Становление педагогики в России и Западной Европе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В настоящее время социальная педагогика как теория и практика интенсивно развивается. Процесс развития социальной педагогики диктует необходимость и важность изучения ее истории, которое приобретает особое значение в процессе подготовки специалистов в этой области, так как способствует формированию общей и профессиональной культуры будущих социальных педагогов. Становление и развитие зарубежной социальной педагогики позволило накопить значительный потенциал в этой области знаний. В этой связи для развития социальной педагогики большое значение имеет исследование зарубежного опыта с целью осмысления и адаптации его наиболее перспективных направлений, а также анализ тех проблем и трудностей, которые возникали в процессе развития этой области научных знаний и практической деятельности за рубежом.

Важным направлением научного исследования является изучение наследия классиков мировой социальной педагогики. Одним из основоположников социальной педагогики как науки и практики является знаменитый немецкий педагог Ф.А. Дистервег (1790-1866) занимался вопросами обучения и воспитания в начальной школе. Он известен как блестящий организатор педагогического образования, талантливый педагог и популяризатор идеи Ж.Ж.Руссо, Песталоцци и т.д.

Термин «Социальная педагогика» введён в XIX веке Ф.А. Дистервегом. Как направление социальная педагогика оформилась в середине XIX века. Предметом социальной педагогики является исследование воспитательных сил общества и способов их актуализации путём интеграции возможностей общественных, государственных и частных организаций с целью создания условий для развития и духовно-ценностной ориентации человека.

Во второй половине XIX века начинается расширяться социальная педагогика и система общественного воспитания. Во-первых, в неё последовательно «включается» воспитание молодёжи и более старших возрастных групп. Во-вторых, адаптация и перевоспитание представителей всех возрастных категорий, зачастую не вписывающихся в социальную систему или нарушающих установленные в ней нормы.

Так же, один из основоположников социальной педагогики философ, педагог - Наторп Пауль (1854-1924). В своей работе он опирался на богатое педагогическое наследие и считал себя последователем. Пестолоцци первым ввёл термин «социальная педагогика», пытался определить её сущность, понятие, категории. В 1899 год Наторп опубликовал книгу «Социальная педагогика» которая была переведена на другие языки, в том числе и на русский. Вот выдержки из трудов учёного и социальной педагогики: «Социальные условия образования и образовательные условия социальной жизни - вот тема этой науки»; «…Понятие социальной педагогики выражает принципиальное признание того факта, что воспитание индивидуума во всех существующих отношениях обусловлена социальными причинами».

Как и Пестолоцци, Наторп придавал огромное значение семейному воспитанию. Чтобы оно было эффективным, нужно помогать семье, для этого необходим квалифицированный специалист, знакомый с особенностями воспитания в этой семье и умеющей связать их со школьной и внешкольной деятельностью ребёнка. Имя такого специалиста - социальный педагог, и в семью он приходит из школы - главного звенья социального воспитания. Наторп обратил внимание и на необходимость научного изучения ребёнка. Именно здесь социальная педагогика обретает союзницу - педологию.

Человек становится «человеком» только в человеческом обществе. И обратно: существует и развивается человеческое общество исключительно благодаря человеческому образованию его членов. Человеческое общество означает общность всех существенных чёрт бытия: общность познания, хотения, даже художественного воспитания; общность всей совокупности жизненного труда и всего мировоззрения, следовательно, и образования в самом широком смысле этого слова. Чтобы удержать в памяти эти необходимые взаимоотношения между обществом и образованием, мы употребляем выражение «социальная педагогика».

Цель курсовой работы: рассмотрение развития социально-педагогической мысли в XIX веке.

Объект курсовой работы: социально-педагогическая мысль XIX века.

Предмет курсовой работы: взгляды и социально-педагогическая деятельность педагогов просветителей XIX века.

Задачи курсовой работы:

1. Познакомиться с развитием социально - педагогической мысли в XIX веке в странах Западной Европы.

2. Изучить социально - педагогические взгляды педагогов XIX века в Западной Европе.

3. Выявить особенности становления благотворительной деятельности в Росси в XIX веке.

4. Рассмотреть формирование социально-педагогических взглядов российских педагогов XIX века.

1. Становление социально-педагогической мысли в странах Западной Европы

1.1 Характеристика социально-педагогической мысли в XIX века в странах Западной Европы

В XIX веке завершалось формирование классической педагогики Нового времени. Изучались цели, содержание, методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. В поле ее зрения оказались неисчерпаемые возможности и индивидуальность человека. Была осознана самоценность, неповторимость человеческой личности. В педагогике Запада происходило приращение знаний, заимствованных из философии и иных наук о человеке и его воспитании. Особенно внимательно изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. Наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса, зарождались современные теории социального воспитания. Зарождались новые теории социальной педагогики. Школа развивалась при поступательном движении экономики, развитии промышленности, росте городов, все это требовало новой системы образования. Масштабы развития системы образования определялись особенностями каждой страны.

В XIX веке остро проявились противоречия между условиями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования. Важная часть программы демократизации школы была к концу века оформлена законодательно, но эту демократизацию еще только предстояло осуществить на практике. Произошло становление национальных школьных систем. К концу столетия в ведущих странах Западной Европы были заложены законодательные основы новой школы. В Германии обращение к проблеме школы стимулировалось борьбой за объединение нации. Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался в одной из «горячих точек» государственной политики. С одной стороны были проведены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональных систем образования, к ослаблению церкви на школу. С другой стороны, значительная часть населения Запада осталась без какого-либо образования. Школа в странах Западной Европы и США существовала в ситуациях социальных потрясений (европейские революции, гражданская война в США). На эволюцию школы существенное влияние оказывали события мирового и общеевропейского масштаба, а также социальные процессы в каждой стране. Школа развивалась в условиях поступательного движения экономики, интенсивного роста промышленности, и поэтому создание новой системы образования стало исторически неизбежным. В этом был особенно заинтересован класс промышленной буржуазии, занявшей со второй половины XIX в. ключевые политические позиции.

К концу столетия в ведущих странах Западной Европы и США были заложены законодательные основы новой школы. Темпы и масштабы становления системы образования определялись особенностями развития каждой страны. Если в Западной Европе сказывались традиции сословного образования, то школа США прошла свой путь, не испытав груза этих традиций. Свою роль сыграл социально-политический климат. В Германии решение школьных проблем стимулировалось борьбой за объединение нации. В Англии школьная политика претерпевала изменения в соответствии с маневрированием при проведении государственного курса. Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался одной из «горячих точек» государственной политики. В США немаловажным фактором создания демократических школьных институтов послужило поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне. В XIX в., как никогда остро, проявились расхождения между уровнями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования. С одной стороны, были осуществлены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональных систем образования, ослаблению влияния на школу церкви, определенному повышению уровня общего образования. С другой стороны, значительная часть населения Запада оставалась без какого-либо образования, по-прежнему клерикалы пользовались заметным влиянием в школе. Важная часть программы демократизации школы к концу века была оформлена законодательно, но практически эту демократизацию еще предстояло осуществить [9,576].

1.2 Социально-педагогические взгляды педагогов XIX века в Западной Европе

Эпоха нового времени отмечена творчеством педагогов, вошедших в ряд классиков науки о воспитании и образовании. В их числе следует прежде всего назвать И.Г. Песталоцци, И.Ф Гербарта, Ф.В.А. Фребеля, Ф.А.В. Дистервега.

В истории социальной педагогики Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) известен как один из великих благородных подвижников воспитания униженных и оскорбленных. За ним справедливо укрепилась слава «народного проповедника», «отца сирот», создателя подлинно народной школы.

И.Г. Песталоцци родился в Цюрихе в семье врача. Рано лишившись отца, он вместе с двумя сестрами воспитывался в дружной семье, постоянно терпевшей жизненные невзгоды. Как многие таланты, Песталоцци был доверчив до наивности. Но вместе с тем это был человек несгибаемой воли, никогда не пасовавший перед преследовавшими его неудачами.

В 1774 г . Песталоцци учредил свой первый приют для бедных детей в Нейгофе. Воспитательной деятельностью Песталоцци занялся под сильным влиянием идей Руссо, после прочтения «Эмиля». В планы Песталоцци входило научить крестьянских детей рациональным приемам сельскохозяйственного труда. Он надеялся посредством связанного с производительным трудом воспитания дать сиротам и беспризорным надежду на независимую и активную жизнь. «Я убедился на опыте, что дети при непривычном для них, но регулярном труде очень быстро приобретают бодрое настроение. Из темной глубины своей нищеты они подымаются к ощущению своего человеческого достоинства, к доверию, к дружбе», - пишет Песталоцци о своих наблюдениях в Нейгофе [17].

Воспитанники Нейгофа работали в поле и прядильно-ткацких мастерских. Они приобретали минимум общего образования (письмо, счет, чтение, пение). В сущности, это была попытка соединить обучение и производственную практику.

В 1780 г . школа в Нейгофе разорилась и была закрыта. Надежды обеспечить материально приют за счет производительного детского труда потерпели крах. Сам Песталоцци лишился средств к существованию.

В 1789г. для Песталоцци открылась возможность возвратиться к излюбленным занятиям. Он открывает воспитательное учреждение для сирот и нищих в Станце, где с особой тщательностью организует и исследует воспитывающий труд и развивающее обучение. У него рождается идея элементного умственного, нравственного и физического воспитания.

Приют в Станце просуществовал недолго. Детей и воспитателя выгоняют на улицу. Но и это не сломило Песталоцци. Он вновь и вновь возобновляет педагогическую работу - поначалу в Бургдорфе (1800-1804), затем в приюте для бедных в Ивердоне (1805-1826).

Песталоцци призывал вслед за Руссо вернуться в воспитании к «высокой и простой сообразности с природой». Однако он расставлял иные акценты в оотношении биологических и социальных факторов воспитания, выдвинув тезис «жизнь формирует». Воспитание рассматривалось как многообразный социальный процесс, и утверждалось, что «обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства. Человек имеет в себе силу многообразно гнуть их по своей воле. Делая это, он сам принимает участие в формировании себя и во влиянии обстоятельств, действующих на него» [21].

Песталоцци немало сделал для того, чтобы педагогика отвечала требованиям времени. Актуален в этой связи его взгляд на опытные школы как на генераторы научных педагогических идей. Песталоцци оказал заметное влияние на западноевропейскую педагогику XIX столетия.

Так же вошедший в ряд классиков науки о воспитании и образовании Иоганн Фридрих Гербарт (1746-1841) - философ, психолог, математик - один из выдающихся педагогов XIX века. Первый педагогический труд Гербарта посвящен творчеству Песталоцци.

Гербарт видел в педагогике как науке в первую очередь методологический инструментарий. Вследствие этого он стремился к выявлению «тезисов и основоположений» и фундаментальных условий результативности учебно-воспитательного процесса. Гербарт отвергал крайности как эмпирической, так и философской педагогики, представители которых исходили из фактов либо из философии. Соответственно он настаивал на суверенности социальной педагогической науки: «Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук».

Гербарт видел в педагогике не только науку, но и искусство, владея которым педагог в каждом конкретном случае поступает в соответствии с тем, что «предоставил ему практический опыт».

Педагогика, по Гербарту, будучи самостоятельной наукой. С помощью этики намечаются педагогические цели, с помощью психологии - способы их осуществления. Во главу угла процесса воспитания ставилось волеизъявление личности. Этот нравственный процесс в идеале должен соответствовать пяти главным критериям: внутренней свободы, совершенства, благожелательности, законности и справедливости.

Главный тезис рассуждений Гербарта - формирование нравственного человека. Это - ядро идеи о гармоническом развитии всех способностей. По Гербарту, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии - управление, обучение и нравственное воспитание.

Гербарт замечал, что управление должно решать задачу поддержания порядка. Он указывал, что управление само по себе не воспитывает, а лишь создает предпосылки для воспитания. Предложена была система приемов управления: угроза, надзор, запрет, приказ, включение детей в деятельность и пр.

Гербартианская дидактика охватывает проблематику обучения в узком смысле слова и вопросы воспитания: «Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование… без обучения есть цель, лишенная средств» Гербарту принадлежит капитальная разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в развитии всестороннего интереса. Интерес определен как интеллектуальная самодеятельность, вызванная обучением и приводящая к формированию у детей «собственных свободных душевных состояний» [20].

Гербарт определил три универсальных метода обучения: описательный, аналитический и синтетический. Главенствующее место отдавалось аналитическому методу, при котором надлежало систематизировать знания учащихся. Все три метода следовало применять в совокупности.

Нравственное воспитание как часть триединого педагогического процесса должно было прежде всего формировать волю и характер будущего члена общества. Предлагался свод рекомендаций по нравственному воспитанию. Гербарт полагал, что наставник должен считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и опираться на него. Он предложил шесть практических способов нравственного воспитания: сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий.

Гербарт во многом определил развитие западной педагогики XIX в. Ему последовал, например, ряд немецких ученых, в частности Г. Циллер (1817-1882), В. Рейн (1847-1929) [24,332].

Если объектом внимания И.Ф. Гербарта было прежде всего гимназическое образование, то другой крупный немецкий педагог, Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866), сосредоточил свои исследования в сфере народной массовой школы. Достоинство педагогических воззрений Дистервега не в особой оригинальности, а в блестящей интерпретации и популяризации педагогических идей Руссо, Песталоцци, немецкого Просвещения и классической философии. Дистервег выступил с защитой идеи общечеловеческого воспитания, исходя из которой он боролся против сословного и шовинистического подхода к решению педагогических проблем. Задача школы заключается, по его мнению, в том, чтобы воспитывать гуманных людей и сознательных граждан, а не «истинных пруссаков». Любовь к человечеству и своему народу должна развиваться у людей в теснейшем единстве. «Человек - мое имя, немец - мое прозвище», - говорил Дистервег. Важнейшим принципом воспитания Дистервег считал вслед за Песталоцци природосообразность. Природосообразность воспитания в его трактовке - это следование за процессом естественного развития человека, это учет возрастных и индивидуальных особенностей школьника. Он призывал учителей тщательно изучать своеобразие детского внимания, памяти, мышления; он видел в психологии «основу науки о воспитании». Большой заслугой Дистервега является его отношение к педагогическому опыту как источнику развития педагогики. Он указывал на необходимость изучения массовой практики воспитания детей и работы мастеров педагогического труда. В дополнение к принципу природосообразности Дистервег выдвинул требование о том, чтобы воспитание носило культуросообразный характер. Он писал, что «при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек и предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова...». Но идеалистическая трактовка природы человека и самого хода исторического развития помешала Дистервегу прийти к полному пониманию социальной сущности воспитания. Но важно, что он отошел от индивидуалистической трактовки принципа природосообразности, свойственной Руссо, и подчеркнул необходимость установления тесной связи между воспитанием и духовной жизнью общества. Одним из основных требований, которые современная действительность выдвигает перед воспитанием, должно быть, по мнению Дистервега, развитие в детях самодеятельности. Но у подрастающего человека оно приобретает положительное значение лишь в том случае, если будет направлено на достижение определенной цели, которая составляет объективную сторону воспитания. Высшую цель воспитания Дистервег определял как «самодеятельность на служении истине, красоте и добру». При всей неопределенности этой формулировки в ней содержатся прогрессивные идеи. Дистервег возбуждал в учительстве стремление вести воспитанников к прогрессивным идеалам. В отличие от Гербарта он считал, что истина, добро и красота являются исторически меняющимися понятиями. «Истина, по словам Дистервега, находится в вечном движении вместе с человеческим родом. Ничто не постоянно, кроме перемен [14,78].

Как и Песталоцци, Дистервег полагал, что главной задачей обучения является развитие умственных сил и способностей детей. Но он сделал значительный шаг вперед по сравнению с Песталоцци, указав, что формальное образование неразрывно связано с материальным. Дистервег подчеркивал, что чисто формального образования вообще не существует, ценность имеют только те знания и навыки, которые приобретены учеником самостоятельным путем. Обучение должно способствовать всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию. Каждый учебный предмет наряду с его образовательной ценностью имеет еще и нравственное значение.

Так же вошедший в ряд классиков науки о воспитании и образовании Фридрих Фребель (1782 - 1852) в своих педагогических воззрениях исходил из всеобщности законов бытия: «Во всем присутствует, действует и царит вечный закон... и во внешнем мире, в природе, и во внутреннем мире, духе...» Назначение человека, по Фребелю- включиться в осеняемый этим законом «божественный порядок», развивать «свою сущность» и «свое божественное начало». Внутренний мир человека в процессе воспитания диалектически переливается во внешний. Воспитание и обучение предлагалось организовать в виде единой системы педагогических учреждений для всех возрастов.

В основном педагогическом сочинении Фребеля «Воспитание человека» подчеркнуто, что человек по своей сути - творец. Воспитание предназначено для выявления и развития в человеке соответствующих творческих задатков. Фребель сформулировал несколько законов воспитания: самораскрытие божественного начала в человеке, поступательное развитие человека и закон природосообразного воспитания. В своем развитии, полагал Фребель, ребенок творчески повторяет исторические этапы генезиса человеческого сознания.

Основой педагогической системы Фребеля является теория игры. По Фребелю, детская игра - «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира». Игра - мостик от внутреннего мира к природе. Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы. Шар, куб, цилиндр и прочие предметы, олицетворяющие сферичность природы, - средства, с помощью которых устанавливается связь между внутренним миром ребенка и внешним миром [6,416].

Так же входил один из наиболее заметных представителей социальной педагогики - Эмиль Дюркгейм (1858-1917). Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция «стадий цивилизации» и «коллективных представлений». По этой концепции, человечество прошло ряд исторических стадий, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания - «коллективные представления». Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты «коллективных представлений» предшествовавших эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания - это прежде всего приобщение каждого члена общества к «коллективным представлениям» своего времени. Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса («Воспитание - методическая социализация»), писал, что деятельность школы состоит «прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда». Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов «коллективных представлений», обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса - слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение «индивидуальной социализации». Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии «слепой покорности» ребенка. Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. «Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать». По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс - наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка. Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущую ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: «Избыток хладнокровия, как, впрочем, и горячности, дает не лучшие результаты. Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона». Однако это совсем не означает, что сама социально-педагогическая работа также появилась в этот период.

2. Развитие социально-педагогической мысли в России в XIX веке

2.1 Становление благотворительной деятельности в России в XIX веке

Простейшее виды благотворительности, заключавшиеся в кормлении нищих, практиковались на Руси с древности. Исходя из летописей, благотворительностью занимались отдельные люди («нищелюбцы»), из которых выделялись князья и духовенство. Развитие благотворительной деятельности связано с принятием христианства как основного вероисповедания. Исполнение заповедей божьих, главнейшими из которых являются, любить Бога и ближнего своего, - являлось залогом милости Божьей. На практике исполнение заповедей заключалось в кормлении нищих, помощи бездомным, посещение больных и заключенных в тюрьме, помощь внутри общины. Исходя из этого, благотворительность не была остро необходима обществу, а была необходима самому благотворителю, чтобы поднять уровень собственного духовного совершенствования. Нищий для благотворителя был лучшим богомольцем, своеобразным посланником богу, который попросит милости для своего благодетеля [11,635].

Составные части благотворительной и социальной деятельности в XIX веке. Анализируя классификации, объекты и субъекты процесса, можно увидеть расхождения в понимании проблемы разными исследователями. Опуская критику уже существующих классификаций и собственные варианты. По объектам благотворительную деятельность можно разделить на: 1) церковную; 2) общественную; 3) частную; по субъектам на: 1) церковную; 2) состоятельных господ; 3) простых граждан [5, 256].

В первой половине XIX века окончательно сложились формы общественного призрения и типы благотворительных учреждений. К моменту основания приказов и до конца царствования Александра I в России преобладали закрытые формы призрения (предоставление мест в сиротских домах, приютах, домах умалишенных, больницах, богадельнях).

К середине XIX века начинают набирать обороты открытые формы призрения, известные и ранее, но не имевшие большого распространения. К ним относятся: раздача милостыни (наиболее популярная); выдача ссуд и денежных пособий (постоянных и единовременных); вещевая, денежная и продуктовая помощь на дому; дешевые столовые и квартиры. У каждой из этих форм были свои достоинства и недостатки. С одной стороны, закрытая благотворительность более целенаправленна, ее работу легче контролировать государственным и общественным органам. Формы и мотивы благотворительности зависят от субъектов этой деятельности и от предпосылок, которые им создает окружающая среда, историческое развитие и нынешние органы власти, создавая законы и проводя сиюминутную политику.

Но, с другой стороны, в больницах, богадельнях, сиротских домах и приютах можно оказать помощь весьма ограниченному количеству людей. Во-вторых, эта форма благотворительности требовала дополнительных затрат на жалование персоналу и постройку или наем помещений. Пребывание призреваемых в этих учреждениях нарушало их семейные связи и лишало самостоятельности. Что касается открытой благотворительности, то, во-первых, она не требовала специально организованных заведений, во-вторых, такую помощь можно было оказывать неограниченному количеству бедняков, (их число ограничивалось лишь отсутствием средств). Но существенным ее недостатком являлась трудность в организации помощи действительно нуждающимся и сложность контроля над тем, чтобы она использовалась по прямому назначению.

Так, в качестве источников финансирования призрения бедных духовного звания закон предусматривал добровольные и благотворительные пожертвования, кружечные сборы, доходы от продажи свечей, кладбищенские, штрафные деньги, взыскиваемые по духовному ведомству [8,214].

Для помощи лицам с недостатками слуха и зрения использовались закрытые формы призрения. Императорское Человеколюбивое общество и попечительное о тюрьмах общество наиболее активно применяли в своей деятельности открытые формы помощи нуждающимся (дешевые и бесплатные квартиры и столовые, денежные пособия, ночлежные дома и т.д.).

Эти технологии были наиболее распространены. Они были удобны и понятны большинству граждан. Закрытые формы благотворительности стали первым шагом на пути к формированию системы государственной защиты. Он был сделан 1 сентября 1763 года, когда Екатерина II подписала манифест об учреждении в Москве «сиропитательного дома» в Москве. А так как средств у государства на это не было, на общественное благо стали привлекаться общественные ресурсы.

Пример другого типа благотворительности - «рациональной». В 1882 году братья Петр, Александр и Василий Алексеевичи Бахрушины обратились в городскую управу с предложением о пожертвовании 450 тысяч на устройство больницы для хронических больных. Из этого капитала 240 тысяч следовало употребить на постройку больницы на 200 коек. Остальная сумма предназначалась в качестве неприкосновенного фонда с обращением процентов на содержание больных. Проектировал больницу архитектор Б.В. Фрейденберг. Строительство началось в 1885 году, закончилось в 1886-м, а в 1887 голу состоялось открытие больницы. Б.В. Фрейденберг позволял при условии достаточного стартового финансирования в дальнейшем существовать заведению общественного призрения без участия благотворителей - средства на его нужды поступали как процент с капитала. В работах современных исследователей мы, к сожалению, пока не встречаем анализа такой модели благотворительности. А между тем, например, создание капитала для общественных организаций и государственных организаций социальной сферы вновь становится актуальным.

В XIX веке в России выделяли следующие формы и методы благотворительности:

1. Закрытые (делятся по видам заведений).

2. Открытые (более гибкие и разнообразные):

- Организация мероприятий в пользу объекта благотворительности (спектаклей, праздников, продаж);

- Строительство объектов благотворительности (больниц, воспитательных домов);

- Создание самих общественных заведений;

- Материальные пожертвования;

- Денежные пожертвования;

- Пожертвование трудом и временем;

- Попечительство (граждане становились попечителями заведений и помогали в их развитии);

- Создание капитала;

- Братства (церковные братства по своей инициативе брали на себя разнообразные функции в зависимости от нужд общества);

- Прием детей на воспитание;

- Стипендиальные программы [22,635].

Таким образом, к середине XIX века в России не только набирает обороты благотворительное движение. Из него явно выделяется государственная социальная политика. В Российской Империи возникает сложная система социальной защиты, во многом еще не совершенная, но затрагивающая разные сферы жизни.

Основными направлениями благотворительной деятельности на рубеже XIX и XX веков были поддержка культуры и искусства, образовательных учреждений, церкви, регулярной армии, органов призрения. Последние представляли собой целую структуру социальных (в истории отечества их называют благотворительными) учреждений. В конце XIX - начале XX века в России существовала разветвленная система благотворительных обществ и общественных организаций. Во главе ее стояла инициатива императорской семьи, каждая организация подчинялась определенному ведомству, попечительству. Существовали разные формы социальной помощи. Открытые формы были наиболее гибкими, доступными для понимания и удобными для помогающих граждан. Эти формы соответствовали их потребностям и мотивам. Закрытые формы постепенно трансформировались в жестко контролируемую, менее гибкую систему государственной поддержки населения [5,125].

2.2 Возникновение социально-педагогических мыслей российских педагогов XIX века

Величайшие педагогические писатели XIX века в России Ушинский и Толстой - оказали огромное влияние на русскую педагогику в XIX веке. Первый завещал идею органического синтеза в педагогике, второй выдвинул тот мотив, который сыграл такую огромную роль в педагогике XX века, - мотив свободы. Но рядом с ними XIX век выдвинул в России целый ряд выдающихся педагогов-мыслителей, как Пирогов, Рачинский, Лесгафт, Стоюнин, Бунаков и др. Оживленная и вдумчивая работа этих педагогов, развитие педагогической журналистики - все это подготовило почву для работы педагогики в XX веке, создало то наследие, какое XIX век завещал XX веку. Прежде всего окончательно и серьезно впитала в себя русская педагогическая мысль веру в необходимость строгого научного обоснования педагогики. К началу XX века стремление связать педагогический процесс с тем, что дает для его понимания наука, достигает очень высокой силы. Это сказывается на развитии научной психологии в России и на появлении переводов главнейших руководств с иностранных языков на русский. Изучение и развитие экспериментальной психологии становится настолько заметным, что в XX веке определяется даже несколько течений в этой области.

Рядом с этим растет критическое отношение к устоям прежней педагогики и прежде всего во имя личности ребенка, во имя освобождения ребенка от пут, которые мешают его «естественному» развитию. Проблема свободы ребенка становится одной из самых значительных, можно сказать, центральных тем русской педагогической мысли. В то же время начинает все определеннее (при огромном влиянии Западной Европы) выступать идея трудовой школы - идея, корни которой были уже давно в педагогических исканиях еще в XIX веке. Проблема воспитания отодвигает постепенно проблему образования - их связи с этим стоит первоначально слабое, но потом все более ярко развивающееся стремление к целостности в воспитательном воздействии на ребенка. Этот мотив целостности имеет огромное значение в русском педагогическом сознании, так как он примыкает к однородному мотиву в русской философии, горячо стоявшей за идею целостности личности. В этом отношении успехи психологии имели тоже большое значение, ибо в самой психологии этого времени все ярче сказывается идея личности, идея единства и целостности душевной жизни [7,186].

В середине XIX в. в социальной педагогике после публикации трудов К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого также особенно усилилось внимание к проблемам влияния на воспитание и развитие ребенка окружающей среды, социализации личности и роли социальной педагогики. Создание К.Д. Ушинским теории «истинно христианского» народного воспитания - воистину огромное событие в истории отечественной науки. Многие ученые-педагоги XIX - начала XX в. обращаются к проблемам воспитания ребенка в семье. Издавалась Энциклопедия семейного воспитания, проводились специальные педагогические съезды и конференции, посвященные семейному воспитанию, экспериментировалась и пропагандировалась педагогика ненасилия, теория свободного воспитания личности. Работа П.Ф. Лесгафта «Семейное воспитание ребенка и его значение», написанная в 80-х годах прошлого века, пользуется успехом и у современных социальных педагогов.

Педагогические идеалы К.Д. Ушинского развивались в теоретической мысли и практической деятельности его последователей: В.И. Водовозова (1825-1886), Н.А. Корфа (1834-1883), Н.Ф. Бунакова (1837-1904), В.Я. Стоюнина (1826-1888). Так, по мысли Н.Ф. Бунакова, народная школа должна не только преследовать цель научить детей грамоте и сообщить им известные знания, но и влиять на учащихся воспитательно, готовить их к жизни честной, разумной, не отрывая от родной среды и привычного труда. Он отвергал попытку внести в начальную школу «специализм». Начальная школа должна «иметь не профессиональный, а общеобразовательный, очеловечивающий характер», [18] готовить из каждого ученика не специалиста какой-либо отрасли труда, а человека, гражданина, способного жить трудовой, истинно-человеческой жизнью.

Основными средствами воспитания чувства народности, патриотизма Н.Ф. Бунаков называет содержание и характер учебной работы, изучение родной природы, отечественной географии и истории, родного языка и поэтического материала, носящих на себе яркую и живую печать народного духа. При благоприятных условиях нравственное влияние могут оказывать школьные порядки. И самым главным средством нравственного влияния на воспитуемых выступает личность учителя, своим примером возбуждающий в детях любовь к отечеству, учению, труду.

Направляя свои усилия на воспитание в детях любви к отечеству, мыслитель предостерегал от узкого патриотизма. «Разумная педагогия, просвещая умы воспитанников светом европейской науки, насколько это возможно, рядом с любовью к отечеству должна развивать и вообще любовь к человеку, в обширном смысле слова».

Оригинальный педагогический мыслитель Н.Х. Вессель (1838-1906) свой педагогический поиск связывал с разработкой такой системы образования, которая была бы направлена на согласное всестороннее развитие всех духовных и телесных способностей и сил человека, «приготовляла людей самостоятельных, способных сознательно избрать себе деятельность и потом правильно совершать её».

Образование он рассматривал как средство, ведущее к самопознанию личности, её активной деятельной позиции в этом процессе. «Всё дело воспитания состоит именно в том, чтобы привести воспитывающегося к сознанию своей личности. Человек должен сам постоянно трудиться, давая себе отчёт во всех своих действиях, во всех проявлениях духа своего… Воспитание может только наводить человека на этот путь, помогать ему сознавать свою природу. Каждый желающий образовать себя должен быть сам деятелен, ибо только своей деятельностью, своим напряжением, своим трудом человек может приобрести истинное образование»[1,129].

Идея народного воспитания развивалась выдающимся педагогом С.А. Рачинским (1833-1902) и была реализована им в практике народной сельской школы в селе Татеве Смоленской губернии (открыта в 1875 году). Народную школу он рассматривал не только как средство элементарного образования, но и как школу, подготавливающую учащихся к христианской жизни под руководством духовенства. Может приблизить к пониманию решения многих вопросов, стоящих и перед сегодняшним российским образованием. Постоянный и глубокий интерес воспитанников школы к учению, стабильность их успехов в овладении предметами как предусмотренными школьной программой, так и выходящими за рамки необходимого минимума, имеют свои причины. С.А. Рачинскому удалось, сохранив общегосударственные требования к обучению крестьянских детей, свою школу сделать школой, отвечающей ценностям русского крестьянского ребенка как представителя своего рода, своей социальной группы, своей нации, его образовательным интересам. Бывший профессор, бывший русский помещик стал именно тем профессионально успешным директором школы, существование которого является актуальной проблемой конца второго тысячелетия в нашей стране. Изменения в обществе, ориентированные на создание правового государства, заставили педагогов обсуждать вопрос взаимодействия церкви и государства в деле школьного обучения и воспитания.

Заключение

социальный педагогический воспитание

В XIX веке завершается формирование классической педагогики нового времени. В поле её зрения оказались неисчерпаемые возможности и индивидуальности человека. Особое внимание в социально-педагогической мысли Запада изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки.

В ряде индустриально развитых стран Западной Европе появляются группы специалистов, которые начинают профессионально заниматься социальной педагогикой и создают учебные заведения. Зарождаются новые теории социальной педагогики.

Развитие социально - педагогической мысли в западных странах во второй половине XIX века достигает своего пика. Ряд мастеров своего дела доводят процесс обучения и образования до совершенства, разрабатывая основные правила социальной педагогики. Именно эти правила стали классическими для всех социальных педагогов всего мира.

Все направления развития социальной педагогики объединяет прежняя, возникшая издавна, основная функция - защита детей и детства. Но в XIX веке она всё больше пополняется идеями, имевшими ранее единичное звучание, точнее: на первый план в теории и практике социальной педагогики выходят в качестве ориентиров общечеловеческие ценности и их приоритет перед остальными. Другой важной идеей, всё более объединяющей социальных педагогов, становилось понимание обязательных связей между воспитанием и образованием и социальной средой. Правда, на вопрос, какое звено в данных связях является главным, ответы пока давались разные. Эти и другие новые идеи-ориентиры становились факторами, повлиявшими на более интенсивное развитие социальной педагогики и превращения её в науку.

Неслучайно в этот период в педагогике, как в общей, так и в социальной, появляется множество различных течений и школ. По темпам, а главное, содержанию развития социальная педагогика была впереди своих «союзников». Она становилась не просто взрослее, но и опытнее, постепенно превращаясь в науку. Связано это прежде всего с именами немецких философов и педагогов Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега (1790-1866) и Пауля Наторпа (1854-1924), впервые употребивших термин «социальная педагогика», обосновавших её сущность, понятия и категории. Таким образом социальной педагогикой к началу XX века было существенно расширено «поле» социальной деятельности. Церковные благотворительные учреждения нередко искали помощи у социальной педагогики.

В деятельности социальных педагогов, церкви и благотворительных учреждений было немало общего. Но имелись и существенные различия. Образно их можно выразить так: церковь и благотворительность давали сирым и обездоленным «рыбу» - пищу, а социальная педагогика - «удочку», чтобы люди могли сами ловить. Такой «удочкой» становились знания, убеждения, мировоззрения - всё то, что выводило на борьбу за права детей и различных социальных групп.

Так же можно выделить благотворительную деятельность в России в XIX века. Самый простой вид благотворительности заключавшиеся в кормлении нищих. Благотворительностью занимались отдельные люди. Развитие благотворительной деятельности связано с принятием христианства как основного вероисповедания. Исполнение заповедей божьих, главнейшими из которых являются, любить Бога и ближнего своего, - являлось залогом милости Божьей. Исходя из этого, благотворительность не была остро необходима обществу, а была необходима самому благотворителю, чтобы поднять уровень собственного духовного совершенствования. Таким образом, к середине XIX века в России не только набирает обороты благотворительное движение, из него явно выделяется государственная социальная политика. В Российской Империи возникает сложная система социальной защиты, во многом еще не совершенная, но затрагивающая разные сферы жизни.

Основными направлениями благотворительной деятельности на рубеже XIX века были поддержка культуры и искусства, образовательных учреждений, церкви, регулярной армии, органов призрения. В конце XIX - начале XX века в России существовала разветвленная система благотворительных обществ и общественных организаций. Во главе ее стояла инициатива императорской семьи, каждая организация подчинялась определенному ведомству, попечительству. Существовали разные формы социальной помощи. Открытые формы были наиболее гибкими, доступными для понимания и удобными для помогающих граждан. Эти формы соответствовали их потребностям и мотивам. Закрытые формы постепенно трансформировались в жестко контролируемую, менее гибкую систему государственной поддержки населения.

Размещено на Allbest.ru