Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П.ДРАГОМАНОВА

УДК 371.32:821.161.2

МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ

В СТАРШІЙ ШКОЛІ НА ЕКЗИСТЕНЦІАЛЬНО-ДІАЛОГІЧНИХ

ЗАСАДАХ

13.00.02 - теорія і методика навчання

(українська література)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

ТОКМАНЬ Ганна Леонідівна

КИЇВ - 2002

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано на кафедрі методики викладання української мови і літератури Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Офіційні опоненти: доктор філологічних наук, професор, член-кореспондент НАН України Дончик Віталій Григорович, Інститут літератури імені Т.Г.Шевченка, завідувач відділу української літератури ХХ ст.;

доктор педагогічних наук, професор Пасічник Євген Андрійович, Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, професор;

доктор педагогічних наук, професор Пахомова Тетяна Олександрівна, Запорізький державний університет, завідувач кафедри методики викладання філологічних дисциплін.

Провідна установа: Луганський державний педагогічний університет імені Т.Г.Шевченка, кафедра української літератури, Міністерство освіти і науки України, м.Луганськ.

Захист відбудеться “_25__ “_лютого__ 2003 р. о 14 30___ год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д.26.053.07 в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розіслано “__25_ “ __січня____ 2003 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.О.Козачук



Токмань Г.Л. Методика викладання української літератури в старшій школі на екзистенціально-діалогічних засадах. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 - теорія і методика навчання (українська література). - Національний педагогічний університет ім. М.П.Драгоманова, Київ, 2002. діалогічний учень свідомість філологічний

Робота є теоретико-експериментальним дослідженням проблеми викладання української літератури в старшій школі на екзистенціально-діалогічних засадах. У дисертації представлено теоретично обрунтовану та експериментально перевірену методичну систему, яка дає змогу вчителеві-словеснику ініціювати екзистенційний розвиток учнів, формувати їхню інтерпретаційну свідомість та проводити її естетизацію, виявляти та розвивати творчі філологічні і белетристичні здібності, виховувати вміння спілкуватися, досягати розуміння діалогічної природи твору мистецтва.

Встановлено, що навчальний процес є ефективнішим, якщо викладання ведеться на засадах діалогізму і проблемності; проводяться дослідження на межі з психологією і філософією; створюються ситуації індивідуального вибору при аналізі твору; вводяться такі навчальні технології, як інтерактивна, евристика, суестопедія, продуктивне навчання, концентроване навчання, модульно-розвиваюча система; застосовуються елементи літературознавчих методів дослідження; упроваджуються такі типи занять, як проблемні семінари, історичні дослідження, літературні дискусії; реалізується система завдань та творів, працюючи над якими, учень вступає в особистісний діалог з художнім текстом, діалогічно вивчаються літературні напрями. Запропонована в дослідженні методика розроблена на рівнях парадигми, технології, моделі. Матеріали дослідження є науковою основою для вдосконалення навчального процесу з української літератури в старшій школі.

Ключові слова: “Я“ старшокласника, екзистенційний розвиток, діалог, естетизація, інтерпретаційна свідомість, емоція, філософське осмислення, індивідуальний вибір, парадигма, творчість.



Токмань А.Л. Методика преподавания украинской литературы в старшей школе на экзистенциально-диалогических основах. - Рукопись.

Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения (украинская литература). - Национальный педагогический университет им. М.П.Драгоманова, Киев, 2002.

Работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы преподавания украинской литературы в старшей школе на экзистенциально-диалогических основах. В диссертации представлено теоретически обоснованную и экспериментально проверенную методическую систему, которая даёт возможность учителю-словеснику инициировать экзистентное развитие учеников, формировать их интерпретационное сознание и проводить его эстетизацию, проявлять и развивать филологические и беллетристические способности индивидуума, добиваться понимания диалогической природы произведения искусства и плюралистичности литературоведческого знания.

Методологической основой концепции преподавания украинской литературы, предложенной в диссертации, является экзистенциальная философия, в частности положения теорий Н.Бердяева, М.Хайдеггера, К.Ясперса, Г.Марселя, Х.Ортеги-и-Гассета, А.Камю, Ж.-П.Сартра, Н.Аббаньяно, П.Тиллиха. Использовано также концепты филологично-философской теории диалогизма М.Бахтина, психо-лингвистической теории литературы А.Потебни, психологических теорий С.Выготского, А.Добровича, Г.Абрамовой и др.

В работе предложено новую для методики экзистенциально-диалогическую парадигму преподавания украинской литературы. Охарактеризовано принципы диалогизма и проблемности как ведущие при преподавании украинской литературы в старшей школе, определены виды диалога, в который вступает и который исследует ученик на уроке, создано типологию проблемных литературных вопросов и ситуаций. Очерчены уровни общения между учителем и учениками на уроках литературы, даны рекомендации относительно их практического применения. Определены особенности литературного развития старшеклассников. Новой является методическая теория занятий нескольких инновационных типов: психологического исследования, философского исследования, исторического исследования, проблемных семинаров. Для введения экзистенциально-диалогической парадигмы как доминантной в традиционную систему литературного образования, разработано ряд классификаций педагогических явлений (например, классификации литературных заданий для самостоятельной работы). Впервые, в соответствии с мировым педагогическим опытом, систематизировано направления инновационной деятельности в области литературного образования. Модульно-развивающая система обучения адаптирована к преподаванию украинской литературы в старшей школе. Предложено новую модель школьного анализа идейно-тематической основы эпического и драматического произведений, принципы и технологию анализа лирического произведения. Научно новой является разработка теоретико-литературной основы и методических рекомендаций применения в школьной практике элементов современных методов литературоведческого исследования. Впервые создано систему преподавания в школе литературных направлений. Определены критерии оценивания литературных знаний старшеклассников на экзистенциально-диалогической основе.

Диссертация состоит из вступления, пяти разделов, выводов, списка использованных источников, дополнений. Основная часть начинается с изложения философско-образовательных и психолого-педагогических основ экзистенциальной концепции преподавания украинской литературы в старшей школе - им посвящен первый раздел. Во втором разделе вводим экзистенциально-диалогическую парадигму в контекст традиционного преподавания украинской литературы. Третий раздел содержит характеристику инновационных технологий преподавания литературы, которая даётся в экзистенциально-диалогическом аспекте. Поставив анализ художественного произведения в центр методической модели преподавания украинской литературы в старшей школе, посвящаем этой проблеме четвёртый раздел, в котором осуществляется связь школьного анализа художественного текста с достижениями современной науки о литературе, а также с экзистенциальной диалектикой. Пятый раздел освещает содержание педагогического эксперимента, отображает его течение, обобщает результаты. В структуре работы объединены теоретические размышления, философские выводы педагогического, психологического, теоретико-литературного характера с моделями преподавания в школе разнопланового материала по украинской литературе - биографии писателя, анализа произведений разной жанровой природы, внеклассного чтения, литературного краеведения, внеклассной работы по предмету, наглядности и т.д.

Защищаются результаты теоретико-экспериментального исследования. Установлено, что учебный процесс является более эффективным, если преподавание ведётся на основе диалогизма и проблемности; диалогически изучаются литературные направления, проводятся исследования на границе с психологией и философией, создаются ситуации индивидуального выбора при анализе произведения; вводятся такие образовательные технологии, как интерактивная, эвристика, суггестопедия, продуктивное обучение, концентрированное обучение, модульно-развивающая система; применяются элементы литературоведческих методов исследования; практикуются такие типы занятий, как проблемные семинары, исторические исследования, литературные дискуссии; реализуется система заданий и сочинений, работая над которыми, старшеклассник вступает в личностный диалог с художественным текстом и др.

Предложенная в исследовании методика разработана на уровнях парадигмы, технологии, модели. Материалы исследования являются научной основой для совершенствования учебного процесса в старшей школе.

Ключевые слова: “Я“ старшеклассника, экзистентное развитие, диалог, эстетизация, интерпретационное сознание, эмоция, философское осмысление, индивидуальный выбор, парадигма, творчество.



Tokman G.L. Methods of teaching Ukrainian literature based on existential-dialogical principles in grammar school. Manuscript.

The dissertation is aimed at seeking the scientific degree of Doctor of pedagogical Sciences in speciality 13.00.02 - theory and methods of teaching (Ukrainian literature) - National pedagogical university after M.P.Dragomanov, Kyiv, 2002.

The dissertation is theoretical experimental research of Ukrainian literature teaching problem at grammar school based on existential-dialogical principles. The dissertation deals with the methodical system theoretically based and practically proved which gives a teacher an opportunity to initiate the existential progress of pupils, to form their interpretation consciousness, to find out and develop philological and belletristical ability and to obtain the understanding of dialogical nature of art.

The training process turned out to be more efficient if teaching is organized on the basis of dialogism and problematical approach. The research is organized on the boarder of psihology and philosophy. Situations of individual choice during the analysis of literary work are created. Such teaches technologies as interaction, euristics, suggestopedy, productive instruction, concentrated instruction, modular-developing system are introduced. Elements of literary criticism methods of investigation are used. Such sorts of classes as problem seminars, historical investigations, discussion are introduced. A system of tasks is realized working at which pupils start a dialogue with a given literary text. The methodology suggested in the investigation is work out at paradigmatic, technological and model levels. The materials of investigation is a scientific, asis for improving teaching Ukrainian literature in grammar school.

Key words: Senior pupil's “I”, existential development, dialogue, anesthetization, interpretation consciousness, emotion, philosophical comprehension, individual choice, paradigm, creative work.



ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми “Методика викладання української літератури в старшій школі на екзистенціально-діалогічних засадах” пояснюється необхідністю теоретичних і методичних засад, які б стали науковою основою реформування національної школи. Сучасна школа має не тільки повернути історичну справедливість, об'єктивність і різновекторність наукового знання, а й модернізувати технологію викладання, дати простір роздумам та екзистенційному вибору особистості.

Вік інформатики загострив проблему виховання вдумливого читача українського красного слова. Том фахова підготовка вчителя літератури потребує докорінного перегляду: змінилася історична доба, різко виріс рівень сучасної гуманітарної науки, в Україну прийшов науковий досвід зарубіжжя. Плюралістичність сучасної наукової думки висуває методологічну проблему, яка полягає в аргументованому виборі певного філософського чи психологічного вчення як основи дослідження.

Методика викладання української літератури в середній школі тривалий час розвивалася на одній методологічній засаді - спотвореному варіанті марксистської філософії. Нині дослідник має широкі можливості самостійного обрання філософської та психологічної основи своєї праці. У дисертації закладено як засадничу екзистенціальну теорію, яка є однією з провідних у світовій філософії, та споріднені з нею психологічні й теоретико-літературні вчення.

Філософія екзистенціалізму нині широко використовується в українському літературознавстві як інтерпретаційна основа дослідження конкретних художніх текстів і як теоретико-літературна засада тлумачення буття художнього слова, існування якого розпочинається із зустрічі з читачем. Саме ця парадигма філософування, на переконання сучасних науковців, найбільше відповідає ментальності українця, багатьом мотивам національної літератури, стратегічному напрямку реформування нашої школи. Отже, застосування екзистенціальної філософської теорії при створенні концепції викладання української літератури в школі є на часі.

Сучасна доба відродженої незалежності України відкрила можливості вільного розвитку методичної думки. З'явилися два курси методики викладання української літератури - Б.Степанишина і Є.Пасічника, в яких є виразним звільнення від комуністичного ідеологічного канону, проте філософські засади науково не визначено. Звернення Є.Пасічника до індивідуальної свободи учня, а Б.Степанишина - до національного складника “Я” школяра є частковими виявами екзистенціального підходу до викладання української літератури.

Окремі аспекти досліджуваної проблеми розкрито в дисертаційних дослідженнях М.Горди, А.Градовського, Л.Драчук, С.Жили, Л.Козубенка, О.Слоньовської, А.Фасолі та інших.

Наявні також методичні знахідки екзистенціально-діалогічного характеру в працях сучасних зарубіжних фахівців, зокрема П.Юцячивене, Д.Стіл, К.Мередіта, Ч.Темпла, О.Богданової, С.Леонова, В.Чертова та інших.

Сучасна методична наука вийшла на той рівень, коли на часі створення засадничих теорій літературної освіти. Досліджувана проблема актуальна, оскільки існує необхідність визначення методологічної основи викладання літератури і відповідного об'єднання навчальних технологій і методичних моделей.

Мета дослідження - створити цілісну концепцію методики викладання української літератури в старшій школі з домінуванням екзистенціально-діалогічної парадигми. Екзистенційно-діалогічний підхід у практиці викладання української літератури існує здавна, тож є потреба в теоретичному осмисленні цього явища методикою, у дисертації формується екзистенціально-діалогічна парадигма, яка не заперечує інших парадигм, а доповнює їх і виступає домінантою.

Завдання роботи:

схарактеризувати екзистенціально-діалогічну парадигму;

на відповідній філософській та психологічній засадах визначити теоретичні основи викладання української літератури в старшій школі;

надати традиційній системі викладання української літератури екзистенціально-діалогічну спрямованість, увівши елементи екзистенційності та діалогу в усі ланки літературної освіти;

систематизувати навчальні інноваційні технології і модифікувати їх відповідно до викладання української літератури в екзистенціально-діалогічному аспекті;

створити концепцію шкільного аналізу художнього твору в його зв'язках з сучасним літературознавством та екзистенційним розвитком особистостей учня та вчителя;

теоретичні положення екзистенціально-діалогічної парадигми проілюструвати конкретними моделями викладання певного літературного матеріалу.

Об'єктом дослідження є процес викладання української літератури в старшій школі.

Предметом дослідження обрано діалогічні зв'язки “художній текст - учень - учитель”, які містять діалог тексту з певною історичною епохою та мистецьким контекстом; спрямованість сприйняття художнього слова на екзистенційний розвиток особистості учня; привідкриття вчителем власного екзистенційного розвитку, спричиненого спілкуванням з конкретним художнім текстом; спілкування вчителя з учнями як зустріч в екзистенціальному розумінні.

Концепція викладання української літератури, розроблена в дисертації, має методологічною основою екзистенціальну філософію. В підґрунтя пропонованої системи покладено положення екзистенціального світорозуміння М.Бердяєва, М.Гайдеґґера, К.Ясперса, Ґ.Марселя, Х.Ортеи-і-ассета, А.Камю, Ж.-П.Сартра, Н.Аббаньяно, П.Тілліха про те, що національне міститься в душі окремої особистості; людина самотня як така, бо вона індивідуально сприймає світ; кожна людина має своє існування, екзистенцію - ядро внутрішнього “Я” особистості; людина вільна, хоча ця свобода є важким тягарем вибору; індивідуум пов'язаний із суспільством і часом, у яких існує, - “пливемо на галері сучасності” (А.Камю); людина несе відповідальність за своє буття, вона зобов'язана дати відповідь на питання про те, що вона з себе створила; та інші.

Методологічна основа дисертації містить також близькі до екзистенціальної філософської думки концепти педагогічної теорії В.Сухомлинського, філологічної теорії діалогізму М.Бахтіна, психологічних теорій С.Виготського, А.Добровича, Г.Абрамової та інші.

Основним методом дослідження був експеримент, який проводився дисертанткою протягом 19 років учителювання: на паралелі було кілька класів - у кожному урок моделювався по-іншому, у новому навчальному році матеріал не був тотожним до попереднього - планувалися експериментальні нововведення, доцільність яких перевірялася практикою. Теоретичним шляхом творення концепції був індуктивний метод: конкретні явища викладання української літератури в старшій школі, конкретні положення наукових теорій після їх вивчення та узагальнення привели до цілісної системи викладання української літератури з домінуванням екзистенціально-діалогічної парадигми. Також використовувалися методи:

теоретичні: аналіз філософської, психолого-педагогічної, фахової літератури з теми дослідження;

емпіричні: узагальнення педагогічного досвіду; спостереження й аналіз уроків з огляду на досліджувану проблему; констатуючі зрізи та формуючий експеримент; анкетування вчителів та учнів; кількісний та якісний аналіз результатів експериментальної роботи.

Експериментальною базою були середня школа №16 м.Бердянська Запорізької області, гімназія ім. А.Шептицького м.Стрия Львівської області, Українська гімназія ім. І.Франка м.Тернопіль, середня школа №2 смт.Ясіня Рахівського району Закарпатської області, Вороновицька середня школа №1 Вінницького району, Вінницької області.

Наукова новизна. У дисертації запропоновано нову в методиці екзистенціально-діалогічну парадигму викладання української літератури, яку теоретично обрунтовано, методично розроблено, моделі якої експериментально перевірено.

Висунуто принципи діалогізму та проблемності як провідні при викладанні української літератури; визначено види діалогу, в які вступає і які досліджує учень на уроці літератури, типологію проблемних літературних запитань та ситуацій.

На основі теорії спілкування А.Добровича, як близької до визначених філософських засад, розроблено рівні спілкування між вчителем та учнями на уроках літератури та дано рекомендації про їх практичне застосування.

На джерельній основі сучасних психологічних концепцій (Л.Виготського, Г.Абрамової), що мають екзистенціальний складник, та в результаті власних спостережень і експериментів виведено особливості творчого розвитку юнацького віку.

Науково новою є методична теорія уроків літератури кількох інноваційних типів: психологічного дослідження, філософського дослідження, історичного дослідження, проблемних семінарів.

Під час уведення екзистенціально-діалогічної парадигми як домінантної в традиційну систему викладання української літератури вперше розроблено ряд класифікацій педагогічних явищ, зокрема: завдання з літератури за змістом, за співвідношенням з текстом, за рівнем аналізу, за формою завершення роботи, за ступенем самостійності мислення учня; види роботи над мовленням - у художньому творі та власним, усним і писемним; створено класифікації наочних посібників за змістом та позакласної роботи з предмету за формою її організації та інші; доповнено відомі класифікації таких явищ, як типи уроків за дидактичною метою; типологія нестандартного уроку; письмові творчі роботи за стилем написання.

Уперше, відповідно до світового педагогічного досвіду, систематизовано напрямки інноваційної діяльності в літературній освіті. Модульно-розвивальна система навчання адаптована до викладання української літератури в середній школі.

Уперше в методиці на екзистенціально-діалогічній засаді визначено методологічні засади шкільного аналізу художнього твору. Запропоновано нову модель проведення шкільного аналізу ідейно-тематичної основи епічного та драматичного твору, принципи та технологію аналізу ліричного твору. Науково новою є розробка теоретико-літературної основи та методичних рекомендацій застосування в шкільній практиці елементів сучасних методів літературознавчого аналізу художнього тексту.

Уперше вироблено систему викладання в школі літературних напрямів - реалізовано методичні принципи естетичного вивчення літературного процесу та запропоновано теоретико-літературний матеріал для відповідних уроків. У дисертації розвинуто технологію викладання теоретико-літературних понять та опрацювання літературно-критичних статей.

Уперше подано критерії оцінювання літературних знань школярів на екзистенціально-діалогічних засадах.

Теоретичне значення дисертації полягає в науковому обрунтуванні та визначенні теоретичних засад методики викладання української літератури в старшій школі на екзистенціально-діалогічній філософській основі; у викладі психолого-педагогічних засад роботи вчителя літератури; у розробці теорії шкільного літературознавства в аспекті його зближення з сучасними досягненнями теорії літератури; у визначенні критеріїв оцінювання знань, умінь і навичок старшокласників з української літератури.

Одержані результати мають практичне значення: матеріали дисертаційної роботи можуть скласти основу дисципліни “Шкільний курс української літератури та методика її викладання”, яка читається на філологічних факультетах вищих педагогічних навчальних закладів; окремі підрозділи дисертаційного тексту можуть бути використані як матеріал для спецкурсів з методики викладання літератури (“Вивчення літературних напрямів”, “Інноваційні технології” та інші); напрями наукового пошуку, якими йшла дисертантка, можуть бути розвинені в нових дисертаційних розвідках; концептуальні положення, сформульовані в дослідженні, можуть стати теоретичною засадою при написанні курсових, бакалаврських та маістерських робіт. Пропонована праця може бути використана широким учительським загалом для створення власних систем викладання, конкретні моделі уроків, наведені в дисертації, допоможуть педагогам у їх практичній діяльності.

Результати досліджень, включені до дисертації, було апробовано і впроваджено в роботу старшої школи. Концептуальні положення оприлюднено на Всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Краєзнавство в системі народної освіти: проблеми, пошуки, перспективи” у Слов'янську (1994), “Актуальні проблеми вивчення теоретико-літературних і мовознавчих дисциплін у вищих навчальних закладах” у Рівному (1995), “Другі Шевченківські читання, присвячені 150-річчю "Заповіту" і 155-річчю "Кобзаря" в Переяславі-Хмельницькому (1995), “Активізація навчальної діяльності школярів” у Кривому Розі (1995), “І.Карпенко-Карий: 150-річчя від дня народження” в Кіровограді (1995), “Формування національної самосвідомості молоді” у Сімферополі (1996), “Формування гуманістичного світогляду вчителя” в Умані (2001), а також на інститутських наукових конференціях Бердянського державного педагогічного інституту ім. П.Осипенко, у численних виступах перед учителями української мови і літератури на засіданнях міських методичних об'єднань міст Бердянська і Переяслава-Хмельницького та на курсах підвищення кваліфікації вчителів.

Результати дослідження впроваджені в навчальний процес середньої школи №16 м.Бердянська Запорізької області (Довідка №83 від 8 листопада 2002 р.), гімназії ім. А.Шептицького м.Стрия Львівської області (Довідка № 85 від 1 листопада 2002 р.), Української гімназії ім. І.Франка м.Тернопіль (Довідка №351 від 25 вересня 2002 р.), середньої школи №2 смт. Ясіня Рахівського району Закарпатської області (Довідка №129 від 29 листопада 2002 р.), Вороновицької середньої школи №1 Вінницького району, Вінницької області (Довідка №72 від 4 грудня 2002 р.).

Положення дисертації викладено в 36 публікаціях. Серед них - монографія “Методика викладання української літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція“ (16 друкованих аркушів), навчальний посібник, 21 стаття у фахових журналах, 1 стаття у фаховому науковому збірнику.

СТРУКТУРА ТА ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

Дисертація складається зі вступу, п'яти розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Повний обсяг дисертації - 505 сторінок. Обсяг основного тексту становить 412 сторінок, список використаних джерел містить 328 найменувань, додатки розміщено на 69 сторінках.

У вступі з'ясовується актуальність теми, об'єкт та предмет дослідження, методологічна основа та методи його проведення, наукова новизна отриманих результатів, їх теоретичне і практичне значення.

У першому розділі “Філософсько-освітні та психолого-педагогічні засади методики викладання української літератури в старшій школі на екзистенціально-діалогічних засадах“ методика викладання української літератури тлумачиться узагальнено, як наукова дисципліна, визначається її парадигматика. Запропоновано визначення методики як наукової галузі: методика викладання української літератури - це педагогічно-літературознавча прикладна наукова дисципліна, що містить психолого-педагогічні засади роботи вчителя-літератора і рекомендації, як організувати ознайомлення школяра з художнім текстом, який літературний та літературознавчий матеріал викладати в школі і якими дидактичними шляхами формувати в учня літературознавчі знання та особистісне розуміння художнього тексту. Також названо чинники сучасного розвитку методики, її актуальна проблематика. У колі уваги перебувають об'єкт, предмет, джерела, методи дослідження, зв'язки методики викладання літератури з іншими науками. Пропонується структурування методики, формулюються завдання науковця: методист створює парадигми, технології та конкретні моделі викладання української літератури. Поняття “парадигма“ тлумачиться в сенсі, що надав йому теоретик “нормальної науки” Т.Кун. У науці педагогічні парадигми класифікують по-різному, про що свідчать наведені й прокоментовані концепції Ш.Амонашвілі, Е.Ямбурга, І.Колесникової, Г.Корнетова. Екзистенціально-діалогічна парадигма схарактеризована за такими категоріями: учень, навчальний процес, учитель, мета, основні принципи викладання. Зіставляються парадигми, близькі за філософськими засадами, - гуманітарна і екзистенціально-діалогічна. Розглядається проблема вибору домінуючої парадигми викладання літератури, позиція вчителя в ситуації плюралістичного існування методичних теорій.

У першому розділі також вміщено історію питання. Системні концепції методики викладання української літератури другої половини ХХ ст. аналізуються з погляду наявності в них елементів екзистенціально-діалогічної методологічної парадигми. Зокрема в цьому аспекті розглядаються праці О.Мазуркевича, Т. і Ф.Бугайків, О.Бандури, К.Сторчака, В.Неділька, Є.Пасічника, Б.Степанишина.

Викладено психолого-педагогічних засади концепції. Рання юність характеризується за Г.Абрамовою, концепти її теорії вікової психології проектуються на старшокласника як читача. У зв'язку з цим висуваються відповідні завдання перед учителем української літератури.

На основі теорії А.Добровича, яка розвиває ідеї М.Бахтіна і К.-.Юнга, розроблено психологічні моделі спілкування літератора з класом. У дисертації схарактеризовано такі рівні, як примітивний, маніпуляційний та стандартизований, а також - ігровий, діловий та духовний. Зупинившись на кожному рівні спілкування, пропонуємо власний висновок щодо доцільності та особливостей застосування його як типу діалогу вчителя та учнів.

Висунуто такі принципи сучасного прочитання української літератури в школі, як діалогізм і проблемність. Враховано той факт, що нині гуманітарне знання все більше наближається до мови як його первинної форми, лінгвістичні поняття набувають нових значень, стаючи науковими термінами в галузях інших наук. Поняття “діалог“ широко використовується в педагогіці та літературознавстві як одне із засадничих при тлумаченні процесу навчання і розумінні літературного твору. Тому природньо воно переходить до методики, діалогізм розглядається як один із специфічних принципів викладання літератури в середній школі. Здійснення цього принципу - вимога нашого дня, рівень методики має відповідати сучасному рівневі педагогіки та літературознавства. Діалог тлумачиться в аспектах спілкування “учень - художній текст”, “учитель - учень”, розглядається явище інтертекстуальності в шкільній рецепції, а також пояснюється необхідність вивчення діалогу, який твір веде з історичною добою, літературною традицією, науковими теоріями.

Проблемність як принцип викладання літератури в старшій школі конкретизується у класифікації проблемних запитань. Визначаються такі види проблемних запитань, кожний з яких ілюструється прикладом.

Учні отримують запитання, для відповіді на яке у них відсутня інформація. Вони повинні звернутися до книги, прочитати певний матеріал, який стане витоком їхньої відповіді.

Ставимо проблему, для розв'язання якої потрібно застосувати складний алгоритм мислительної діяльності.

Складне питання з літературознавчого аналізу тексту, відповісти на яке можна лише застосувавши науковий теоретико-літературний інструментарій та проникнення в підтекст твору.

На питання можна відповісти по-різному, учень обирає один з варіантів відповіді, здійснюючи екзистенційний вибір.

Проблемне запитання вимагає уваги до деталі тексту - психологічної, філософської, історичної, соціальної, мистецької: відповідь може бути через тлумачення деталі, яка не відіграє значної ролі в розвитку подій (в епосі та драмі) чи в перебігу почуттів і думок (у ліриці), проте ховає значний підтекст, що виявляється герменевтично, через зіставлення частини й цілого, за принципом герменевтичного кола.

Наводиться класифікація проблемних ситуацій, створена Є.Пасічником, яка доповнюється такими типами ситуацій: необхідно знайти твір для компаративного аналізу, тобто знайти паралель - смислову, емоційну, естетичну - до явища, розкритого у творі, що вивчається на уроці текстуально; слід зіставити твердження з художнього тексту з типовими позиціями сучасників і особистісною власною.

У першому розділі пропонується такий тип заняття, як “урок-психологічне дослідження“. У рамках цього підрозділу розглядаємо методику вивчення в школі таких специфічних прийомів поетики психологізму, як: називання психічного стану героя (пряма авторська характеристика, характеристика одним з персонажів), опис зовнішніх виявів психічного стану (психологічний портрет, психологічний пейзаж, психологічний інтер'єр, особливості мовлення, психологічна деталь), опосередкований вияв психічного стану героя (видіння і марення, сни, помилки), пряме зображення перебігу процесів внутрішнього життя героя (внутрішній монолог, діалог із самим собою, психологічний самоаналіз, плин свідомості, невласне-пряма мова, авторський психологічний аналіз, психологічний підтекст).

Рекомендується також у гуманітарних спеціалізованих навчальних закладах, які готують майбутніх абітурієнтів для філфаків, факультетів психології, політології, соціології, журналістики, дещо заглибитися в теорії З.Фройда та К.-.Юнга і провести дослідження художнього тексту на цій теоретичній основі. Зокрема моделюється архетипний пошук, а також визначення інтровертних і екстравертних типів серед літературних персонажів, дослідження певних художніх образів як символів і знаків.

Урок-філософське дослідження як тип заняття з літератури в старшій школі спрямований на формування в учня високого інтегрованого рівня гуманітарного мислення. Наводяться і коментуються визначення філософії італійським мислителем-екзистенціалістом Н.Аббаньяно, який переконував, що філософська свобода або належить усім, або нікому, тому що кожна людина повинна мати змогу філософувати. Екзистенціальне філософування є вільним, у тому сенсі свободи, що означає постійний вибір власної позиції у відношенні до життя й світу, процес формування свого “Я”. Проблеми філософії, як її розуміють екзистенціалісти, стосуються не людини взагалі, а індивідуума в конкретності його існування. Така філософія є закликами й вимогами до людини, щоб вона з'ясувала відношення з самою собою, взяла на себе відповідальність і прийняла своє рішення. Екзистенціалізм схожий на гру: він розігрує конкретну долю людини, котра вступає у світ людей, і цим аргументується доцільність його застосування при викладанні літератури.

Коли за основу береться думка про національну ментальність, філософське дослідження на уроці української літератури межуватиме з психологічним пошуком. Вираз “національна ментальність” на уроці можна заміняти поетичнішим, тож ближчим до нашого предмету - “українська душа”. Сучасні вітчизняні філософи екзистенціального спрямування Ігор та Ада Бички визначили риси української ментальності, поєднавши у своєму розмислі аналіз геополітичного становища України, її історичний шлях, зіставлення з російською ментальністю, засадничий екзистенціальний погляд на людину. На основі їхньої теорії про кордоцентризм, антеїзм і екзистенціальність української душі пропонується організовувати учнівський пошук у два способи, а саме:

Пояснити класові особливості національної ментальності і запропонувати знайти в художньому тексті, що вивчається, їх вияви. Старшокласники мають прийти від філософської думки до мистецького образу через глибоке усвідомлення даного вчителем матеріалу і його практичне застосування при літературознавчому аналізі конкретного тексту.

Закликати учнів до самостійного визначення рис української душі. Учні можуть піти одним зі шляхів, окреслених учителем: наприклад, схарактеризувати персонажа твору, зіставити характери двох героїв різних національностей, інтерпретувати перебіг думок та почуттів ліричного героя вірша тощо. Це шлях від конкретного мистецького образу до самостійно відкритої філософської думки.

Наводяться методичні моделі такого пошуку.

На уроках про творчість Г.Сковороди, література й філософія якнайприродніше йдуть поруч. При вивченні творчості інших письменників успішно застосовуємо мудрі сковородинські ідеї як засади для інтелектуального пошуку. Результатом філософування має стати не знання, а життя людини - так думав Сковорода, і так він жив. Сковородинські ідеї “рівної нерівності”, “сродної праці”, щастя, чистої совісті, серця “старого” і серця “совершенного” та інші взято за поштовх до філософського дослідження художнього твору старшокласниками.

Використано також праці інших філософів, на основі яких можна інтерпретувати художні тексти у старшій школі. Для компаративного зіставлення пропонуються відповідні уривки з художніх і філософських творів.

Для проведення уроку-філософського дослідження необхідне докладне знайомство вчителя, а з його допомогою й учнів, з певною філософською думкою конкретного мислителя, яка є близькою художньому тексту українського автора, що вивчається. Старшокласники не ототожнюють філософське поняття і художнє явище, а розуміють літературу через філософію. Саме на такому методичному шляху вони усвідомлюють єдність гуманітарного пізнання світу і людини в ньому, неповторність мистецького образу. Молода людина творить зрештою свою філософію існування, яка допоможе їй усвідомлено зробити вибір життєвого шляху.

Другий розділ “Діалогічно-екзистенціальна парадигма в контексті традиційного викладання української літератури в старшій школі“ починається викладом екзистенціально-діалогічних завдань літературної освіти та формулюванням вимог до особистості вчителя-словесника.

Поряд із загальнодидактичними називаються специфічні принципи викладання літератури. Зокрема, висунуто принцип безпосереднього сприйняття учнями літератури як мистецтва слова. Учень має прочитати або почути художній текст, сприйняти його особистісно, індивідуально, отримати враження від нього, відчути безпосередньо і зрозуміти інтуїтивно. Ще одним специфічним принципом вважаємо постійний вихід за межі предмету: художня література зображує життя в усій його багатогранності, тому для тлумачення образного світу твору застосовуються життєвий досвід і знання з різних сфер культури.

Систематизуються вимоги до вчителя-літератора, висунуті попередниками, а також формулюються оригінальні - екзистенціально-діалогічного характеру. Учитель літератури сприяє вибору, який учень, за екзистенційно активного ставлення до предмету, чинить. Учень як читач іде через можливості, які відкривають автор і вчитель. Щоб гідно стати поруч з митцем і дитиною, викладач повинен мати глибину власної екзистенції, переживати динамічний рух екзистування, бути відкритим до діалогу. Уміння побачити можливості, які пропонує читачеві художній текст (у діалозі з іншим текстом, з літературною та мистецькою традицією, історичною добою, з життєвим досвідом та покликом душі читача), - це і обдарування, і вияв філологічної культури, притаманної вчителеві.

У розділі сформульовано екзистенціально-діалогічні вимоги до підручника літератури. Вважаємо, що завдання підручника не тільки дати багату інформацію гарним, привабливим для дитини певного віку стилем, але й підвести її до власного екзистенційного вибору. Відтак рекомендуємо:

Подавати інформацію здебільшого проблемно: ставити складне питання і пропонувати відповідь на нього. Проблема може бути: психологічна, філософська, історіософська, естетична, етична, соціологічна, вона має прочитуватися в конкретному літературному матеріалі - життєписі письменника, художньому тексті.

Вступати в діалог з учнем через систему питань до нього. Ці запитання мають провокувати екзистенційний вибір особистості.

Давати для самостійного виконання систему завдань, які спонукають до проведення діалогу між художнім текстом і епохою, літературною традицією, іншими текстами, біографією автора, власним “Я” читача.

Наочно показувати можливість вибору, подаючи дискусійні матеріали: різні оцінки та тлумачення твору критиками; різні варіанти тексту, створені самим автором; різні позиції літературних героїв з одного й того самого питання; різні висловлювання письменників на одну тему; уривки з художнього тексту та історичні документи, які вступають з ним у діалогічні стосунки, що вимагають прояснення; виразно відмінні стилістично ті самі елементи структур художніх текстів (пейзажі, портрети, кульмінаційні моменти тощо).

Давати завдання: поставити запитання до тексту (або письменникові), навівши зразок такого питання. Нехай учень опановує філософське мистецтво запитування: чим краще він ним оволодіє, тим повніше зрозуміє твір, тим більше створить для себе ситуацій вибору, цебто збагатить своє існування, надасть собі змоги для самотворення.

Не вся інформація мусить викладатися, частина подається приховано: ставиться запитання, наводиться текст (художній, науковий, публіцистичний, офіційно-діловий) як джерело відповіді, яка й становитиме інформацію.

Навчальна книга з літератури має вчити вести діалог не тільки з художнім текстом і собою, а й з іншими людьми. Тому слід подавати матеріал, який спонукає до спільної діяльності, до бесіди, викликає інтерес до особистісної думки товариша.

Прочитання художнього тексту на уроці літератури розглядається в дисертації філософічно - як міні-варіант людського існування, “буття-у-світі”: ми проходимо шлях до останньої сторінки тексту, наче життя, - з тою вагомою різницею, що можемо його повторити, підтвердити чи змінити зроблений раніше вибір.

Методи викладання української літератури тлумачаться в їх особистісній спрямованості на учня. Відшуковуються екзистенціально-діалогічні аспекти традиційних методів, розроблених Є.Пасічником, М.Кудряшовим; трансформуються загальнодидактичні методи, класифіковані Гр.Ващенком, на викладання української літератури. Найдокладніше описується типологія методу викладання літератури, створена Г.Іоніним, продовжується його науковий пошук, спрямований на наближення шкільного прочитання твору до літературознавчого, підтримується екзистенціальна думка вченого про потребу формування не абстрактного “читача”, а особистості, яка вибирає своє місце у філологічній культурі. До викладання української літератури в старшій школі застосовано такі методи: художня інтерпретація, шкільна критика, шкільне літературознавство.

У методичній науці завдання для самостійної роботи учнів класифіковані неповно. У дисертації запропоновано ряд класифікацій літературних завдань, в основу кожної покладена певна ознака, усі теоретичні формулювання ілюструються текстами завдань для старшої школи. На основі ознаки "зміст роботи" завдання з літератури згруповано так:

Завдання з перевірки прочитання художнього тексту.

Завдання з традиційного аналізу художнього твору.

Завдання з текстуального (або із застосуванням іншого методу) аналізу.

З визначення рис індивідуального стилю.

З тлумачення теоретико-літературних понять.

Зв'язку твору з власним життєвим досвідом.

Установлення історичного контексту твору.

Установлення мистецького контексту твору.

З компаративного аналізу.

3 розуміння особистості письменника та знання тематики й жанрової специфіки його творчості.

3 роботи над науковою статтею, зокрема й у підручнику.

З прочитання художнього тексту на основі певного наукового знання - соціології, психології, філософії тощо.

З дослідження творчої лабораторії митця слова.

Літературні завдання також класифіковано за рівнем аналізу твору, а саме:

Завдання прочитати твір на макрорівні, тобто учень має зробити узагальнення і виявити цілісне розуміння твору.

Завдання прочитати твір на мікрорівні, тобто учень виявляє увагу до художнього слова, мікрообразу, до окремої риси мистецької майстерності автора або до нюансу його думки чи почуття.

Завдання встановити взаємозв'язок між мікро- та макрорівнем.

Діалогічний аспект специфіки предмету містить класифікація за відношенням до художнього тексту, а саме:

Завдання від тексту: називається епізод з твору, наводиться вірш або цитата з епосу чи драми, які треба відповідно пояснити.

Завдання до тексту: пропонується підтвердити або проілюструвати текстом якесь теоретичне судження чи поняття.

Треба сформулювати судження і підтвердити його художнім текстом.

У шкільній практиці іноді спостерігається порушення в оформленні виконаних завдань, тому класифіковано навчальні завдання з літератури за формою завершення, а саме: план, тези, конспект, виписки з наукової статті, словника, енциклопедії на певну тему, текст повідомлення, текст доповіді, зв'язна відповідь на питання, виписані цитати, закладки в книзі, графічне зображення (таблиця, схема), рецензія, анотація, літературний огляд, твір-мініатюра, твір.

На рівні моделі подається система завдань усіх типів на матеріалі української поезії раннього модернізму доби кінця ХІХ - початку ХХ ст.

Специфіка, структура та типологія уроку української літератури описуються з акцентуванням ролі індивідуальної творчості вчителя. Специфіка уроку літератури полягає уже в матеріалі, який викладається, - це і сама література, і літературознавство. Розглядаються проблеми структурування уроку, поетапна традиційна структура поступається місцем перебігу навчальних ситуацій, на який впливають жанр твору, що вивчається, мета уроку та інші фактори, але переважно - самобутній ідейно-художній характер тексту. Ідеться також про певне наближення структури уроку літератури до композиції художнього твору, про роль творчої індивідуальності вчителя.

До класифікації уроків Є. Пасічника, який взяв за основу дидактичну мету і на цій засаді визначив кілька типів уроку, додано ще два: урок-сприймання твору мистецтва (художнього тексту або пов'язаних з ним зразків інших видів мистецтва); урок творчої, мистецької діяльності учнів.

Серед нестандартних уроків, які входять у практику сучасної школи, можна назвати такі: блок (вивчення двох творів чи постатей у літературі); бінарний (поєднання двох близьких тем з двох шкільних предметів); інтегрований (введення в контекст загальної середньої освіти певної теми з літератури); літературознавчо-психологічне, -філософське, -соціологічне, -історичне дослідження; концерт; історико-літературна композиція; музично-літературна композиція; рольова гра (“Театр”, “Суд”, “Літературна кав'ярня”, “Літературний салон”); урок застосування методу літературознавчого дослідження. Шкільні вчителі вводять також типи занять, характерні для вищої школи (у спрощеній формі): семінари, колоквіуми, наукові конференції, дискусії з літературознавчих питань.

Систематизується традиційне викладання української літератури в загальноосвітній середній школі, у систему вводиться екзистенціально-діалогічна парадигма. Особливості вивчення життєпису письменника та його індивідуального стилю подаються в такій структурі: принципи викладання біографії автора (серед яких акцентується екзистенційний), джерела, прийоми роботи над вивченням долі письменника.

Визначаються екзистенціально-діалогічні шляхи проведення уроків позакласного читання, літератури рідного краю, вступних та підсумкових.

Проблема вивчення мови художнього твору та розвиток мовлення старшокласників досліджується на методологічній засаді категорії “мовлення“ як важливого екзистенціалу існування людини. Розроблено такі напрямки роботи над мовою:

Читання художніх текстів українських письменників та фольклору.

Спостереження особливостей мови художнього твору.

Активні форми роботи з мовою художнього твору.

Мовлення вчителя.

Монологічне усне мовлення учня.

Діалогічне усне мовлення учня.

Писемне мовлення учня.

Активні форми роботи учня з мовою власних творів.

Кожний з названих шляхів пояснюється й конкретизується: подається класифікація видів мовленнєвої діяльності з наведенням моделей практичного застосування (види спостережень, активних форм роботи з мовою художнього твору, види літературних доповідей і види діалогів, форми роботи учня зі своїми авторськими текстами). Наприклад, пропонується така класифікація активних форм роботи з мовою художнього твору (на основі ознаки “зміст роботи“):

Виписування цитат з їх тлумаченням.

Дослідження творчої лабораторії митця: зіставлення остаточного тексту з його рукописними варіантами, аналіз авторських правок.

Дослідження редакторських і цензурних втручань в авторський текст. Проблемним при цьому стає питання: що твір набув або втратив зі зміною слова?

Робота зі словником: учень знаходить у словнику певного типу статтю, яка відповідає авторовому слову чи афористичному виразу. У результаті зіставлення інформації зі словника з художнім текстом він доходить висновку про використання письменником одного з відомих значень слова, про поетичне новотворення митця, про застосування ним багатства національної синонімії чи фразеології та інше.

Зіставлення авторського мовлення з мовленням іншого письменника. Воно проводиться не всебічно, а в певному аспекті, доступно для школяра - так вияскравлюється риса індивідуального стилю.

Стилістичний експеримент. Учитель вносить певні зміни у фрагмент художнього тексту (прибирає епітети чи інші художні вирази, замінює їх на слова, вжиті в прямому значенні або на інші, не характерні для творчої манери саме цього митця) і пропонує дітям, які вже прочитали твір, знайти “помилку” - спочатку не заглядаючи в книгу, а потім відкривши відповідну її сторінку.

Наукове узагальнення після цілеспрямованого спостереження за мовою художнього твору. Дослідження може проводитися в різних аспектах, його предметом може виступати:

колористика художніх образів у творі;

певний лексичний прошарок (історизми та архаїзми, синоніми, антоніми, абстрактна лексика та інші);

метафорика художнього письма автора, своєрідність використання ним певного виду тропів;

художня роль стилістичної фігури, застосованої письменником;

переваги засобу звукової виразності в даному художньому тексті чи текстах.

Посилити екзистенційний вплив літератури пропонується з допомогою унаочнення. Подаються його типи і загальні засади використання. Уводиться новий у науці тип наочності - екзистенційний.

Екзистенціально-діалогічні акценти ставляться в описі системи позакласної роботи з літератури. Розглядаються такі її форми, як індивідуальна робота, гурток, клуб, товариство, літературна студія, відділення Малої академії, літературний вечір, читацька конференція, фольклорна експедиція, літературна подорож та інші.

Третій розділ “Інноваційні технології викладання української літератури в екзистенціально-діалогічному аспекті“ містить характеристику нових технологій і проекти їх введення в шкільну практику.

Формулюються філософсько-психологічні засади та напрямки інноваційної діяльності в галузі літературної освіти. Осмислюється проблема педагогічного ризику.

Методи інноваційного викладання української літератури спрямовуються на розвиток діалогічного мислення і мовлення учнів.

Поняття “технологія“ у методиці викладання літератури має використовуватися із застереженнями, позаяк конституюючі ознаки педагогічної технології - перенесення на інший урок і поетапний перебіг - реалізуються тільки з видозмінами, часто імпровізаційними, викликаними конкретною ситуацією.

Викладач ліцею, гімназії, колегіуму може піти в руслі лекційно-семінарської технології навчання. Сформульовано особливості літературної лекції, семінарського, практичного занять для старшої школи.

У розділі систематизовано інформацію про новітні навчальні технології, які вважається за доцільне вводити у практику старшої школи. Зокрема йдеться про інтерактивне навчання, дидактичну евристику, суестопедію, концентроване навчання, письмо-як-процес, продуктивне навчання. Кожна з технологій конкретизується на матеріалі викладання української літератури, обирається саме той момент шкільного курсу, який природньо близький названому способу. Заперечується доцільність вивчення всього курсу за однією технологією. Так, технологія концентрованого навчання вимагатиме при її застосуванні “занурення” в певну галузь літературознавчого знання. Якщо викладається один з мистецьки яскравих етапів у розвитку рідного письменства, то вчитель може запропонувати шлях “занурення в культуру” - києворуську, барокову, класицистичну, сентиментальну, романтичну, реалістичну, натуралістичну, імпресіоністську, модерністську, авангардну, постмодерну.

...