Развитие коммуникативной компетенции учащихся 3 класса в процессе внеучебной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Свердловской области

СВЕРДЛОВСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

Кафедра начального образования

Выпускная квалификационная работа

Развитие коммуникативной компетенции учащихся 3 класса в процессе внеучебной деятельности

Карнаухова К.В.

Специальность 050709

"Преподавание в начальных классах"

Группа 44н

Научный руководитель:

Пустовалова С.А.

Екатеринбург

2012

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические аспекты формирования коммуникативной компетенции учащихся 3 класса во внеучебной деятельности

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников

1.2 Функции общения. Методы развития коммуникативной навыков младших школьников

1.3 Внеурочная деятельность младших школьников

1.4 Методики диагностики уровня развития коммуникативной компетенции

Глава II. Практические аспекты деятельности педагога по проектированию сборника игр и упражнений «Общение на 5»

2.1 Психолого-педагогическое обоснование сборника упражнений для развития коммуникативных умений младших школьников

2.2 Анализ практического применения фрагментов сборника игр и упражнений «Общение на 5»

Заключение

Список литературы

Терминологический справочник

Приложение

Введение

школьник коммуникативный внеурочный общение

В последнее время коммуникативному воспитанию школьников придается особое значение, так как успех в речевом развитии определяет и результативность усвоения других школьных дисциплин, создает предпосылки для активного и осмысленного участия в общественной жизни, обеспечивает детей необходимыми в личной жизни навыками речевого поведения, культурой речевого развития.

«Речь - удивительно сильное средство, но нужно много ума, чтобы пользоваться им ». Георг Гегель

В последнее время главной задачей школьного обучения становится формирование у детей универсальных умений и способностей - ключевых компетенций: социальной, коммуникативной, информативной, когнитивной, общекультурной, специальной. Освоив их, ребенок впоследствии может легко адаптироваться в мировом сообществе. Коммуникативная направленность процесса обучения одна из основных направлений гуманизации образования. Готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы - требования, предъявляемые сегодняшним обществом к младшему школьнику.

Формирование коммуникативной компетенции, определенной в основополагающих документах как ключевой, решающей проблему активной социализации личности, обеспечивается достаточным уровнем развития у человека коммуникативных умений и навыков. [5,с.74]

Следует отметить особую важность формирования в школе коммуникативной компетенции сегодня. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» Правительства Российской Федерации в качестве одного из факторов, приобретающих особую важность, названы коммуникативность, способность к сотрудничеству. Школа призвана развивать способности школьника реализовать себя в динамичных социально-экономических условиях, уметь адаптироваться к различным жизненным обстоятельствам.

Нет сомнения, что одной из характеристик его личности становятся коммуникабельность, владение культурой слова, устной и письменной речью в различных общественных сферах применения языка.

ФГОС устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования в части коммуникативной компетенции:

Личностные (сформированные навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умение не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;)

Метапредметные, включающие освоенные обучающимися универсальные учебные действия познавательные, регулятивные и коммуникативные:

активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (далее - ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач;

готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;

готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества.

Предметные (формирование умения взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе). [25,с.120]

Противоречие: между необходимостью формирования коммуникативной компетенции младших школьников (в соответствии с требованиями ФГОС НОО нового поколения) и недостаточным использованием возможностей внеучебной деятельности для решения этой задачи учителем в МОУ СОШ № 2. г. Асбест

Проблема работы: каким должно быть содержание сборника игр и упражнений, чтобы оно способствовало формированию коммуникативной компетенции.

Возникшие проблема и противоречие обусловили выбор темы выпускной квалификационной работы: Развитие коммуникативной компетенции учащихся 3 класса в процессе внеучебной деятельности.

Объектом является процесс формирования коммуникативной компетенции младших школьников

Предметом исследования является: развитие коммуникативной компетенции учащихся 3 класса в процессе внеучебной деятельности

Цель ВКР: теоретически обосновать и разработать содержание сборника игр и упражнений «Общение на 5» , способствующего развитию коммуникативных компетенций учащихся 3 класса.

Потребность в общении - одна из самых главных в жизни человека. Вступая в отношения с окружающим нас миром, мы сообщаем информацию о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа..

Следовательно, развитие коммуникативной компетентности ученика - актуальная задача воспитательно-образовательного процесса школы, чтобы оно способствовало формированию коммуникативных компетенций.

Задачи:

Раскрыть теоретические аспекты проблемы развития коммуникативных компетенций младших школьников;

Описать методы развития коммуникативной компетенции

Проанализировать внеурочную деятельность младших школьников

Разработать игры и упражнения способствующие развитию коммуникативной компетенции;

Описать результаты практического применения фрагментов сборника игр и упражнений «Общение на 5»

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого -- педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение, описание, моделирование.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования коммуникативной компетенции учащихся 3 класса во внеучебной деятельности

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9--10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие -- думающим». [4,с.350]

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение. [12,с. 74]

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника -- в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко -- это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь -- выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования -- произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте -- мотивом достижения успеха. [8,115с.]

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.». [6, с.180]

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива -- мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось -- ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил».

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.[16,с.14]

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми -- с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста -- создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

1.2 Функции общения. Методы развития коммуникативных навыков младших школьников

Коммуникативный навык - могоплановый процесс, необходимый для организации контактов между людьми в ходе совместной деятельности.

Общение представляет собой взаимодействие двух или более субъектов, состоящее в обмене между ними сообщениями, имеющими предметный и эмоциональный аспекты.

Функции общения многообразны. В системе взаимосвязей человека с другими людьми выделяются такие функции общения, как информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная.

Информационно-коммуникативная функция общения - это, по сути, передача и прием информации, как некоего сообщения. В нем имеют место два составных элемента: текст (содержание сообщения) и отношение к нему человека (коммуникатора). Изменение доли и характера этих составляющих, т.е. текста и отношения к нему сообщающего, может существенно повлиять на характер восприятия сообщения, на степень его понимания и принятии, а, следовательно, отразиться на процессе взаимодействия между людьми.

Информационно-коммуникативная  функция общения хорошо представлена в известной модели Г.Лассуэлла, где в качестве структурных единиц выделяются такие звенья, как коммуникатор (кто передает сообщения), содержание сообщения (что передается), канал (как передается), реципиент (кому передается). Эффективность передачи информации может выражаться степенью понимания человеком переданного сообщения, его принятия (отвержения), включая новизну и актуальность информации реципиента.

Регулятивно-коммуникативная функция общения направлена на организацию взаимодействия между людьми, а также на коррекцию человеком своей деятельности или состояния. Эта функция признана соотносить мотивы, потребности, намерения, цели, задачи, предполагаемые способы деятельности участников взаимодействия, корректировать ход выполнения намеченных программ регулировать деятельность. Общение здесь может быть нацелено на достижение сработанности, спаянности, установление волевого единства действий людей, объединенных как в малые контактные группы, так и большие общности (например, сработавшиеся бригады на производстве, сплоченные воинские подразделения и т.п.). Показателем эффективности реализации этой функции общения служит степень удовлетворенности совместной деятельностью и общением, с одной стороны, и их результатами - с другой.

Аффективно-коммуникативная функция общения представляет собой процесс внесения изменений в состояние людей, что возможно и при специальном (целенаправленном), и при непроизвольном воздействии. В первом случае сознание и эмоции изменяются под влиянием заражения (процесса передачи эмоционального состояния другими людьми), внушения или убеждения. Потребность человека в изменении своего состояния проявляется у него как желание выговориться, излить душу и т.п. Благодаря общению у человека меняется общий настрой, что соответствует информационной теории систем. Само общение может, как усиливать, так и снижать степень психологического напряжения.

В ходе общения действуют механизмы социальной перцепции, люди лучше узнают друг друга. Обмениваясь впечатлениями, они лучше начинают разбираться в себе, учатся понимать свои достоинства и недостатки. Общение с реальным партнером, как отмечалось ранее, может осуществляться с помощью разнообразных средств передачи информации: языка, жестов, мимики, пантомимики и др. Люди различаются между собой по умению пользоваться этими средствами. Нередко в разговоре слова имеют меньшее значение, чем интонация, с которой они произносятся. То же можно сказать и о жестах: порой всего лишь один жест может полностью изменить смысл произнесенных слов. [24,с.38]

Основные приемы и типы упражнений, вытекающих из потребности в общении, следующие:

создание речевых ситуаций, выбор их из потока учебных заданий;

ролевые игры, экскурсии и другие способы накопления материала;

любые виды деятельности, которые могут вызвать способность высказываний;

рисование картин, ведение записей и дневников;

создание сюжетов по воображению, в том числе сказочных;

выбор разнообразных жанров: доклад, выступление по радио, телепередача, реклама;

“проба пера”, т. е. литературно-творческие опыты в прозе, стихах, в драматических жанрах.

Коммуникативные методы опираются на теорию речевой деятельности. Они учитывают 4 ступени:

ситуативную;

мотивационную;

восприятие речи собеседником;

обратную связь.

1 метод. Упражнения для развития коммуникативной мотивации учащихся.

Упражнение №1. Гляжусь в себя, как в зеркало.

Цель упражнения:

помочь учащимся адекватно оценить свои речевые умения и определить трудности, связанные с речевым высказыванием.

Развивать потребности поддержки сверстников в формировании речевых умений.

Процедура выполнения упражнения:

Учитель предлагает учащимся в течение 5 минут заполнить анкету. Опрос проводится анонимно.

Затем учащиеся обмениваются своими анкетами и обсуждают их в группах или парах. Каждая группа делает выводы по анализу анкет. В их задачу входит определение общих проблем коммуникации, касающихся всего класса.

Важные выводы сообщаются представителем от каждой группы. Вопросы и замечания учителя допустимы, но ограничены. Общий результат оформляется учащимися в виде плаката, который строится по принципу анкеты и вывешивается на стену. [7,с.190]

Таким образом, получится общее зеркало речевой коммуникации класса, которое позволяет педагогу построить дальнейшую работу с классом в этом направлении.

Сегодня не для кого ни секрет, что школа, уделяя большое внимание развитию умений учащихся письменным навыкам, неоправданно мало времени отводит на развитие устной речи своих воспитанников.

Упражнение 2. Анализ устных ответов учащихся.

Цели упражнения:

Помочь учащимся высказать свои интуитивные коммуникативные стратегии в области устных ответов.

Вместе искать пути и способы улучшения оценок за устный ответ.

Процедура выполнения упражнения

Для выполнения задания учитель пишет на доске тему разговора: « что мне необходимо сделать, чтобы получить более высокую оценку за устный ответ по…». Во время обдумывания ученики записывают на небольших листочках свое мнение по данному вопросу.

Они объединяются в пары и обмениваются выработанными стратегиями с партнером. Вопросы и советы партнера завершают картину. Затем создаются новые пары (лучше по принципу случайности) и снова происходит обмен стратегиями.

По окончании работы все мнения учащихся анализируются в нескольких рабочих группах, которые суммируют все выработанные стратегии и представляют их в виде плаката.

В конце, в случае необходимости, учитель может дать пояснения и разрешить возникшие проблемы.

Материалы для выполнения упражнения:

- лист ватмана;

- листы для индивидуальной работы учащихся;

- фломастеры;

- песочные часы.

2 метод. Тренинг коммуникативных умений и свободного говорения учащихся.

Упражнение №1 Шоу дня.

Цели упражнения:

Развивать в учащихся умение самоанализа собственных учебных достижений, адекватную самооценку;

Способствовать тренировке коммуникативных умений учащихся класса;

Формировать культуру коммуникации в системе «учитель-ученик»;

Воспитывать доброжелательность, критичность мышления, способность критично оценивать свои умения и навыки учебной деятельности.

Ученики должны подвести итог уходящему дню: что у них в этот день получилось хорошо, чем они остались недовольны в своих учебных достижениях.

Процедура выполнения упражнения.

Проведение: «Шоу для» - это не упражнение, которое следует проводить каждый день, поскольку часто на это не хватает времени, да и ученики будут быстро терять к нему интерес. Однако, время от времени проводить его полезно, прежде всего, тогда, когда учитель проводит последний урок.

На выполнение этого упражнения требуется 10-15 минут после урочного времени. Ученики садятся в круг, звучит медитативная музыка, под которую они размышляют о прожитом дне. Размышления каждого ученика должны быть не более 1-2 минуты.

Ориентировочные вопросы со стороны учителя к учащимся могут быть такими:

- Что мне сегодня удалось?

- Что мне сегодня понравилось на уроках…

- На каком уроке мне не хотелось бы сегодня присутствовать?

- Я доволен собой, потому что…

- Я не доволен собой, потому что…

- Учебные затруднения сегодняшнего дня - это…

- Мои учебные достижения сегодня - это…

После обдумывания ученики высказываются по данным вопросам. Каждый ученик должен иметь возможность высказаться.

Положительные и отрицательные моменты в высказываниях учащихся учитель может зафиксировать на карточках и повесить в классе.

Материалы для выполнения упражнения:

- музыкальное сопровождение;

- вопросы на доске для учащихся;

- карточки для фиксирования мнения учащихся. [7,с. 188]

3 метод. Индивидуальный разговор. Диалог.

Учитель, который поставил перед собой задачу развития коммуникативных умений учащихся, должен хорошо представлять себе, какие основные формы учебной коммуникации могут развиваться на уроке. (Приложение18)

Особую роль в формировании коммуникативных навыков играет индивидуальный разговор. Это своего рода внутренний монологический ответ. Для этого на начальном этапе можно использовать план по теме, затем только опорные слова, затем только первое или только последнее слово. Такая внутренняя подготовка ребенка способствует снятию напряжения, волнения и способствует в дальнейшем формированию монологического ответа у доски.

Рекомендуется использовать вопросно-ответную форму урока, как одну из средств формирования коммуникативных способностей учащихся, опираясь на исследования доктора педагогических наук В. С. Безруковой.

Основой любого урока являются вопросы и ответы на них. Умение задавать вопросы и конструировать ответы относится к числу важнейших общепедагогических умений, с помощью которых осваивается окружающий мир.

Наиболее эффективными для развития коммуникативных способностей считаю следующие виды вопросов:

Тренинговые вопросы. Посредством их учащиеся усваивают алгоритм выполнения учебных задач, проговаривают алгоритмы.

Конструктивные вопросы, которые требуют поиска ответа с опорой на имеющийся уже опыт, а также самостоятельной формулировки ответа.

Альтернативные вопросы. Они используются при тестированном опросе, когда нужно выбрать правильный ответ и доказать его.

Вопросы-ловушки. Дети доказывают, что вопрос не имеет ответа.

Наводящий вопрос. Это вопрос-подсказка. С его помощью ученик быстрее ориентируется и формулирует ответ.

Вопрос-внушение. Направляет ученика в нужное русло, сокращает время и зону поиска ответа.

Контрвопрос. Он требует, чтобы ученик задал встречный и уточняющий вопрос.

Таким образом, вопросы и ответы на них, действительно выполняют роль механизма формирования коммуникативных способностей учащихся. В них бьется живая мысль, рождаются чувства и отношения.

Они формируют в учениках качества самообразования, саморазвития, самоуправления, самообучения. [9,с. 162]

Важным средством в развитии коммуникативных навыков является диалог. Моисеев А.М. писал: “Диалог ценен тем, что он - спутник и признак свободы. Это полифония точек зрения. Это путь отвыкания от единомыслия”. [15,с.48]

Типы диалогов, помогающие развитию коммуникативных навыков у младшего школьника:

Мотивационный. Характеризуется тем, что тема интересна всем учащимся, независимо от степени осведомленности в обсуждаемой проблеме.

Рефлексивный диалог. Характеризуется личным отношением учащегося к проблеме, решаемой на уроке.

Автономный диалог. Размышление “про себя”.

Конфликтный диалог. Тактичное несогласие с мнением другого. Доказательное отношение к мнению другого.

Критический диалог. Это критическое осмысление негативных поступков героев.

Самореализующийся диалог. Это раскрытие своих достижений, исследований, находок в заданной проблеме или теме.

Формируя диалоговую форму общения, следует придерживаться трех этапов ее развития.

1. Сюжетно-познавательный. Характерная особенность этого этапа - выступление школьников в заданной или выбранной ими самими роли.

2. Чувственно-аналитический этап. Установка на этом этапе такова: познай предмет и другого человека как носителя определенных ценностей.

3. Личностно-рефлексивный этап. Участники на этом этапе обретают опыт анализа, учатся вести диалог и обосновывать свою точку зрения, соглашаться и не соглашаться с другими.

М.М. Бахтин писал: “Жизнь по своей природе диалогична. Жить - значит участвовать в диалоге”. А поэтому урок, как кусочек жизни, должен быть диалогичным. [14,с.238]

4 метод: игра

Игра возникает, как особый вид деятельности, отделенной от трудовой (деятельности) и представляет собой воспроизведение отношений между людьми. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению и по своей природе.

Игра - это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в закрепленных способах осуществления предметной деятельности. В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. У детей дошкольного и младшего школьного возраста игра является ведущим видом деятельности, который формирует знания, умения и навыки.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце 19 века немецкий ученый К.Гросс, считавший, что в игре происходит приспособление к будущим условиям борьбы за существование.

Материалистический взгляд на игру сформулировал Г.В.Плеханов, указавший на ее возникновение из труда. Связывая игру с ориентировочной деятельностью, Д.В.Эльконин определяет игру как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведения. [25,с.144]

Отличительным признаком развертывания игры являются быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

В структуру игры детей входят: роли, взятые на себя играющими, игровые действия, как средство реализации этих ролей, игровые употребления предметов, т.е. замещение реальных предметов игровыми, условными, реальные отношения между играющими.

Сюжетом игры представляет воспроизводимая в ней область действительности, содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми в качестве главного момента деятельности и отношения между взрослыми в их трудовой и общественной жизни.

В игре происходит формирование производственного опыта и произвольного поведения ребенка, его самореализация и социализация (т.е. вхождение в человеческое общество), приобщение к коммуникативной культуре - культуре общения.[26,с.77]

Игра, это вид деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

развлекательная - это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес;

коммуникативная - освоение навыков общения, развития коммуникативных способностей, освоение диалектики общения;

самореализация в игре, как полигоне человеческой практики.

игротерапевтическая - преодоление различных игровых ситуаций, трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

диагностическая - выявить отклонения от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

функция коррекции - внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

межнациональная коммуникация - усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

социализация - включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого и межличностного общения.

В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

По характеру педагогического процесса выделяют следующие группы игр:

Обучающие, треннинговые, контролирующие, обобщающие.

Познавательные, воспитательные, развивающие.

Репродуктивные, продуктивные, творческие.

Коммуникативные, диагностические, профориентационные, психологические и др.

Кроме представленной классификации, существуют и другие основания для нее, например:

По характеру игровой методики игры бывают:

предметные

сюжетные

ролевые

деловые

имитационные

игры-драматизации

Специфику игровой технологии в значимой степени определяет среда: различают игры с предметами, и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные, и с ТСО, а так же с различными средствами передвижения. [5,с.83]

Внеурочная деятельность учащихся очень разнообразна и богата, в отличие от учебного процесса (уроков) и особое значение уделяется такому методу как игра. Игра занимает одно из основных и важнейших мест в системе работы педагога. Она направлена на сплочение коллектива, развитие коммуникативных и организаторских способностей, создание благоприятного эмоционального и психологического фона. В нашем мире, где происходит обмен информации; и огромный информационный поток, который с каждым днем меняется, требует быстроты и гибкости восприятия и реакции на постоянно меняющуюся ситуацию. Где общественные отношения настолько сложны и многообразны, необходимо быстро приспосабливаться и уметь адекватно реагировать на сложившуюся систему обмена и передачи информации.

Игра очень мобильна, ее задачи можно постоянно изменять и усложнять, что позволяет ученику, который только входит в сложный мир общественных и межличностных отношений, уметь быстро приспосабливаться и реагировать, а так же уметь преподнести информацию согласно правилам, и потребностям современного общества.

1.3 Внеучебная деятельность младших школьников

Школа после уроков - это мир творчества, проявления и раскрытия каждым ребёнком своих интересов, своих увлечений, своего «я». Ведь главное, что здесь ребёнок делает выбор, свободно проявляет свою волю, раскрывается как личность. Важно заинтересовать ребёнка занятиями после уроков, чтобы школа стала для него вторым домом, что даст возможность превратить внеурочную деятельность в полноценное пространство воспитания и образования.

Внеучебная деятельность школьников - понятие, объединяющее все виды деятельности школьников (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации.

Организация занятий по направлениям внеучебной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Часы, отводимые на внеучебную деятельность, используются по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения.

Для реализации в школе доступны следующие виды внеучебной деятельности:

1) игровая деятельность;

2) познавательная деятельность;

3) проблемно-ценностное общение;

4) досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение);

5) художественное творчество;

6) социальное творчество (социально значимая волонтерская деятельность);

7) трудовая (производственная) деятельность;

8) спортивно-оздоровительная деятельность;

9) туристско-краеведческая деятельность.

Формы внеучебной работы условно можно подразделить на такие группы: словесные формы (лекции, читательские конференции, диспуты, встречи, устные журналы и т.п.): практические формы (походы, экскурсии, спартакиады, конкурсы, кружки, трудовые , игры )наглядные формы (школьные музеи, тематические стенды и выставки и т.п.). [20,с.128]

В проекте Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации выделены основные направления внеучебной деятельности: спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое, научно-познавательное, военно-патриотическое, общественно полезная деятельность, проектная деятельность.

Как соотносятся виды и направления внеучебной деятельности?

Во-первых, ряд направлений совпадают с видами внеучебной деятельности (спортивно-оздоровительная, познавательная деятельность, художественное творчество).

Во-вторых, такие направления, как военно-патриотическое, проектная деятельность могут быть реализованы в любом из указанных видов внеучебной деятельности. Они представляют собой содержательные приоритеты при организации внеучебной деятельности.

В-третьих, направление, связанное с общественно-полезной деятельностью, может быть опредмечено в таких видах внеучебной деятельности, как социальное творчество и трудовая (производственная) деятельность.

В-четвертых, такие важные для развития ребенка виды внеучебной деятельности, как игровая и туристско-краеведческая, не нашли прямого отражения в направлениях, что обостряет риск их исчезновения из школьной реальности.

Для успеха в организации внеучебной деятельности младших школьников принципиальное значение имеет различение результатов и эффектов этой деятельности.

Результат - это то, что стало непосредственным итогом участия школьника в деятельности (например, школьник приобрел некое знание, пережил и прочувствовал нечто как ценность, приобрел опыт действия). Эффект - это последствие результата; то, к чему привело достижение результата. Например, приобретенное знание, пережитые чувства и отношения, совершённые действия развили человека как личность, способствовали формированию его компетентности, идентичности. [30]

Существует множество путей получения сведений о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. Весьма эффективны активные групповые методы, которые можно условно объединить в три основные блока:

1. дискуссионные методы;

2. игровые методы;

3. сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятие себя как психофизического единства).

Благодаря механизму дискуссии со сверстниками ребёнок отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого. Групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлечённость участников в решение обсуждаемы проблем. Дискуссия даёт эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, что в свою очередь реализуется в их конкретных действиях.

Говоря об игровых методах обучения, целесообразно подразделить их на операционные и ролевые. Операционные игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, т.е. обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события.[23,с.218]

Больший интерес для совершенствования личности представляют ролевые игры. В условиях ролевой игры индивида сталкивают с ситуациями, релевантными тем случаям, которые характерны для его реальной деятельности и ставят перед необходимостью изменить свои установки. Тогда создаются условия для формирования новых, более эффективных, коммуникативных навыков.

Особенностью сензитивного тренинга является стремление к максимальной самостоятельности участников. Основным средством стимуляции группового взаимодействия здесь выступает феномен отсутствия структуры. Трудность описания тренинга состоит в том, что метод основан на актуализации чувств и эмоций, а не интеллекта.

Решение вопроса о выборе средств, пригодных для совершенствования компетентности в общении, зависит, прежде всего, от того, каким образом интегрируется, понимается само общение. В социальной психологии в структуре общения выделяются три основных компонента: коммуникативный обмен, взаимодействие и восприятие человека человеком.

Из данного представления о структуре общения следует, что компетентность в общении - это сложное образование. В самом широком смысле коммуникативная компетентность определяется как компетентность в межличностном восприятии, межличностном взаимодействии . [18,с.121]

Развитое общение всегда включает в себя две тесно связанные грани - общение, основанное на субъект - объектной схеме, при котором партнёрам, по существу, отводятся роли манипулятора и манипулируемого объекта, и общение, основанное на субъект - субъектной схеме. Последнее характеризуется равенством психологических позиций участников (оба - субъекты), активностью сторон, при которой каждая не только испытывает воздействие, но и сама в равной степени воздействует на другую.

Из двух указанных схем развитого общения определяющей, базовой является субъект - субъектная схема. Эффекты продуктивные, творческие по своей природе, совершенно справедливо связываются с психологическим воздействием, реализующим субъект - субъектную форму общения. Поэтому выбор соответствующих средств психологического воздействия, призванных повысить компетентность, должен быть увязан с аспектами компетентности.

При организации внеучебной деятельности педагог решает вполне определенные воспитательные задачи, используя при этом те или иные рычаги развития личности, интересы и потребности школьника, формирует на этой основе те или иные его качества и умения, все они строятся на основе уважения личности школьника, признания его индивидуальности, прав и свобод, опираются на потенциальные личностные возможности, внутреннюю активность школьника в процессе его формирования.

1.4 Методики диагностики уровня развития коммуникативной компетенции

В учебной ситуации взрослый выступает не просто как человек, который рассказывает что-то интересное и предлагает пообщаться по этому поводу. Педагог ставит учебную задачу, которую необходимо решить ребенку. Правильное восприятие ситуации занятия, истинного смысла вопросов взрослого позволяет ребенку строить свое поведение в соответствии с целями образовательного процесса.

Не менее важным является общение и взаимодействие детей друг с другом. В обществе сверстников ребенок чувствует себя «среди равных». Благодаря этому у него развиваются самостоятельность суждений, умение спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, инициировать получение новых знаний. Соответствующий уровень развития общения ребенка со сверстниками, заложенный в дошкольном возрасте, позволяет ему адекватно действовать в школе. Начальная форма учебной деятельности всегда коллективная; она организуется учителем и осуществляется в ходе совместной работы с детьми. Усвоение общих способов действий (а именно на это, в первую очередь, направлена учебная деятельность) происходит в коллективных и совместно-распределенных видах образовательной работы. Это требует от ребенка умения взглянуть на себя и свои действия со стороны, внутренней смены позиции, объективного отношения к действиям других участников работы. [8,с.156]

Методика№1

Цели: определение уровня развития коммуникативных способностей (понимание ребенком задач, предъявляемых взрослым в различных ситуациях взаимодействия).

Текст задания: Сейчас мы будем рассматривать картинки, на которых нарисованы дети и взрослые. Тебе нужно очень внимательно выслушать то, что я буду говорить, выбрать картинку, на которой изображен правильный ответ и поставить крестик в кружочке рядом с ней. Ты должен работать самостоятельно. Вслух ничего говорить не нужно.

Задание 1. На какой картинке изображено, что все дети хотят заниматься? Поставь в кружочке рядом с ней крестик. (приложение 1)

Задание 2. На какой картинке изображено, что всем детям нравится играть вместе? (приложение 2)

Задание 3. На какой картинке изображено, что все дети хотят слушать сказку? (приложение 3)

Оценка:

3 балла - ребенок правильно выбрал все 3 картинки.

2 балла - ребенок правильно выбрал 2 картинки.

1 балл - ребенок правильно выбрал 1 картинку.

Интерпретация:

Оценку 3 балла получают дети, которые четко распознают различные ситуации взаимодействия, вычленяют задачи и требования, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях, и выстраивают свое поведение в соответствии с ними.

Оценку 2 балла получают дети, которые распознают не все ситуации взаимодействия и, соответственно, вычленяют не все задачи, предъявляемые взрослыми. Поведение таких детей не всегда соответствует правилам ситуации.

Оценку 1 балл получают дети, которые почти не распознают ситуации взаимодействия и не вычленяют задачи, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях. Такие дети, как правило, испытывают серьезные затруднения при взаимодействии и общении с другими людьми.

Методика№2

Цели: выявление уровня развития коммуникативных способностей (понимание ребенком состояния сверстника).

Текст задания: Посмотри на картинку и подумай, что здесь происходит; вслух ничего не говори. Теперь посмотрите на выражение лиц детей (картинки справа) (приложение 4).

Задание 1. Как ты думаешь, каким мальчик кажется девочке? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке (приложение 5).

Задание 2. Как ты думаешь, какой девочка кажется мальчику? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке (приложение 6).

Задание 3. Как ты думаешь, каким мальчик кажется девочке? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке (приложение 7).

Задание 4. Как ты думаешь, какой девочка кажется мальчику? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке (приложение 8).

Задание 5. Как ты думаешь, каким мальчик кажется девочке? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке (приложение 9).

Задание 6. Как ты думаешь, какой девочка кажется мальчику? Рядом с нужной картинкой поставь крестик в кружочке (приложение 10).

Оценка:

3 балла - ребенок правильно выбрал 4 и более картинки.

2 балла - ребенок правильно выбрал 2 - 3 картинки.

1 балл - ребенок правильно выбрал 1 картинку.

Интерпретация:

Оценку 3 балла получают дети, различающие эмоциональное состояние сверстников и ориентирующиеся на него в процессе общения.

Оценку 2 балла получают дети, не всегда различающие эмоциональное состояние сверстников, что иногда может приводить к трудностям в общении.

Оценку 1 балл получают дети, затрудняющиеся в различении эмоционального состояния сверстников. Такие дети, как правило, имеют существенные трудности в общении.

Методика№3

Цели: выявление уровня развития коммуникативных способностей (представление о способах выражения своего отношения ко взрослому).

Текст задания: Посмотри на картинку и подумай, что здесь происходит?

Задание 1. Отметь картинку, на которой мальчик ведет себя так, что бабушка его поблагодарит (приложение 11).

Задание 2. Отметь картинку, на которой девочка ведет себя так, что бабушка ее поблагодарит (приложение 12).

Задание 3. Отметь картинку, на которой мальчик ведет себя так, что мама его поблагодарит (приложение 13).

Задание 4. Отметь картинку, на которой девочка ведет себя так, что мама ее поблагодарит (приложение 14).

Оценка:

3 балла - ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж сам помогает взрослому.

2 балла - ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж не помогает ему сам, а обращается к другому взрослому.

1 балл - ребенок выбрал ситуацию, в которой герой не стремится помочь взрослому.

Интерпретация:

Оценку 3 балла получают дети, которые имеют представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому.

Оценку 2 балла получают дети, имеющие недостаточно четкие представления об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому.

Оценку 1 балл получают дети, не имеющие четких представлений об общепринятых нормах и способах выражения отношения ко взрослому.

Методика№4

Цель: выявление уровня развития коммуникативных способностей (представление ребенка о способах выражения своего отношения к сверстнику).

Текст задания: Посмотри, что происходит на верхней картинке. Теперь рассмотри нижние картинки.

Задание 1. Отметь картинку, на которой мальчик ведет себя так, что девочка его поблагодарит (приложение 15).

Задание 2. Отметь картинку, на которой девочка ведет себя так, что малыш ее поблагодарит (приложение 16).

Задание 3. Отметь картинку на которой мальчик ведет себя так, что это понравится девочке (приложение 17).

Оценка:

3 балла - ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж сам помогает сверстнику (помогает подняться упавшей девочке, защищает слабого, помогает девочке построить башню, находит выход из конфликтной ситуации (совместная игра детей)).

2 балла - ребенок выбрал ситуацию, в которой персонаж видит затруднения другого, но не помогает ему сам, а обращается ко взрослому (предлагает взрослому помочь упавшей девочке, защитить малыша и т.д.).

1 балл - ребенок выбирает ситуацию, в которой персонаж не стремится помочь другому ребенку.

Интерпретация:

Оценку 3 балла получают дети, имеющие устойчивые представления об общепринятых нормах поведения в ситуации взаимодействия со сверстником, знающие, как оказать помощь, поддержку.

...