Отклонения в поведении детей-сирот младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Теоретические аспекты проблемы отклонения в поведении детей- сирот младшего школьного возраста

1.1 Понятие, причины и формы проявления отклоняющегося поведения детей - сирот младшего школьного возраста

1.2 Методика организации коррекционно-развивающейся работы с детьми - сиротами младшего школьного возраста

Глава II. Социально-педагогическая деятельность по коррекции отклоняющегося поведения детей-сирот младшего школьного возраста

2.1 Анализ результатов диагностики отклонений в поведении

детей-сирот младшего школьного возраста

2.2 Программа игровой коррекции нарушений в поведении детей-сирот младшего школьного возраста

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Проблемы, связанные с человеческими ценностями ученые относят к числу важнейших научных философских психологических педагогических проблем т.к. их разрушение неминуемо ведет к кризису личности и общества выход, из которого возможен только на пути обретения новых ценностей.

Разрушение ценностных ориентиров в настоящий период не сопровождается появлением сколько-нибудь равноценных новых, что породило многие социальные проблемы: кризис нравственности и правосознания социальную нестабильность политическую дезориентацию и деморализацию населения падение ценности человеческой жизни и многое другое. Рост числа дезадаптированных и неполных семей разводов отсутствие в стране ясной и продуманной программы поддержки материнства и детства свидетельствуют о снижении в российском обществе ценности семьи и семейных отношений. Разрушение системы ценностей резкое падение уровня жизни большей части населения прогрессирующее ослабление этических мотиваций в обществе привели к росту в нашей стране социального сиротства. Сегодня по числу сирот приходящихся на каждые 10 тысяч детей Россия занимает первое место в мире.(13, с.35)

Изменение социального состава сирот вызвавшее увеличение среди них количества детей со сложными комплексными видами отклонений с трудностями в развитии обучении поведении требуют особых педагогических подходов к воспитанию и развитию данной категории детей, включая организацию деятельности по принятию ими социальных ценностей.

Теория ценностей, воплотившая в науке и практике воспитания и образования принцип аксиологического подхода, стала значительным вкладом в развитие современной социальной педагогики и рассмотрена в работах А.В. Мудрика, И.С. Кона, В.М. Кузнецова, И.С. Артюховой, Е.К. Киприяновой, Н.А. Кириловой, А.С. Шарова и др.

Однако ряд вопросов связанных с организацией деятельности интернатного учреждения по присвоению воспитанниками-сиротами социальных ценностей и роль в этом процессе социального работника остается неразрешенным. В связи с этим возникает необходимость исследования данной темы.

Цель исследования - изучить особенности коррекции отклонений в поведении детей - сирот.

Объект исследования - коррекционно - развивающаяся деятельность социального педагога.

Предмет исследования - формы и методы коррекции девиантного поведения детей - сирот младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

Изучить психолого - педагогическую и методическую литературу по коррекции девиантного поведения детей - сирот младшего школьного возраста.

Рассмотреть формы и методы девиантного поведения

Проанализировать деятельность социального педагога по коррекции девиантного поведения.

Методы исследования: Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась совокупность эмпирических и теоретических методов. Теоретические методы включали анализ научно- методической литературы. Среди эмпирических методов использовались: наблюдение, тестирование, анализ учебно-воспитательной деятельности.

База исследования: Детский дом №1

девиантный школьник диагностика коррекция

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ОТКЛОНЕНИЯ В ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ-СИРОТ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятие, причины и формы проявления отклоняющегося поведения детей - сирот младшего школьного возраста

Сиротство -- социальное явление, обусловленное наличием в обществе детей, родители которых умерли, детей, оставшихся без попечения родителей вследствие лишения их родительских прав, признания родителей недееспособными, безвестно отсутствующими и т.д. Это и дети, родители которых юридически не лишены родительских прав, но фактически не заботятся о своих детях. Понятие «социальное сиротство» возникло в период кризисного состояния семьи, падения ее нравственных устоев, массовой беспризорности. Рост разводов, когда ребенка воспитывает один из родителей -- отец или мать, возрастание числа детей, рожденных вне брака (19,8% от числа новорожденных), безработица родителей приводят к отклонениям в нравственном поведении ребят.

Термин «социализации», несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической науки (13, с.52). В системе отечественной психологии употребляются еще два термина, которые порой предлагают рассматривать как синоним слова «социализация»: «развитие личности» и «воспитание».

Не давая пока точной дефиниции понятия социализации, скажем, что интуитивно угадываемое содержание этого понятия состоит в том, что это процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоение им социальных влияний», «приобщения его к системе социальных связей» и т.д.

Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества.

Идея развития личности - одна из ключевых идей отечественной психологии. Более того, признание личности субъектом социальной деятельности придает особое значение идея развития личности: ребенок, развиваясь, становится таким субъектом, т.е. процесс его развития немыслим вне его социального развития, а значит, и вне усвоения им системы социальных связей, отношений, вне включения в них. По объему понятия «развитие личности» и «социализация» в этом случае как бы совпадают, а акцентная активность личности кажется, значительно более четко представленным именно в идее развития, а не социализации: здесь он как-то притушен, коль скоро в центре внимания - социальная среда и подчеркивается направление ее воздействия на личность.

Подлинно научное рассмотрение вопроса о социализации ни в коей мере не снимает проблемы развития личности, а, напротив, предполагает, что личность понимается как становящийся активный социальный субъект.

Первая сторона процесса социализации - усвоение социального опыта - это характеристика того, как среда воздействует на человека; вторая его сторона характеризует момент воздействия человека на среду с помощью деятельности. Активность позиции личности предполагается здесь потому, что всякое воздействие на систему социальных связей и отношений требует принятия определенного решения и, следовательно, включает в себя процессы преобразования, мобилизации субъекта, построения определенной стратегии деятельности. Таким образом, процесс социализации в этом его понимании ни в коей мере не противостоит процессу развития личности, но просто позволяет обозначить различные точки зрения на проблему.

Если исходить из тезиса, принимаемого в общей психологии, что личностью не рождаются, но становятся, то ясно, что социализация по своему содержанию есть процесс становления личности, который начинается с первых минут жизни человека.

Таким образом, под социализацией понимается двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активным включением в социальную среду.

Очень важен процесс формирования представлений ребенка о той или иной социальной роли. Такие представления у детей-сирот часто бывают искажены. В зависимости от их индивидуальных особенностей они создают свой образ реализации той или иной роли. Отсутствие нормальных для ребенка контактов (семья, друзья по улице, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из разных источников. Чаще всего источником информации для ребенка о социальных ролях являются средства массовой информации и мнение сверстников. В связи с этим часто возникает иллюзионный «образ» социальной роли. Это касается не только ролей члена семьи, но и других ролей и те, кто с ними взаимодействует. Формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль должна реализовываться человеком в течение всей его жизни.

Дети попадают в учреждения из различных ситуаций. Есть те, которые никогда не видели своих родителей. В том случае влияние на них оказывают только окружающие люди: воспитатели, дети и т.д. У детей, которые воспитывались в семье, но их родители умерли, сохраняются добрые отношения к семье и опосредовано пример членов семьи, в которой они были, оказывает на них существенное влияние. Есть третья группа детей, родителей, которые живы. Это социальные сироты, на которых до сих пор оказывает влияние семья, хотя они и не живут в ней. Дети понимают всю сложность жизни такой семьи, в которой обстановка, условия не допустимы для воспитания ребенка. Но в то же время ощущение наличия родителей, стремление к ним в какой-то степени создают особые условия, при которых они ищут оправдание поведению своих родителей, ищут то, что дает им возможность сформировать искаженное впечатление об окружающих людях. Они стремятся побывать в семье, хотя вся сложность и противоречивость этой ситуации заключается в том, что, с одной стороны, пребывание в семье является для них тяжелым, а с другой стороны, они как бы ощущают, что у них есть все-таки родители, те люди, которые хотя бы словами выражают свое отношение к своим детям. Семья оказывает то влияние на ребенка, которое не заменит никакой детский дом никакие педагоги, никакие специальные или искусственно создаваемые условия.

Особую трудность представляет работа, которая и в какой-то степени обеспечивает усвоение социальной роли семьянина, при этом важно, чтобы не создавалось искаженное представление о семье. Отношение заботы, сотрудничества, поддержки взаимной ответственности должны становиться основными и обеспечивать формирование социальности ребенка в этом учреждении (7, с.53).

В связи с ограничением социальных контактов детей-сирот процесс их социализации затруднен. Существенным образом он зависит от тех норм, принятых в социальном окружении ребенка, которые регулируют требования к нему и обеспечивают формирование его личности. Воспитанник детского дома, прежде всего, воспринимает складывающиеся отношения между детьми и взрослыми в этом типе воспитательного учреждения как эталонные нормы отношений, при этом в качестве такой нормы выступает особое положение детей-сирот в обществе, что в какой-то степени деформирует восприятие этими детьми других социальных норм и создает трудности для адекватного социального развития. Особое значение для социального развития ребенка имеет процесс формирования его ценностных ориентаций, которые отражают внутреннюю основу отношений человека к различным ценностям материального, морального и духовного порядка. Ценностные ориентации обнаруживаются в идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях личности. Ценностные ориентации у детей-сирот существенным образом отличаются от ценностных ориентаций детей, обучающихся в обычной школе.

Выделяют три сферы, в которых происходит процесс становления личности: деятельность, общение, самосознание. В деятельности личности имеет дело с освоением все новых и новых ее видов, что предполагает ориентировку в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Речь идет о лично значимой доминанте, т.е. об определении главного, сосредоточении внимания на нем.

В деятельности происходит освоение новых социальных ролей и осмысление их значимости. Включение детей-сирот в социальную деятельность является процесс, в ходе которого происходит следующее:

- выработка критериев, обслуживающих выбор деятельности;

- формирование своего отношения к деятельности и участие в ней;

- приобретение опыта деятельности.

Социальное самоопределение ребенка зависит от реализации таких важнейших условий: обеспечение включенности детей-сирот в реальные социальные отношения, т.е. возникновение у них личностного состояния по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты.

Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности (7, с.62). Вторым условием является самореализация детей в процессе социального взаимодействия. Это условие предполагает предоставление возможности ребенку более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими. Важнейшей стороной социализации ребенка, является общение. Для воспитанника учреждения круг общения и его содержание значительно хуже, беднее, чем у воспитанников обычной семьи. Третья сфера социализации - самопознание личности, которое предполагает становление в человеке «образа его Я», возникающего у него не сразу. Этот образ складывается на протяжении всей жизни человека под воздействием многочисленных социальных влияний.

Самым сложным для ребенка, оставшегося без семьи, является оценка самого себя. Семья представляет своего рода зеркало, в котором человек видит свое отражение. Отсутствие семьи приводит к искаженному представлению ребенка о себе. Дети-сироты завышают или занижают свои возможности в решении социальных проблем.

Подводя итоги, хотелось бы еще раз отметить, что процесс становления личности происходит в трех основных сферах - деятельность, общение и самосознание. Особое значение для социального развития ребенка имеет процесс формирования его ценностных ориентаций, которые отражают внутреннюю основу отношений человека к различным ценностям материального, морального и духовного порядка. Знание особенностей социализации воспитанников поможет в углублении процесса социализации.

Социальное сиротство, как широкое социальное явление - отражение и порождение общих социально-экономических процессов в России.

Брошенные дети - результат распада семейных связей. Размеры социального сиротства, когда дети утрачивают семейные связи и родительское попечение, имея живых родителей, постоянно увеличиваются. Этому способствует отсутствие в стране социально-психологической и экономической поддержки дезадаптированных матерей как группы риска по отказу от своих детей.

Ребенок, который растет и воспитывается не в своей семье, - всегда нежелательное и противоестественное явление. Содержание младенца с первых недель жизни даже в самых комфортабельных и психологически щадящих условиях вне контакта с матерью закономерно приводит в более чем 90% случаев к нарушениям его развития. Дети, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, страдают от психической и эмоциональной депривации, испытывают сенсорный голод, они оторваны от реальной жизни, объединены по принципу социально-психологического неблагополучия, находятся в социальной изоляции. Практически все воспитанники детских домов и школ- интернатов перенесли психическую травму, которая сама по себе может иметь тяжелые первичные и вторичные последствия для развития личности. Как правило, эти дети часто находятся в состоянии глубокой социально-педагогической запущенности, имеют комплекс брошенного, нелюбимого, неполноценного ребенка. Условия общественного воспитания, имитация семейной жизни, отсутствие естественных образцов полоролевого поведения, слабость эмоционально-личностных связей порождают социальный инфантилизм, коммуникативные проблемы у детей.

Базовой причиной определяющей весь комплекс социально-психологических особенностей данной группы детей является материнская депривация. Дети-сироты, пережившие негативный опыт материнской депривации характеризуется общими признаками, определяющими весь жизненный путь - базового недоверия к миру.

К середине XX века стало научно доказанным и общепризнанным, что важнейшим условием развития маленького ребенка является наличие тесных и стойких эмоциональных связей с матерью (или другим взрослым, заменяющим мать). Отсутствие таких связей получило название «материнской депривации».

Депривация - термин, широко используемый сегодня в психологии и медицине. В русский язык он пришел из английского- deprivation - и означает «утрата, лишение, ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей» (20, с.20).

Присутствие матери не только дает возможность защититься от неприятных эмоциональных переживаний, но и формирует способность в принципе более спокойно, с менее эмоциональной нагрузкой переносить жизненные различные трудности, быть более активными и меньше пугаться в сложных или угрожающих ситуациях.

Нарушение в общении ребенка с взрослыми - ведущий фактор депривации. Нарушения общения, первоначально возникающие в диаде «ребенок - значимый взрослый», затем распространяются на другие формы общения детей с взрослыми и сверстниками. Возникает ситуация «заколдованного психологического круга»: являясь источником, порождающим депривацию, нарушение общения с взрослым само оказывается под влиянием этого фактора, становясь одним из показателей материнской депривации. Нарушения в общении детей, растущих вне семьи, с взрослыми и сверстниками фиксируется на всем протяжении детского периода развития и даже во взрослой жизни.

Неудовлетворенность потребности в общении с взрослыми наблюдается уже с первых дней пребывания ребенка в школе - интернате и может, следовательно, рассматриваться как наследство дошкольного детства, проведенного вне семьи. У детей воспитывающихся в школе - интернате нет стремления, принимать, и выполнять задания учителей. В интернате данное стремление отражает не сформированность у ребенка способности отнестись к взрослому как к учителю и выполнить его задание как учебное, а именно неудовлетворенность потребности в общении со взрослым, выражаются в стремлении любой ценной вызвать его положительную оценку, привлечь внимание к себе. Зафиксированы два момента в общении воспитанников детского дома с взрослыми: с одной стороны, напряженность данной потребности, а с другой - примитивность и неразборчивость форм общения.

Вопрос об оптимальных формах общения детей-сирот со взрослыми дискуссионен. В его разрешении, как нам представляется, существенны аргументы, которые дает практика, учитывающее все богатство жизненных обстоятельств, включая и временной аспект. Аргументы выливаются в очевидную на сегодняшний день тенденцию перехода от воспитания детей-сирот в детских учреждениях, к детским домам семейного типа, а еще предпочтительнее - к усыновлению таких детей. (20, с.205).

Целесообразность приближения воспитания детей-сирот к формам, похожих на семейные, с ограничением числа взрослых, постоянно общающихся с детьми, в последние десятилетие признается и в нашей стране. Существуют семейные детские дома, в которых один или двое взрослых берут на воспитание группу детей-сирот, а государство материально обеспечивает такую семью. Развивается система патронатных семей, которая называется также «фостеровскими семьями». В такую семью ребенок помещается на некоторое, часто даже не слишком длительное время. Это может быть периодом перед усыновлением или периодом, когда настоящие родители или опекуны ребенка по каким-то причинам не могут о нем заботиться и т.п. Все больше бездетных родителей или семей, имеющих своих детей, усыновляют одного-двух детей сирот.

Жизнь в детском учреждении, моделирующем семейную ситуацию, требует от ребенка высокой степени эмоциональной включенности, эмоциональной отдачи, поскольку именно на эмоциональных связях строится жизнь в современной семье (20, с.236). Бывают, однако, дети, которые жили в тяжелых условиях, что их эмоциональные связи и представления о связях с другими людьми оказались нарушенными или даже извращенными. Такие дети или не знают, какой реакции ждать от взрослого, поскольку их опыт говорит о том, что она может быть любой - от любви и приятия до полного отвержения или даже побоев, или ждут именно отрицательной реакции, предпочитая агрессию холодному отношению или отвержению. Многие из них не доверяют ласке, доброжелательному отношению со стороны взрослого, боясь подвоха, и потому часто реагируют на доброжелательность взрослого агрессией, либо же ведут себя, по выражению Д.Стотта, «подобно настоящему животному». Таким детям трудно и даже вредно оказаться сразу в теплой семейной обстановке. Значительно полезнее для них, по мнению канадских психологов, - детское учреждение с четкими, определенными правилами и с нейтральными, даже прохладными отношениями с взрослыми, которые не требуют от них ответственной любви, проявлений благодарности и т.п.

Чем старше ребенок, тем эта проблема острее. Не случайно во многих странах (и наша страна не исключение) появились приюты-«убежища», где подросток может «укрыться» от невыносимых для него условий жизни, отношений с окружающими. Психологи, педагоги, работающие в этом приюте, готовы оказать ему всевозможную помощь, и он об этом знает, но инициативу оставляют за подростком: хочешь, общайся с взрослыми и сверстниками - милости просим, не хочешь - не общайся, побудь один (20, с.237).

Человечество постепенно и не без труда приходит к пониманию того, что так же, как надо беречь воздух, воду, землю на всей планете, надо беречь и всех детей, иначе будущее невозможно - не только светлое, но вообще никакое.

Горько осознавать, как отстали мы в выработке такого мироощущения. То есть, что касается абстрактной, лозунговой озабоченности бедами всех детей- сирот, то этого предостаточно. Но часто до тех пор, пока это далеко, пока это далеко, пока это не касается тебя лично. Доминирующее общественное настроение, скорее противопоставляет своих и чужих детей. Родители бывают, недовольны и ведут энергичную борьбу, если часть учеников в классе, где учатся их дети, оказываются воспитанниками ближайшего детского дома; улучшение материального положения в учреждениях интернатного типа, реально произошедшие за последние 10-15 лет, вызвало бурю возмущения - дескать, почему дети алкоголиков и проституток должны питаться шоколадом, а дети, живущие в нормальных семьях, существуют за чертой бедности. На детей-сирот списывается, чуть ли не вся подростковая преступность.

Не только мироощущение, но и фактически положение дел сегодня близко к катастрофическому. Бурные социальные перемены в стране в конце XX - начале XXI века привели к тому, что количество детей-сирот постоянно растет при общем снижении численности населения; на рубеже веков вновь появились дети-беспризорники (а ведь с беспризорностью в стране было покончено еще в конце 20-х годов XX века). Среди детей-сирот и беспризорников все больше детей с тяжелой наследственностью, связанной с алкоголизмом и наркоманией не только родителей, но и прародителей. Для многих из таких детей с раннего детства характерны алкоголизм, наркомания, половые девиации. Значимость проблемы столь велика, что понадобился даже специальный Указ Президента Российской Федерации о необходимости помощи таким детям, однако выполнение такого Указа наталкивается на значительные трудности.

Все это дает основания для некоторой надежды. Надежда эта не в лозунгах и призывах, не в показных мероприятиях, а в конкретных делах, которые хорошо бы делать не только с энтузиазмом и добрым порывом, но и, наконец, по-умному и трезво, руководствуясь знаниями и опытом, накопленными человечеством.

Девиантное поведение (от лат. deviatio - отклонение) определяется как отклоняющееся поведение, т. е. как отдельные поступки или система поступков, противоречащих общепринятым в обществе правовым или нравственным нормам.

Девиантное поведение (от лат.deviantio- отклонение), которое не согласуется с нормами, не соответствует ожиданиям группы или всего общества. Однако ожидания со временем меняются. То, что “ норма” в субкультуре, может быть девиантной в обществе (например, ношение оружия в банде)(12, с.54).

Определение девиантности поведения представляет собой значительную трудность. Это связано с неопределенностью социальных ожиданий, которые часто спорны. Они могут быть неясны, меняться со временем, к тому же на основе различных культур формируются различные социальные ожидания.

Тот факт, что общество создает нормы, стандарты поведения, не означает, что оно всегда им соответствует.

В психолого-педагогической литературе существует и дифференцированный подход к характеристике самого отклоняющегося поведения. Так выделяют четыре варианта отклоняющегося поведения:

-первый - отклонения, не являющиеся нарушением общепринятых этических норм. Это может быть поведение, не соответствующее возрасту при нормальном психическом развитии (например: ребенок играет игрушками не соответствующего возраста).

-второй - нарушения общепринятых норм, не являющиеся правонарушениями. Это, например, жадность, эгоизм, замкнутость, недоверчивость, жестокость, которые, если их не преодолеть, приведут к правонарушениям;

-третий - правонарушения, т. е. поведение, нарушающее правовые нормы, статьи административного или уголовного законодательства;

-четвертый - отклоняющееся поведение, в значительной степени обусловленное патологическими факторами, заболеваниями. Оно может быть у детей с психопатическими чертами личности, у невротиков, у психически больных людей (Л. М. Зюбин).(6, с.73)

В других классификациях отклоняющееся поведение связано с неблагоприятными условиями социального развития и характеризуется как устойчивое проявление отклонения от социальных норм, имеющее социально-пассивную, корыстную и агрессивную направленность:

-отклонения социально-пассивного типа, выражающиеся в стремлении ухода от активной общественной жизни, в уклонении от своих гражданских обязанностей и долга, нежелании решать как личные, так и социальные проблемы (уклонение от учебы и работы, бродяжничество, погружение в мир искусственных иллюзий с помощью алкоголя, токсических и наркотических средств, суицид);

-отклонения корыстной направленности, проявляющиеся в поступках и правонарушениях, связанных со стремлением получить имущественную выгоду, материальную поддержку (кражи, хищения, спекуляции, мошенничество и др.);

-отклонения агрессивной ориентации, проявляющиеся в действиях, направленных против личности (оскорбления, хулиганства, побои, нанесения телесных повреждений) (С. А. Беличева) (32, с.65).

Как всякое действие, отклоняющееся поведение имеет внутренний механизм, своеобразную пружину (цель, мотив), которые обусловлены психобиологическими особенностями личности, ее возрастными особенностями, социальным опытом, общим развитием.

Существуют общие причины девиантного поведения для всех групп «риска»:

Социальное неравенство, оно находит выражение в низком, подчас нищенском уровне жизни большей части населения, в первую очередь молодежи; в расслоении общества на богатых и бедных; безработица, инфляция, коррупция и т.д.

Морально-этический фактор девиантного поведения выражается в низком морально-нравственном уровне общества, бездуховности, психологии вещизма и отчуждении личности. Деградация и падение нравов находят свое выражение в массовой алкоголизации, бродяжничестве, распространении наркомании, «продажной любви», взрыве насилия и правонарушениях.

Окружающая среда, которая нейтрально-благосклонно относится к девиантному поведению.

Неблагоприятные условия жизни, проблемы овладения знаниями и связанные с этим неудачи в учебе, неумение строить взаимоотношения с окружающими и возникающие на этой основе конфликты, различные психофизические отклонения в состоянии здоровья, как правило, ведут к кризису духа, потере смысла существования.

Причинами возникновения отклонений в развитии и поведении являются эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешние).

К эндогенным причинам относятся:

- врожденные - генетические, аномальные нарушения в результате перенесенные матерью инфекционного заболеваний

- злоупотребление родителями алкоголя, наркотиков, медицинских препаратов

- внутренние инфекции

-наследственное заболевания

-преждевременные роды

-неправильное предлежание плода

-неправильные роды

- гипоксия плода

- наличие хронических заболевания

- частые болезни матери

- токсикация и др.

К экзогенным причинам относятся:

- неблагополучное экологическая обстановка

- неправильное питание матери

- неблагоприятный климат в семье

- недоступность или несвоевременность медицинской помощи

- врачебные ошибки

- малообеспеченность

- неграмотность

- ошибки семейного воспитания (гиперопека)

- ошибки школьного воспитания.

Существенным признаком отклоняющегося поведения является конфликт, противоречие между существующими нормами морали и права и неумением, нежеланием или неспособностью ребенка их соответствующим образом выполнять.

Поступки, обусловленные причинами социально-педагогического характера, наиболее заметные для окружающих. Например, неумение себя вести в общественном месте, затруднения во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, нежелание выполнять требования учителей, воспитателей. Они могут быть обусловлены низким уровнем общей культуры семейных взаимоотношений, издержками учебно-воспитательного процесса, недостатками внимания со стороны учителей к ребенку, безразличием к его интересам, запросам и потребностям со стороны школы (10, с.55).

Поступки, в основе которых лежат причины психофизиологического или психобиологического характера, которые возникают в определенный период возрастного развития или проявляются как следствие каких-либо нарушений в физическом или психическом развитии ребенка.

Поэтому девиантное поведение детей-сирот, так же как и поведение сирот в норме, зависит как от психобиологических, так и от социально-педагогических причин.

Среди социально-педагогических факторов, влияющих на формирование личности ребенка и на особенности его поведения, выделяются неформальные группы сверстников.

В младшем школьном возрасте факторами риска являются следующие особенности поведения:

- сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника;

- неуменьшающаяся моторная бестормозность, которая сочетается с эйфорическим настроением;

- повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;

- акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;

- наличие немотивированных колебаний настроения, конфликтности, взрывчатости, драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты;

- отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как защитная реакция;

- реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий по самоподготовке; намеренное невыполнение домашних заданий назло взрослым; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание грубостью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя;

- выявление к концу обучения в начальных классах массовой школ стойких пробелов по основным разделам программы; невозможность усвоения дальнейших разделов программы вследствие слабого интеллекта и отсутствия интереса к учебе;

- нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием старших детей и взрослых;

- дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.(22, с.65)

В конце XIX в. итальянский врач Ч.Ломброзо обнаружил связь между криминальным поведением и определенными физическими чертами. Он выделил биологическую концепцию и считал, что люди предрасположены к определенным типам поведения по своему биологическому складу. Криминальный тип можно определить по таким характерным чертам, как выступающая нижняя челюсть, реденькая бородка и пониженная чувствительность к боли. К этим выводам профессор судебной медицины пришел на основе изучения 11 тыс. трупов бывших преступников. Биологические концепции, популярные в начале XX в., постепенно вытесняются другими.

Психологические и психиатрические концепции акцент делают на личностные факторы, особенно неправильную социализацию в детстве. Тщательные исследования показали, что сущность девиации нельзя объяснить только лишь на основе анализа психологических факторов. В настоящее время большинство психологов и социологов признают, что с помощью анализа какой-то одной психологической черты, конфликта и “комплекса” нельзя объяснить сущность любого типа девиации. Более вероятно, что девиация возникает в результате сочетания многих психологических и социальных факторов.

Биологическое и психологическое объяснения девиации связаны главным образом с анализом природы девиантной личности. А социологическая трактовка этого понятия учитывает социальные и культурные факторы, влияющие на девиантность.(32, с.66)

Изучение взаимодействия личностного и индивидуального сознания позволяет сегодня показать влияние социальных девиаций на общественное развитие в полном объеме. Этому способствуют и наработки в области западной социальной психологии. Имеется много теорий, объясняющих появление и сущность девиаций. Достаточно полное представление о них дает, в частности, работа Н. Смелзера. К сожалению, вне поля зрения американского социолога остался социально-психологический подход, который представляет для нас особый интерес.

Социально- психологический подход наиболее убедительно представлен в концепции социальных отклонений Р. Харре и теории поведения добровольного риска С. Линга. Названные исследования объясняют причины появления отклоняющегося поведения через изучение психологического состояния девианта с учетом изменения его положения в системе социально-политических координат.

К основным субъектам отклняющегося поведения можно отнести лиц, страдающих определенными формами психической патологией и склонных на этой основе к аморальному поведению, попыткам членовредительства и самоубийствам.

Неадекватность реакций во взаимоотношениях с окружающими, противоречивость в действиях и поступках, которые воспринимаются взрослыми как аномалия, отклонение от общепринятых правил.

Дети-сироты с явными акцентуациями характера составляют группу повышенного риска, поскольку достаточно случайного стечения обстоятельств или непреднамеренного «удара» (словом, отношением) по слабому месту представителя того или иного типа акцентуации, как возникают условия для перехода акцентуации в психопатии или психопатические реакции или же непсихопатические детские неспецифические подростковые реакции.

Детские поведенческие реакции:

реакция отказа (от пищи, деятельности);

реакция оппозиции (сопротивление, невосприятие требований);

реакция имитации - стремление подражать кому-нибудь, имитируя его поведение,

реакция компенсации - (стремление восполнить неудачи (неудачи -физической силой, )

реакция гиперкомпенсации - (при физическом недостатке - занятие борьбой).

1.2 Методика организации коррекционно - развивающейся работы с детьми - сиротами младшего школьного возраста

Одной из функциональной обязанности социального педагога является профилактика девиантного поведения детей - сирот младшего школьного возраста.

В педагогической энциклопедии понятие "коррекция" определяется как исправление недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Причем коррекция рассматривается как педагогическое воздействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление отдельно взятого отклонения, а подразумевает воздействие на личность ребенка в целом. В современной социальной педагогике понятие "коррекция отклоняющегося поведения" характеризуется как система мер воспитательного, исправительно-трудового и других возможных направлений, имеющая своей целью привести такое поведение в соответствие с нормой. Коррекция отклоняющегося поведения рассматривается в данном случае как одна из возможных мер предупреждения противоправного поведения, которая требует значительно меньших усилий, чем исправление собственно криминального поведения. При осуществлении гуманистического принципа воздействия на дезадаптированных детей-сирот возможен синтез идей коррекции отклоняющегося поведения и адекватной адаптации личности к условиям ее жизнедеятельности. Коррекция рассматривается как путь или способ преодоления и ослабления психофизических недостатков через формирование соответствующих жизненно необходимых качеств в ходе учебно-воспитательного процесса или различных видов деятельности. Норма трактуется как совокупность правил и требований, вырабатываемых каждой реально функционирующей общностью и играющих роль важнейшего средства регуляции поведения членов данного сообщества, характера их взаимоотношений, взаимодействия и общения.(15, с.6)

Для организации и проведения коррекционной работы, для определения ее результативности необходимы сравнения, сопоставления нормы и отклонений от нее. В психолого-педагогической науке существуют различные диагностические методики по выявлению уровней трудновоспитуемости и педагогической запущенности детей, по определению степени отклонений в поведении малолетних. При оценке отклонений в любом поведении необходимо учитывать возрастные особенности и половую принадлежность ребенка; длительность сохранения отклонений; жизненные обстоятельства, вызывающие временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей; зависимость дифференциации нормы и отклонения от социокультурных условий; тяжесть и частоту проявления симптомов, сопровождающих отклонения в поведении; сравнение проявлений отклонений с наиболее характерными чертами личности школьника. То есть, решая вопрос об отклонениях в поведении ребенка и выборе алгоритма коррекционно-педагогической деятельности с ним, необходимо учитывать целый комплекс психолого-педагогических условий и социально-педагогических факторов, сопровождающих данное явление. Итак, коррекционно-педагогическая деятельность-это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, пронизывающее весь образовательный процесс, выступающее как его подсистема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. Наряду с коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, коррекционно-образовательная деятельность, которые в своем интегративном единстве и объединяет общее понятие "коррекционно-педагогическая деятельность". В качестве рабочего понятия с педагогической точки зрения мы предполагаем следующий вариант определения коррекционно-педагогической деятельности: как планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с детьми - сиротами, имеющими отклонения в поведении, и направленный не только на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств и недостатков поведения детей, но и на создание необходимых условий для их личностного развития, адекватной интеграции в социуме.(5,с.10). При коррекции отклонений в поведении важно учитывать, что взаимодействие субъектов педагогического процесса своей конечной целью имеет усвоение детьми опыта, накопленного обществом и освоение положительных нравственных норм и правил культуры поведения. Целесообразность и необходимость проведения коррекционно-педагогической работы в образовательной системе в современных условиях обусловлены как внешними социально-педагогическими обстоятельствами, изменением социальной ситуации, сменой нравственных ценностей и моральных требований, так и особенностями внутренних психических процессов, происходящих в духовном мире сирот, в их сознании, мироощущении, отношении к социуму. Кроме того, как отмечают исследователи, целесообразность коррекционного воздействия мотивируется и рядом индикаторов неблагополучия в развитии детей. Основные из них: нарушение коммуникации в системе отношений "ребенок-взрослый" и "ребенок-сверстник", утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся раннее форм обучения; низкий уровень достижений, значительно расходящийся с потенциальным уровнем ребенка; поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований; переживание детьми состояние эмоционального неблагополучия, стресс и депрессия; наличие экстремальных кризисных жизненных ситуаций и др. Одним словом, основополагающим психолого-педагогическим аспектом коррекционной работы должно стать обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития. Основные направления коррекционной работы могут быть обозначены как стратегические направления: корректирующее воздействие на ребенка средовыми факторами; специфическая организация учебного процесса; целенаправленный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий; психогигиена общения и семейного воспитания.(23, с.29)

В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к классификации принципов коррекционно-педагогической деятельности. В большинстве исследований принципы условно делятся на общепедагогические и специфические принципы коррекционно-педагогической деятельности.

Общепедагогические принципы коррекционно-педагогической деятельности:

1. принцип целенаправленности педагогического процесса;

2.принцип целостности и системности педагогического процесса;

3.принцип гуманистической направленности педагогического процесса;

4.принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью;

5.принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности;

6.принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе;

7.принцип сочетания прямых и косвенных воспитательных воздействий.

Специфические принципы коррекционно-педагогической деятельности:

-принцип единства коррекционных, профилактических и развивающих задач;

принцип единства диагностики и коррекции;

принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей;

деятельностный принцип коррекции;

принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности;

принцип интеграции усилий ближайшего окружения.

Основными направлениями коррекционно-педагогической деятельности с детьми являются:

корректирующее воздействие на ребенка средовыми факторами ("терапия средой");

коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса;

целенаправленный подбор культурно- массовых и оздоровительных мероприятий;

психогигиена общения.

В коррекционно-педагогической работе с детьми с отклонениями в развитии и поведении выделяются следующие направления коррекционной деятельности:

-нормализация и обогащение отношений ребенка с окружающим миром, прежде всего с педагогами и детским коллективом;

-компенсация пробелов и недостатков в его общем развитии, усиление деятельности в той области, которую он любит, в которой может добиться хороших результатов (компенсация в области интересного дела, увлечения спортом, техникой, музыкой и др.);

-восстановление у ребенка положительных качеств личности, которые получили незначительную деформацию (девиацию);

-постоянная стимуляция положительных качеств, не утративших социальной значимости;

-интенсификация положительного развития личности, формирование ведущих положительных качеств;

-усвоение и накопление социально-ценностного жизненного опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни;

-накопление навыков нравственного поведения, здоровых привычек и потребностей на основе организации деятельности учащихся по удовлетворению их интересов;

-исправление как преодоление отрицательного, т. е. ликвидация пробелов в формировании положительных качеств, искоренение отрицательных качеств и вредных привычек.(27, с.75)

В качестве основных форм коррекционной работы с отклоняющимися детьми может выступать:

Организация социальной среды, в её основе лежат представления о детерминирующем влиянии окружающей среды на формировании девиаций. Воздействуя на социальные факторы, можно предотвратить нежелательное поведение личности. Воздействие может быть направленно на общество в целом, например через создание негативного общественного мнения по отношению к отклоняющемуся поведению.

Коррекционная работа - информирование, это наиболее привычное для нас направление психопрофилактической работы в форме лекций, бесед, распространение специальной литературы или видео- и телефильмов. Суть подхода заключается в попытке воздействия на когнитивные процессы личности с целью повышения её способности к принятию конструктивных решений и активизации самоконтроля и самоуправления.

Однако необходимо отметить, что само по себе информирование не снижает уровень отклонения. В некоторых же случаях, напротив, раннее знакомство с девиациями стимулирует усиление интереса к ним. Запугивание также может вызывать когнитивно-эмоциональный диссонанс, мотивирующий к данному виду поведения. Перспективному развитию данного подхода может способствовать отказ от преобладания запугивающей информации, а также дифференциация информации по полу, возрасту, социально-экономическим характеристикам.

Активное социальное обучение социально важным навыкам. Данная модель преимущественно реализуется в форме групповых тренингов. В настоящее время распространены следующие формы.

1. Тренинг устойчивости к негативному социальному влиянию.

2. Тренинг ассертивности или аффективно- ценностного обучения.

3. Тренинг эмоциональной саморегуляции.

В работе с детьми младшего школьного возраста данная модель представляется одной из наиболее перспективных.

Организация деятельности, альтернативной отклоняющемуся поведению. Эта форма реализуется практически во всех программах оказания помощи в случаях уже сформированного отклоняющего поведения.

Организация ЗОЖ, она исходит из представлений о личной ответственности за здоровье, гармонию с окружающим миром и своим организмом.

Активизация личностных ресурсов. Активные занятия детей спортом, их творческое самовыражение, участие в группах общения и личностного роста, арттерапия - все это активизирует личностные ресурсы, в свою очередь обеспечивающие активность личности, ее здоровье и устойчивость к негативному воздействию.(4, с.19).

Минимизация негативных последствий отклоняющего поведения. Она направлена на профилактику рецидивов или их негативных последствий.

В коррекционно-педагогической деятельности, имеющей воспитательно-профилактическую направленность, цель которой разрушение негативных установок и поведенческих стереотипов личности и формирование на этой основе социально значимых черт и качеств личности у ребенка, выделяется группа методов: переубеждения, принуждения, приучения, переучения, "реконструкции" характера, "взрыва", переключения, поощрения и наказания. Вместе с тем педагоги и психологи выделяют и специфические методы коррекции отклоняющего поведения детей: суггестивные и гетеросуггестивные методики психокоррекции, построенные на самовнушении и педагогическом внушении педагог, имеющий дело с ребенком, с имеющим отклонения в поведении, в своей работе пользуется внушением гораздо чаще. Легкая внушаемость - дает педагогу возможность вводить внушение в свою систему воспитания как один из важнейших факторов влияния на ребенка и получать эффективные результаты в выравнивании поведения искривленной личности и более того - прививать школьнику нормальные черты характера. Самокоррекции - включает в себя положительные и отрицательные стороны воспитанника. Ребенка нужно приучать к самокоррекции с разных лет, сознавать и понимать свои недостатки и слабости нужно, чтобы он знал и умел применять средства борьбы с ними. Эти дети нуждаются в том, чтобы у них было создано сознательное стремление к укреплению своих хороших черт и к устранению ненормальностей свойств характера.

Включающие разъяснение, убеждение - педагогика предполагает логическое убеждение, разные способы его идут то параллельно, то сливаются, заполняя друг друга. Особенно обширно поле рациональной психотерапии клиентов младшего школьного возраста. Здесь задача состоит, чтобы внедрить в психику ребенка положительную уверенность; метод "сократического диалога"; методики обучения саногенному мышлению, направленные на управление собой, на укрепление своего нервно - психического здоровья, саморелаксацию; наказание - в современной педагогике не прекращаются споры не только о целесообразности его применения, но и по всем специальным вопросам методики, кого, где, когда, сколько и с какой целью наказывать. К полному единодушию педагоги, видимо, придут еще, не скоро, судя по тому, что сейчас резко полярные взгляды от существенного ужесточения наказаний до полной их отмены. Некоторые педагоги предполагают считать интенсивность наказаний критерием гуманизации воспитательной системы, пробным камнем ее ниже стойкости. Методики групповой коррекции, разыгрывание ролевых ситуаций; поощрение - можно назвать выражением положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения основано на возбуждении положительных эмоций. Именно поэтому оно вселяет уверенность, создает приятный настрой, повышает ответственность; приучение - интенсивно выполняемое упражнение. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформулировать требуемое качество; метод арттерапии; метод поведенческого тренинга.

А. Д. Гонеев отмечает, что, организуя воспитательную работу с учащимися, необходимо учитывать тот факт, что коллектив может выступать как фактор и условие предупреждения отклоняющегося поведения школьников, как действенный компонент воздействия на личность. Он выделяет следующие приемы коррекционного воздействия коллектива на девиантных школьников:

-доверия -- учащийся выполняет наиболее значимое общественное поручение коллектива, в котором он сможет проявить себя;

-постепенного приучения к деятельности на общую пользу -- поручения повторяются, усложняются и мотивируются их общественной значимостью;

поддержки коллективистических проявлений -- поощрение и одобрение коллективом усилий учащегося выполнять общественную работу в сочетании с возрастанием доброжелательного отношения к нему окружающих;

недоверия -- коллектив высказывает сомнение в том, поручать или нет какое-либо дело данному учащемуся из-за негативной оценки его отдельных личностных качеств, побуждая его тем самым к самокритике:

...