном заведении в течение выпускного семестра.

Первые специальные высшие учебные заведения для преподавателей средней школы появились в начале 90-х годов. Однако большинство преподавателей коллежа и лицея продолжают готовить в два этапа: первый -- получение университетского образования, второй -- обучение после университета. В университете будущий преподаватель средней школы фактически не соприкасается с педагогическим образованием. Это происходит в региональных центрах подготовки преподавателей. Здесь слушатели специализируются в преподавании двух-трех школьных дисциплин, осваивают педагогические науки, стажируются в коллежах и лицеях.

Япония. Учителей готовят на соответствующих факультетах университетов, в педагогических университетах (срок обучения не менее четырех лег), а также двухгодичных специальных отделениях младших коллежей.

Программы включают педагогический и специальный циклы. Их содержание в зависимости от учебного заведения вариативно. Но есть и общие черты. Педагогический курс состоит из обязательного и элективного обучения. Стандарт педагогического курса включает следующие дисциплины и виды деятельности: 1) основы педагогики (психология обучения и развития, управление образованием, методы и технические средства обучения); 2) содержание и методика обучения (изучаются предметы по программам тех ступеней школы, где будет работать будущий учитель); 3) проблемы нравственного воспитания; 4) курсы по интересам, выходящие за пределы обязательной программы педагогического образования (философия воспитания, история педагогики, сравнительная педагогика, социальная педагогика, школоведение и пр. ); 5) вопросы управления школой и профессиональной ориентации; 6) педагогическая практика (от двух до шести недель) в базовых школах при вузах.

Методы и формы, организация обучения будущего учителя традиционны. лекции, семинары, практические занятия.

Для получения диплома необходимо заработать определенный минимум баллов (кредитов). Так, будущему учителю начальной школы следует набрать не менее 41 кредита. Эта сумма складывается следующим образом: минимум баллов по первому разделу стандарта педагогического курса -- 12, по второму, третьему и четвертому разделам -- 22, по пятому разделу -- 2, по шестому -- 5.

Качество диплома имеет существенное значение для учителя. Школьные учителя в зависимости от полученного образования делятся на три основные категории: с двухлетней, четырехлетней подготовкой, а также получившие дополнительное образование по окончании четырехлетнего университетского курса. Учителя могут претендовать на тот или иной разряд, обладая определенным стажем, дипломом и суммой кредитов в этом дипломе. Чем больше стаж, выше уровень диплома, больше кредитов у его владельца, тем выше статус и заработная плата преподавателя.

Согласно официальному порядку, учителю надлежит регулярно менять место своей службы. Резонами подобной практики являются намерения держать учителей в постоянной профессиональной форме, стимулировать их к совершенствованию мастерства.

Хорошо налажена система переподготовки учителей. Министерство образования регулярно организует курсы для директоров и старших преподавателей государственных школ, семинары для ведущих учителей, зарубежные стажировки преподавателей, курсы для начинающих учителей. Некоторые учителя получают стипендии для продолжения образования в магистратуре и докторантуре-России. Учителей начальной школы готовят педагогические училища и педагогические коллежи (один-три года), а также специализированные (4--5 лет) факультеты в педагогических институтах и педагогических университетах. Учителей средних школ готовят педагогические институты, педагогические университеты и университеты (пять лет).

Программа подготовки учителя средней школы состоит из двух блоков. В первый входят предметы, соответствующие профилю факультета (исторический, математический, биолого-химический, физический, географический, филологический, иностранных языков и т. д. ). Во второй -- комплекс психолого-педагогических дисциплин (теория педагогики, педагогическая антропология, психология, методики обучения, история педагогики, сравнительная педагогика и пр. ), а также педагогическая практика.

Содержание педагогической подготовки представляет собой взаимосвязь общего, особенного и единичного. Общее ядро -- это нормативные педагогические дисциплины, обеспечивающие формирование фундаментальных знаний в области педагогики, основы педагогических умений и навыков, необходимые каждому учителю. Особенное -- это дополнительные элективные дисциплины по выбору, факультативы (с учетом специфики факультетов). Единичное -- это индивидуальные занятия (работа по индивидуальному плану, самостоятельная работа), направленные на развитие творческих способностей студентов, приобретение ими опыта творческой деятельности и индивидуального стиля работы.

В содержании и принципах педагогического образования между педагогическими институтами, педагогическими университетами и университетами есть определенные различия. В университетах психолого-педагогической подготовке уделяется меньше внимания. В педагогических университетах 2 Сравнительная педагогика программы предусматривают значительно больший спектр специализации, чем в педагогических институтах.

В стране действует система государственных учреждений по повышению квалификации и переподготовке учителей. Эти учреждения организуют курсы повышения квалификации (до трех месяцев), открытые уроки, семинары, методические объединения, совещания учителей, педагогические чтения. Стандартными программами курсов повышения квалификации предусматривается изучение психолого-педагогических проблем, научно-методическая подготовка. Около 65 % учебного времени отведено на лекции, остальные часы *-- на практические и семинарские занятия.

Состав преподавателей формируется из квалифицированных учителей, ученых-педагогов, преподавателей педагогических вузов.

1.4 Реформы высшей школы

В ведущих странах мира за последнюю четверть столетия резко расширились сети высшего образования. Этот процесс отразил возрастающую роль высшей школы в экономическом прогрессе, обогащение представлений о жизненных идеалах. Заметно переменился социальный состав студенчества -- он стал более демократическим. Меняется содержание программ университетского и неуниверситетского высшего образования.

Но развитие высшей школы сопровождается снижением уровня качества образования. Поддержание качества образования -- ключевая проблема политики ведущих стран мира в отношении высшей школы. Для решения этой проблемы реформируется механизм государственного контроля за деятельностью высшей школы. Так, в Англии с 1993 года запущена система оценки качества высших школ, осуществляемая Советом по высшему образованию. Размеры государственных субсидий на отдельные учебные заведения зависят от результатов такой оценки. Аналогичная система действует в США. В отдельных штатах подобную оценку осуществляют особые агентства проверки качества образования. Сходные задачи решает созданная под эгидой центральных федеральных школьных ведомств России система аккредитации и аттестации высших учебных заведений.

Общие для современного мира проблемы высшего образования решаются на Западе, в Японии и в России с учетом исторических традиций, социальных и экономических условий развития высшего образования.

США. Учреждения высшего образования в США делятся на две большие группы: университеты; младшие и коммунальные коллежи. В категорию университетов входят; интегративные университеты (здесь ведутся научные исследования и преподавание); коллежи свободных искусств (здесь по преимуществу дается академическое высшее образование);

профессиональные высшие школы (прежде всего медицинские и права).

Особенно резкий всплеск численности студенчества в США произошел в 1960 -- 1970 годах. Он сопровождался увеличением нетрадиционного студенческого контингента (женщины, люди старшего возраста, представители этнических меньшинств). В середине 90-х годов быстрый рост числа студентов прекратился, остановившись на отметке около 10 млн. человек.

Качественно изменяются программы: получили распространение так называемые кооперативные программы, когда студенты одновременно получают академическое образование и работают в промышленных и иных компаниях.

Совершенствуется контроль за качеством высшего образования. В 1994 году было решено реформировать работу агентств штатов по проверке качества образования: планируется выработать общенациональные критерии оценки качества высшей школы, создать федеральный орган, координирующий деятельность агентств.

В условиях нехватки средств на образование государственным высшим школам предоставлены права самим зарабатывать деньги, занимаясь коммерческой деятельностью.

Англия. До 80-х годов в Англии существовала традиционная «бинарная система» высших учебных заведений: с одной стороны, университеты и политехнические институты, с другой -- коллежи высшего образования. До начала 80-х годов масштабы высшего образования в Англии были значительно меньше, чем в других странах Запада. На рубеже 80 -- 90-х годов было решено расширить сеть высшего образования. К середине 90-х годов количество студентов возросло на 40%.

Важной реформой явилось присвоение многим политехническим институтам и коллежам высшего образования статуса университетов. Решение о такой реформе было принято в 1992 году. В результате к 1995 году число университетов удвоилось. В настоящее время в Англии их около 100. Создан единый для всех высших школ правительственный орган (Высший совет по образованию), который контролирует высшие учебные заведения и распределяет для них субсидии. Так же, как и в США, высшим школам предоставлены дополнительные возможности зарабатывать деньги. Одна из возможностей - взимание платы за обучение с иностранных студентов. С 1997 года в вузах фактически полностью отменено бесплатное обучение (исключения сделаны лишь для некоторых малоимущих студентов).

Франция. Во Франции существует несколько типов высших учебных заведений. Наряду с университетами действуют так называемые большие школы, другие учреждения. В университетах обучается около 60 % общего числа учащихся высшей школы. На протяжении 1985-1992 годов количество студентов выросло более чем на 40 %.

Многолетней проблемой является то, что значительная часть студентов своевременно не заканчивает первый цикл университетского образования (оно состоит из двух циклов). Как следствие -- не хватает субсидий, так как при их распределении такие студенты не берутся в расчет. В этой связи принимаются меры, облегчающие завершение обучения на первом цикле.

Существующие высшие учебные заведения не справляются с возросшим потоком студенчества. Поэтому в 1991 году был принят «Университетский проект на 2000 год», пре-дусмотривающий создание семи новых университетов и 50 тыс. студенческих мест. Расширяется сеть неуниверситетского технического высшего образования.

Германия. В Германии в состав учреждений высшего образования входят университеты, институты, профессиональные школы высшего и неполного высшего образования. На протяжении 1975-1995 годов численность учащихся в системе высшего образования возросла вдвое.

Все более распространяются учебные заведения неполного высшего образования, в которых готовят рабочих высшей квалификации. Количество их студентов увеличивается быстрее, чем количество студентов в университетах. В настоящее время в учреждениях неполного высшего образования обучается около 30% учащихся высшей школы. Запланировано увеличить их количество до 40%.

Хотя официально сроки обучения в университете колеблются от четырех до пяти лет, фактически «средний студент» учится шесть-семь лет. Таким образом, средний возраст выпускника -- 28 лет. Чтобы сократить реальные сроки обучения и ускорить выпуск учащихся, облегчаются программы академических курсов и упрощается сдача экзаменов. Так, в прошлом студенты имели право дважды сдавать экзамен. В случае неудачи им следовало заново пройти соответствующий курс. В настоящее время некоторые университеты дают студентам не две, а четыре попытки для сдачи курсовых экзаменов.

Япония. В Японии к учреждениям высшего образования относятся университеты, а также младшие и технические коллежи. Университеты дают, прежде всего, академическое образование. Младшие и технические коллежи большое внимание уделяют профессиональной и практической деятельности. В 1995 году насчитывалось свыше 3 млн. студентов высших школ. Бум поступления в вузы не спадает уже четверть века. В 1995 году количество абитуриентов в университетах по сравнению с предшествующим годом увеличилось почти на 46%, а в технических коллежах -- ответственно на 65%. Университеты традиционно делятся на несколько категорий;

престижные «всеохватные университеты» со множеством факультетов, системой постуниверситетского образования;

«смешанные» университеты с небольшим числом факультетов, часто без постуниверситетского образования; «моноуниверситеты» с одним факультетом или направлением образования;

женские университеты.

В 1987 году Совет по университетскому образованию издал рекомендации по реформе высшего образования. В них определялось несколько направлений; улучшение базового университетского образования (совершенствование программ, методов обучения, большая стандартизация содержания образования); совершенствование контроля за качеством образования, в частности распространение системы самопроверки учебной работы в отдельных университетах и др.

Россия. В России в систему высшего образования входят университеты, академии и институты. Как и в других ведущих странах мира, в России сохраняется тенденция расширения сети высшего образования. Если в 1992 году в стране насчитывалось 535 государственных вузов, то в 1997 году - 573. За это же время число студентов на 10 тыс. населения увеличилось с 176 до 196. В настоящее время продолжаются реформы, начатые в 1987 году. Ведущая идея реформ -- демократизация системы высшего образования: перемены в организации учебного процесса и управлении учебными заведениями, деидеологизация содержания высшего образования, пронизанного ранее коммунистической доктриной. Углубляется дифференциация программ посредством введения многообразных и многочисленных учебных курсов. Предпринимаются попытки отойти от традиционного единообразного 5-летнего курса обучения, поделив его на 2 ступени -- бакалавриат и магистратуру. Заметно изменилась жизнь вузов с переходом к рыночной экономике. Многие высшие учебные заведения занялись коммерческой деятельностью. Наряду с бесплатным высшим образованием (масштабы которого в России довольно значительные по сравнению с другими ведущими странами мира) в высшей школе распространяется платное обучение.

До конца 80-х г. Россия была единственной из ведущих стран мира, где отсутствовали частные высшие учебные заведения. На рубеже 80 -- 90-х годов появляются негосударственные (коммерческие) высшие учебные заведения. В 1997 году таких учреждений насчитывалось свыше 240.

Вопросы - задания

1. Проанализируйте главные проблемы, актуальные для демократизации современной школы.

2. Объясните различие понятий единая и единообразная школа. Как связано это с проблемой демократизма образования?

3. Почему можно считать, что демократизм системы образования не является единственной гарантией права на получение образования?

4. Сопоставьте основные характеристики школьных систем Запада, Японии и России. Назовите общие черты и особенности.

5- Попытайтесь построить идеальную модель учителя на основе идей и предложений педагогов разных стран.

6. Найдите сходство и различие в программах педагогического образования в ведущих странах мира-

7. Постарайтесь сформулировать возможные пути повышения социального престижа учителя в России. Используйте при этом опыт ведущих стран мира.

8. Расскажите о реформах высшей школы в современном мире.

2. Школьное образование

2.1 Полемика о путях образования

Теоретическая база деятельности школы постоянно обновляется и корректируется. Этому перманентному процессу способствуют многие важные факторы: все возрастающий объем знаний, умений, навыков, необходимых школьникам, результаты научных исследований, опыт работы учебных заведений. Развитие и перемены в экономике и общественной жизни непосредственно влияют на реформы в системе образования. Так, научно-техническая революция 60-х годов, технологическая революция и поворот к информационно-ориентированному обществу 80--90-х годов предъявили повышенные требования к школьному образованию. Выпускники школ должны соответствовать новому уровню производства, науки, культуры. Таким образом, обновление школьного образования является актуальной, неизбежной задачей.

Образованность -- один из решающих компонентов ценностных ориентации. Тяга к образованию обусловлена не только стремлением обрести знания как гарант извлечения материальных благ, но и осознанием необходимости широкой культуры. При ранжировании жизненных ценностей большинство населения развитых стран отдает предпочтение образованию.

Особая ситуация сложилась в России, где в конце 80 -- начале 90-х годов значительно сократилось традиционное стремление к получению образования. Согласно статистике, в 1989 году лишь 10 % выпускников средней школы проявили интерес к учебе. Резкое снижение уровня жизни россиян оказалось проблемой куда более актуальной. Однако в середине 90-х годов произошел новый всплеск интереса к образованию. Поданным Министерства образования (1997), наблюдается устойчивый рост конкурсов в высшие учебные заведения. Такая тенденция означает возрождение в обществе понимания образования как стартовой площадки жизненного успеха.

При осмыслении значения и цели образования в отдельных странах сказываются национальные традиции. В Англии образование рассматривают как перспективу социальной судьбы. В Германии и Франции к получению образования особенно привлекает возможность развития интеллекта. В США образование зачастую рассматривается сквозь призму прагматизма-Английский ученый М. Садлер, описывая подобную специфику, замечает с юмором; »Когда речь заходит об образовании, немец спрашивает, что будет знать, француз -- какие будут экзамены, американец -- что будет уметь, англичанин -- какой будет карьера».

В Японии культ образованности традиционно сочетается с неприятием философии вещизма.

В российском обществе живы традиции высокой духовности, которой пропитана русская культура.

Вопросы, связанные со школьным образованием, находятся в поле зрения политических лидеров Востока и Запада. Инициаторами серьезных школьных реформ были премьер-министры М. Тэтчер (Англия), Я. Накасонэ (Япония), президенты Р. Рейган и Д. Буш (США), В. Ж. д'Эстен и Ф. Миттеран (Франция), Б. Ельцин (Россия).

В развитых государствах мира существуют национальные центры, занятые вопросами теории школьного образования. Прежде всего это педагогические университеты, кафедры и департаменты в университетах. Кроме того, имеются специальные научные педагогические исследовательские центры:

Национальная академия образования (США), Национальный педагогический институт и Центр педагогической документации (Франция), Национальный институт педагогических исследований (Япония), Академия образования (Россия) и т. д.

При разработке теории школьного образования заметны стремления объединить усилия педагогов разных стран. Координирующие функции выполняет ряд научных центров:

Интернациональное бюро воспитания (Швейцария), Международный институт педагогических исследований (Германия), Международный педагогический центр (Франция), Международный институт образования (США) и др.

Участвуют в выработке международной стратегии образования и представители компаративистской педагогики. Активно действуют Европейское общество сравнительной педагогики и Всемирный Совет по сравнительной педагогике.

Примером интернационализации усилий идеологов школьного образования как органического следствия экономических, социальных и культурных процессов является деятельность международных организаций и структур Западной Европы.

На регулярных встречах министров образования Западной Европы обсуждаются важные проблемы: образование иммигрантов, подготовка учителей и др. В рамках Совета Европы большую работу проводит Совет по культурному сотрудничеству, занимаясь экспертизой актуальных вопросов образования, готовя проекты документов по школьному образованию. В одном из таких документов -- «Нововведения в начальном образовании» (1987) -- предусматривается необходимость диверсификации обучения, обновления программ в духе мира, гуманизма, защиты природы, сотрудничества семьи, учителей и ученых.

Заметную роль в интеграции политики школьного образования играет Европейское Экономическое Сообщество (ЕЭС). При ЕЭС действует Комитет по образованию, в задачи которого входит определение стратегии сотрудничества при согласовании содержания и методов школьного образования. Под эгидой Комитета работает Европейский институт образования и социальной политики (Париж). ЕЭС рассматривает единую образовательную стратегию как условие экономической кооперации и социальной стабильности. Разрабатывается образовательная политика, предусматривающая формирование стандартизированной системы информации, согласование реформ общего и профессионального образования. Принципы и пути такой политики обсуждают педагогические организации, пользующиеся поддержкой ЕЭС:

Европейская система документации в области образования, Центр педагогических исследований и инноваций, Европейский институт исследований университетского образования, Европейский центр профессионального образования.

Сотрудничество государств в школьном образовании реализуется в крупномасштабных проектах. Один из них призван решать проблему ликвидации языковых границ. Министры образования стран Западной Европы утвердили программы «Эразмус» (1987) и «Лингва» (1989), предусматривавшие включение иностранного языка в курс начального образования и изучение не менее двух иностранных языков в средней школе. Мировое сообщество осуществляет проект «международный бакалореат». Проект поощряет создание и деятельность учебных заведений, выпускники которых приобретают диплом, дающий право поступать в университеты любой страны мира. В 1996 году учебные заведения «международного бакалореата» действовали почти в 80 государствах. Такие заведения открыты и в столице России (международная школа и интерколлеж).

Многие педагоги уверены, что нынешняя школа устарела. «Менять надо не министров, а школу, поскольку на карте судьба образования», -- пишет, например, французский ученый А. Моделей. Ее мнение разделяет американец Э. Тофлер, который призывает поломать консерватизм школы. . '

Едва ли не главным изъяном школьного образования его критики считают то, что оно неудовлетворительно готовит к жизни за порогом учебного заведения. Для того чтобы исправить положение, выдвигаются идеи опережающего и интенсивного обучения. Первая идея предполагает, что учащиеся получат подготовку, которая рассчитана на перспективу будущих социальных, экономических, культурных перемен. Вторая идея означает отказ от лозунга, где главным словом было «больше» (больше учебного времени, больше учебного материала и пр. ), и ориентацию на качественные изменения в школьном образовании.

В основе дидактических концепций лежат различные критерии и подходы. Это могут быть идеи реорганизации методов учебного процесса, применения новейшей техники в школьном образовании, опоры на данные педагогической психологии и т. д. В ведущих дидактических концепциях нашли отражение эти и иные критерии и подходы.

В западной педагогике к числу заметных дидактических концепций можно отнести традиционную парадигму, рационалистическую модель и феноменологическое направление. В условиях идейного плюрализма часто предлагаются теоретические модели, где отражены идеи различных дидактических парадигм.

Представители традиционализма в дидактике высказываются прежде всего за идею сохранения «консервативной роли» школы. Это означает приверженность функциям школы как хранителя и передатчика культуры прошлого. В рамках таких функций целью школьного образования рассматривается передача молодому поколению наиболее универсальных элементов культуры человеческой цивилизации. Представители традиционализма намерены дать новую жизнь систематическому академическому образованию, предполагающему изучение традиционных учебных дисциплин в пределах стандартизированных программ. Такой предметоцентристский подход разрабатывается е учетом идей когнитивного обучения, когда на первый план выдвигаются задачи умственного развития школьника, которые рассматриваются как последовательный процесс понимания, применения, анализа и синтеза учебного материала.

В Западной-Европе позиции традиционной дидактики были сильны всегда. Идеи традиционализма характерны для педагогической мысли Франции. Так, видный ее представитель Аген (Э. Шартье) в дидактических установках придерживался концепции формального образования, уделив главное внимание необходимости интеллектуального развития-школьника. Размышляя о вопросах полноценного образования, он рассматривает как приоритеты образовательные ценности, сосредоточенные в лучших образцах научной мысли. Главной целью обучения Ален считает «гимнастику ума», формирование «голодной мысли -- охотника за знанием». Достигать этой цели предлагается, отказавшись от намерений давать учащимся как можно больший объем знаний. Сущность образования, по Алену, состоит в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые знания. Кроме приобретения знаний школьнику надо научиться управлять собственной познавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием.

Размышляя о способах приобретения знаний, Ален считает, что если в начальной школе «главным компасом» обучения является наглядность, то в средней -- методы, сориентированные прежде всего на абстрактное мышление.

Ален верит в присущее человеку от природы стремление к знаниям и считает необходимым учить на трудном, но доступном уровне. Он называет учение трудной работой. Раздумывая над спецификой учебного труда, Ален называет его чудом, в ходе которого можно постоянно поддерживать мотивацию обучения. При этом рекомендуется включать в обучение элементы игры и принуждения, мост между которыми позволит превращать учебный труд из рутины в радостную привычку. В ходе кропотливого учебного труда интересы школьника обогащаются, возникает жажда наслаждения от плодотворной учебы. Ален не сомневается, что возможно овладеть и управлять вниманием школьника, тесня равнодушие и скуку. Секрет такого искусства он видит в том, чтобы предложить школьнику посильные испытания, убедить его в собственных силах.

Аргументация Алена развита в ряде социопедагогических концепций (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель и др. ).

Поворот к традиционализму в осмыслении школьного образования заметен в американской педагогической мысли (Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч. Е. Финн и др. ), где наблюдается^ своеобразный ренессанс идей академического образования,' отход от прагматизма в обучении. Многие американские педагоги выдвигают на первый план задачи прочного, научно структурированного обучения, ясно определив, таким образом, иную направленность школьного образования.

Значительное влияние на школьное образование Запада оказывает рационалистическая модель школы. Ее разработчик концентрируют усилия прежде всего на проблеме усвоения | знаний и практической адаптации учащейся молодежи к существующим социальным условиям через школьное образование.

Хорошо иллюстрирует смысл рационалистической модели образ «школы-фабрики». Немецкий педагог О. Финк так характеризует этот образ: «Человек рассматривается как сырье, как материал, который становится податлив, если только прибегнуть к правильным методам влияния и управления».

Школьное знание рассматривается рационалистами как система объективных фактов. «Менеджер» -- преподаватель в «школе-фабрике» регулирует процесс усвоения этих фактов учащимися. Роль учащихся, следовательно, по преимуществу пассивна. Они приобретают знания, умения, навыки -- поведенческий репертуар, необходимый для жизни в обществе. Именно так рассматривают учебный процесс педагоги бихевиористской (поведенческой) ориентации (американцы П. Блум, Р. Тайлер, Р. Ганье, Б. Скиннер и др. ). Они утверждают, что любая образовательная программа может быть переведена на язык поведенческих терминов, которыми они обозначают все виды реакций, свойственных человеку (мысли, чувства и действия).

Принципиально иной взгляд на школьное образование у представителей феноменологического направления. Они исповедуют гуманистическую направленность образования, отказываясь расценивать школу как «производственный конвейер». Красная нить их рассуждений -- персональное, индивидуализированное обучение, адекватное личности каждого учащегося. Среди «отцов» феноменологического направления следует назвать прежде всего американского мыслителя А. Маслоу.

К феноменологическому направлению в дидактике можно отнести ряд концепций и теорий: «новая педагогика», «открытое обучение», «недирективная дидактика» и ряд других. Так, представители «новой педагогики» и «открытого обучения» возрождают идею прагматического образования («обучение посредством деятельности»). Они предлагают, как, например, американец Ч. Патерсон, предоставить ученикам самим выбирать цели, проблемы, образ действий. Учитель при этом выступает, замечает другой американский ученый Ч. Ратбоун, как «источник познания» и фигура, облегчающая процесс познания. Американский педагог У. Перки выдвигает идею «приглашающего обучения», при котором преподаватель должен симпатизировать своим ученикам, поощрять их к учению.

Если на Западе центром разработки современной дидактики является США, то на Востоке таким центром остается Россия. Усилиями ряда ученых разработаны оригинальные концепции школьного образования. Одна из них -- концепция общего среднего образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, M. ff. Скаткин).

Глобальная цель обучения рассматривается ими прежде всего как усвоение подрастающими поколениями основ социального опыта: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности (развитие навыков и умений);

3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности.

Главным ориентиром на пути формирования содержания образования называется социальный заказ, который должно переводить на язык педагогики. Для этого необходимо сначала общее теоретическое представление о содержании образования, затем представление об уровне учебного предмета и, наконец, представление об уровне учебного материала. Имеется в виду, что содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Этот процесс требует осознанного восприятия информации и ее запоминания. Взаимосвязанную деятельность учителя и учеников предлагается выявлять в методах обучения. Ученые считают, что единый учебный процесс имеет свою логику: ученики непременно должны пройти два уровня усвоения знаний и умений: осознанное восприятие, запоминание и применение. В реальном учебном процессе эти уровни вариативно чередуются.

В Японии стратегическая цель образования (гакуреку) определяется как достижение известного уровня подготовки и формирование определенных способностей приобретать новые знания и умения. Как отмечают японские ученые Такеда Масанао и Судзуки Синьичи, в последние годы структура гакуреку претерпела важные изменения: растет уровень общеобразовательной подготовки, предусматриваются новые дисциплины и виды учебной деятельности. Содержание гаку-реку изменяется с учетом новых жизненных приоритетов:

необходимости решения экологических проблем, превращения образования в более мотивированный процесс и др.

2.2 Результативность образования

Поддержание школьного образования на достаточно высоком уровне -- важная предпосылка динамичного развития общества. Высокоразвитые индустриальные государства добились впечатляющих экономических достижений во многом благодаря квалифицированным и обученным кадрам. К началу 90-х годов в государствах ЕЭС, например, среди граждан с правом голосования около 95 % имели девятилетнее школьное образование.

В развитых странах неуклонно поднимается среднестатистический (медианный) уровень образования населения. Так, в США среди взрослого населения (от 25 лет) число людей, занятых в производстве и имеющих образование на отметке старшей средней школы, с 1970 по 1984 годы выросло с 52 до 82,3 %. Не менее значительны успехи Японии. Здесь уже в 1980 году из пришедших на рынок труда выпускников учебных заведений 58 % имели полное среднее образование.

Успехи в школьном образовании в современном мире, однако, отнюдь не безоговорочны. Подъем потолка медианного уровня образования сопровождается заметными издержками качества подготовки учащихся общеобразовательной школы. Увеличивается разрыв между потребностью в высокой подготовке кадров и недостаточной образованностью и облученностью многих молодых людей.

Уровень образования, изъяны в подготовке учащихся оказывают заметное влияние на жизнь общества. В связи с этим растет тревога, порожденная неспособностью школы обучать всех качественно и основательно. «Нация в опасности» -- так озаглавлен доклад специальной комиссии по образованию при президенте США (1983). «Качество образования снизилось до критического уровня», -- читаем мы в докладе. Документы аналогичного содержания появились и в других крупнейших странах мира.

Планка минимального образования существенно поднялась, что породило новое явление -- функциональную неграмотность. Формулировку такого явления дает французский ученый

Ж. -П. Велис в книге «Письмо о функциональной неграмотности»: «Функциональная неграмотность заключает в себе ряд степеней. Из двух человек один всегда отличается большей неграмотностью, чем другой. Но следует установить некий общий порог функциональной неграмотности, которая в целом в индустриально развитых странах определяется следующим образом: функционально неграмотным считается человек, который прошел курс обязательного школьного образования, но не владеет навыками чтения, письма, счета в той мере, в которой это необходимо для решения проблем повседневной жизни».

Функциональная неграмотность становится бичом школы и общества. В США и бывшем Советском Союзе в 1988 году функционально неграмотными оказались до 13 % населения. В Западной Европе этот показатель вырос за десять лет, с 1980 по 1990 годы, с 4--6% до 10--12 %. Если не принять срочные меры, к 2000 году в США будет насчитываться до 30 млн., а в Западной Европе до 60 млн. функционально неграмотных.

На результативность обучения отрицательно повлиял количественный рост системы полного общего образования. На это обстоятельство указывается, например, в документе американского правительства «Нация в опасности». Как считают авторы документа, старшую среднюю школу захлестнула волна посредственности. Из-за превращения этой ступени в массовый тип образования знания учащихся девальвируются;

обычный балл выпускников старшей средней школы опустился до минимально удовлетворительной отметки.

В США по максимальной программе общего образования занимается лишь треть учащихся. По данным экспертов, американские школьники 80-х годов хуже, чем их сверстники в 70-х годах, владели знаниями, умениями и навыками. Например, в 1988 году каждый пятый старшеклассник был не в состоянии отыскать на карте собственную страну. Если в 1972 году максимальные баллы по естественнонаучным и физико-математическим дисциплинам набрали 1,7 % учеников старшей средней школы, то в 1982 году -- только 0,8 %.

Сходная тревожная тенденция снижения качества образования наблюдается и в других странах.

Так, во Франции удовлетворительную подготовку в середине 80-х годов демонстрировали немногим более трети выпускников лицея.

В Японии, где общая ситуация благополучная (90 % учеников успешно завершают курс общего образования), ежегодно не менее ста тысяч учащихся покидают старшую среднюю школу, не получив выпускного свидетельства. По сравнению с 50-ми годами школьники демонстрируют менее основательные знания. По данным на 1991 год, средняя оценка успеваемости учеников начальной школы по японскому языку признана неудовлетворительной.

Состояние преподавания отдельных дисциплин в различных странах вариативно. Например, в 90-х годах на международных состязаниях по математике и естествознанию японские школьники неизменно занимали первые-вторые места. Школьники из России, напротив, демонстрировали худшую, чем прежде, подготовку. Если в 80-х годах они почти всегда занимали первые места на международных олимпиадах по этим предметам, то теперь лишь восьмые-девятые позиции.

Поистине «международный вирус» -- завышение оценок знаний учащихся. Даже Францию, где традиционно весьма строгие экзаменационные комиссии, не миновала эта болезнь. По наблюдениям специалистов, рост доли лицеистов, успешно защитивших степень бакалавра, происходит не в результате повышения эффективности обучения, а из-за снисходительности экзаменаторов.

Ключом к решению проблемы повышения уровня образования в педагогических кругах считают прежде всего модернизацию содержания, форм и методов школьного образования.

В ведущих странах мира предпринимаются активные усилия для исправления ситуации и повышения результативности образования. На Западе во главе движения за улучшение качества образования стоят США. В этой стране на основе общих стремлений улучшить результативность школы объединяются центральные и местные власти, учителя и общественность. Для стимулирования соответствующей деятельности отдельных учебных заведений применяется определенная процедура аккредитации. В случае успешной аккредитации, когда подтверждается состоятельность учебного заведения, обеспечивающего качественное образование, школа получает дополнительные средства.