Дидактическая игра как средство развития свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ИНСТИТУТ ДЕТСТВА

КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Выполнил студент группы 08-ДПП-302

Елена Александровна Марченко ___________

Специальность 050703 Дошкольная педагогика и психология

Специализация / профиль Лингвистическая и литературоведческая подготовка дошкольников

Форма обучения заочная

Научный руководитель канд. филол. наук, доцент У.М. Дмитриева

Новосибирск 2014

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования развития свойств внимания детей старшего дошкольного возраста в процессе использования дидактических игр

1.1 Внимание как психологическая категория. Виды внимания. Свойства внимания

1.2 Особенности развития внимания у детей старшего дошкольного возраста

1.3 Характеристика дидактической игры как основного вида деятельности в старшем дошкольном возрасте

1.4 Дидактическая игра, направленная на развитие свойств внимания

Глава II. Исследование проблемы развития внимания у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Констатирующая часть эксперимента

2.2 Формирующая часть эксперимента

2.3 Контрольная часть эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Находясь под постоянным наплывом всё новых и новых впечатлений, человек отмечает и замечает лишь самую малую, ничтожную их часть. Только эта часть внешних впечатлений и внутренних ощущений выделяется нашим вниманием, выступает в виде образов, фиксируется памятью, становится содержанием размышлений. Ни одно психическое явление невозможно вне связи с вниманием, поэтому значение внимания для всех психических явлений очень велико [19, с. 40]. Оно выступает как необходимый момент всех психических процессов, а потому занимает особое место в системе психологических феноменов. Именно это обстоятельство прежде всего вызывает интерес к вниманию и изучению его свойств и характеристик. Тем более, что среди учёных-психологов, несмотря на многовековые исследования внимания, так и не достигнуто единого мнения относительно сущности внимания и его права на самостоятельное исследование, а потому внимание само по себе уже представляет интерес, как объект исследования.

Кроме того, актуальным представляется нам изучение внимания в связи с тем, что, проходя через все психические явления, внимание проявляется во всех видах человеческой деятельности, в которые включён человек. Особенно важно его проявление в познавательной деятельности человека. Внимание -- это форма организации познавательной деятельности [24, с. 64]. Как «психофизиологический процесс» внимание характеризует динамические особенности познавательной деятельности и непосредственно влияет на учебную деятельность. Во многом уровень успеваемости ребёнка зависит от степени сформированности такого познавательного процесса, как внимание [24, с. 64]. Психологами установлена положительная коррекционная связь между свойствами внимания (устойчивость, сосредоточение и переключение, объём, распределение) и успехами в учении. Поэтому исследование внимания не только актуально в теоретическом аспекте, но и имеет большую практическую значимость. Для учителя особенно важно значение развития свойств внимания для успешной учебной деятельности. Наблюдая за поведением ребёнка во время занятий в детском саду, за поведением в школе, можно узнать, какие виды внимания преобладают в его учебной деятельности, но, кроме того, можно определить и уровень развития свойств внимания [19, с. 40]. Перед поступлением ребёнка в школу необходимо прогнозировать успешность обучения и трудности в нём, чтобы педагог имел к нему соответствующий подход. И, наконец, изучение внимания представляется нам чрезвычайно важным и своевременным в связи с тем, что свойства и характеристики внимания поддаются коррекции и формированию. Их можно улучшать путём тренировок и специальных упражнений. И особенно чувствительным возрастом в этом смысле является старший дошкольный возраст, период подготовки ребёнка к школе.

Кроме того, как отмечает Е. Бармашова, под влиянием различных видов деятельности у ребёнка в дошкольном возрасте развиваются такие свойства внимания, как концентрация и устойчивость, объём, распределяемость и переключаемость [4, с. 8]. Как нам известно из области детской психологии, ведущей деятельностью ребёнка дошкольного возраста является игра. В игре формируются все стороны личности ребёнка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры [9, с. 5]. Также в игре дети лучше усваивают сложный материал. Но свойства внимания, по мнению Е. Бармашовой, развиваются благодаря тем играм, которые включают в себя умственную и двигательную активность [4, с. 8]. Поскольку развитие свойств внимания в какой-то степени связано с подготовкой ребёнка к школе, то в этом случае наиболее актуальной нам представляется дидактическая (обучающая, развивающая) игра.

Цель выпускной квалификационной работы -- изучить, насколько эффективно влияет дидактическая игра на развитие свойств внимания детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования -- свойства внимания у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования -- дидактическая игра как средство развития внимания. внимание психологический дошкольный дидактический

Гипотезой выпускной квалификационной работы стало предположение, если в работе с детьми старшего дошкольного возраста использовать дидактические игры, то уровень развития свойств внимания детей старшего дошкольного возраста будет выше, чем у сверстников.

Для реализации цели мы поставили следующие задачи:

1) рассмотреть особенности развития свойств внимания и внимания в целом у старших дошкольников с точки зрения психологии;

2) изучить особенности дидактической игры в старшем дошкольном возрасте;

3) рассмотреть сущность дидактической игры, направленной на развитие свойств внимания;

4) определить, как может повлиять личность воспитателя на развитие свойств внимания у старших дошкольников в дидактической игре;

5) выяснить на практике (в ходе эксперимента), как изменяется уровень развития свойств внимания у старших дошкольников в результате проведения дидактических игр.

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования;

2. Педагогический эксперимент;

3. Диагностический метод - тестирование;

4. Методы математической обработки данных.

Теоретической основой исследования являются работы таких известных педагогов и психологов, как А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Т.В. Башаевой, Н.Ф.Добрынина, A.B. Хуторского, Э.И. Рутман, Н.В. Волковой и др.

Методические разработки по развитию свойств внимания детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр могут быть использованы в практической работе специалистов ДОУ, а также родителями.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

1.1 Внимание как психологическая категория. Виды внимания. Свойства внимания

Всякая организованная психическая деятельность человека характеризуется известной избирательностью (селективностью). Эту избирательность психических процессов в психологии принято называть вниманием, понимая под ним тот фактор, который обеспечивает выделение существенных для психической деятельности элементов, и тот процесс, который поддерживает контроль за чётким и организованным протеканием психической деятельности [11, с. 256]. Психическая деятельность не может протекать целенаправленно и продуктивно, если человек не сосредоточится на том, что он делает. Человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Поэтому в каждый отдельный момент его сознание направляется на те предметы и явления, которые являются для него наиболее важными и значимыми. Под направленностью следует понимать, прежде всего, избирательный характер психической деятельности, преднамеренный или непреднамеренный выбор её объектов. В понятие направленности включается также и сохранение деятельности на известный промежуток времени. Недостаточно выбрать ту или иную деятельность; чтобы быть внимательным, надо удержать этот выбор, сохранить его. В педагогическом процессе, например, сравнительно легко направить внимание детей на тот или иной предмет или действие. Значительно труднее сохранить его в течение необходимого времени.

Когда мы говорим о внимании, мы подразумеваем также сосредоточенность, углубленность в деятельность. Чем труднее стоящая перед человеком задача, тем напряжённее, интенсивнее, углубленнее будет его внимание, и наоборот, чем легче задача, тем менее углубленным является его внимание. В то же время, сосредоточенность связана с отвлечением от всего постороннего. Чем больше мы сосредоточены на решении данной задачи, тем меньше замечаем всё окружающее, вернее мы замечаем, что происходит, но неотчётливо.

Таким образом, при внимательном отношении к какому-либо предмету, этот предмет оказывается в центре нашего внимания, всё остальное воспринимается в этот момент слабо, оказывается на периферии воспринимаемого. Тем самым внимание обеспечивает ещё одну функцию - контроль и регуляцию деятельности. Внимание обычно выражено в мимике, в позе, в движениях. Внимательного слушателя легко отличить от невнимательного. Но иногда внимание направлено не на окружающие объекты, а на мысли и образы, находящиеся в сознании человека. В данном случае говорят об интеллектуальном внимании, которое несколько отличается от внимания сенсорного (внешнего). Следует отметить также, что в некоторых случаях, когда человек проявляет повышенную сосредоточенность на физических действиях, имеет смысл говорить о моторном внимании. Всё это свидетельствует о том, что внимание не имеет своего собственного познавательного содержания и лишь обслуживает деятельность других познавательных процессов [15, с. 187 - 188]. Кроме того, внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности. С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важным для организма, для реализации интересов личности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности - словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности. Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и долговременной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов. В настоящее время общепринято следующее определение.

Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида. Внимание характеризует также согласованность различных звеньев функциональной структуры действия, определяющую успешность его выполнения (например, скорость и точность решения задачи) [17, с. 54].

Рассмотрим основные виды внимания. Таковыми являются природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредованное внимание, непроизвольное и произвольное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание [14, с. 176].

Природное внимание дано человеку с самого его рождения в виде врождённой способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. Основной механизм, обеспечивающий работу такого внимания, называется ориентировочным рефлексом. Он связан с активностью ретикулярной формации и нейронов-детекторов новизны.

Социально обусловленное внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который способствует актуальным интересам и потребностям человека.

Опосредованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например, жестов, слов, указательных знаков, предметов.

Непроизвольное внимание не связано с участием воли, а произвольное обязательно включает волевую регуляцию. Непроизвольное внимание имеет пассивный характер, так как навязывается объекту внешним по отношению к целям его деятельности событием. Физиологическим проявлением этого вида служит ориентировочная реакция. Непроизвольное внимание не требует усилий для того, чтобы удерживать и в течение определённого времени сосредоточивать на чём-то внимание. Возникновение непроизвольного внимания связано с различными физическими, психофизическими и психическими причинами. Эти причины тесно связаны друг с другом, но их для удобства можно разделить условно на следующие категории.

К первой группе причин относятся характер и качество раздражителя. Сюда надо включить, прежде всего, его силу и интенсивность. Всякое достаточно сильное раздражение: громкие звуки, яркий свет, сильный толчок, резкий запах - невольно привлекает наше внимание. Важную роль при этом играет не столько абсолютная, сколько относительная сила раздражителя. Особое значение имеет контраст между раздражителями. То же самое относится к длительности раздражителя, а также к пространственной величине и форме предмета. В ту же группу причин следует отнести и такое качество раздражителя, как его новизна, необычность. При этом под новизной понимают не только появление ранее отсутствующего раздражителя, но и изменение физических свойств действующих раздражителей, ослабление или прекращение их действий, отсутствие знакомых раздражителей, перемещение раздражителей в пространстве.

Ко второй группе причин, вызывающих непроизвольное внимание, относятся те внешние раздражители, которые способствуют внутреннему состоянию человека, и, прежде всего имеющимся у него потребностям.

Третья группа причин связана с общей направленностью личности, которая, в свою очередь, тесно связана с её прежним опытом и чувствами, поэтому их также включают в эту группу причин. То, что интересно нам, что вызывает у нас определённую эмоциональную реакцию, является важнейшей причиной непроизвольного внимания.

В отличие от непроизвольного, произвольное внимание управляется сознательной целью, то есть выбор объекта производится сознательно, преднамеренно [18, с. 230]. Оно тесно связано с волей человека и выработалось в результате трудовых усилий, поэтому его называют ещё волевым, активным, преднамеренным. Кроме того, оно связано с борьбой мотивов и побуждений, наличием сильных и противоположно направленных и конкурирующих друг с другом интересов, каждый из которых сам по себе способен привлечь и удерживать внимание. Человек же в этом случае осуществляет сознательный выбор цели и усилием воли подавляет один из интересов, направляя всё своё внимание на удовлетворение другого. Приняв решение заняться какой-нибудь деятельностью, мы выполняем это решение, сознательно направляя наше внимание даже на то, что нам неинтересно в данную минуту, но, чем мы считаем нужным заняться. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: оно не созревает в организме, а формируется у ребёнка при его общении со взрослыми. Как было показано Л. С. Выготским, на ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми - взрослым и ребёнком. Первый выделяет объект из среды, указывая на него, и, называя словом; ребёнок отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Таким образом, данный предмет выделяется для ребёнка из внешнего поля. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно. Следует также отметить тесную связь произвольного внимания с речью. Развитие произвольного внимания у ребёнка проявляется вначале в подчинении своего поведения речевой инструкции взрослых, а затем, по мере овладения речью, - в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции. Несмотря на качественное отличие от непроизвольного внимания, произвольное внимание также связано с чувствами, с интересами, с прежним опытом человека. Однако влияние этих моментов при произвольном влиянии не непосредственное, а косвенное. Оно опосредуется сознательно поставленными целями, поэтому в данном случае интересы выступают как интересы цели, интересы результата деятельности. Сама деятельность может непосредственно не занимать нас, но так как её выполнение необходимо для решения поставленной нами задачи, то она и становится интересной в связи с этой целью.

Ряд психологов выделяют ещё один вид внимания, который, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и требует первоначальных волевых усилий, но затем человек как бы входит в работу: интересными и значимыми становятся содержание и процесс деятельности, а не только её результат. Такое внимание было названо Н. Ф. Добрыниным послепроизвольным. При этом сохраняется соответствие направленности деятельности сознательно принятым целям, но её выполнение ограничено во времени лишь утомлением и истощением ресурсов организма (Н. Ф. Добрынин) [17, с. 54]. В отличие от подлинно непроизвольного внимания послепроизвольное внимание остаётся связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В то же время оно не сходно с произвольным вниманием, так как здесь нет или почти нет волевых усилий. Очевидно и то громадное значение, которое имеет послепроизвольное внимание для педагогического процесса. Конечно, педагог, воспитатель может и должен поддерживать внимание учащихся волевыми усилиями, однако этот процесс весьма утомителен. Поэтому хороший педагог должен увлечь ребёнка, заинтересовать его так, чтобы он работал, не тратя попусту свои энергетические запасы, то есть чтобы интерес цели, интерес результата работы переходил в интерес непосредственный, захватывающий сам по себе. Это сознание побуждает его со всем усердием приняться и за неинтересную работу. Эта «неинтересная работа» начинает интересовать его всё больше и больше по мере того, как ребёнок входит в неё и сам процесс работы начинает доставлять ему удовольствие. Опосредованный интерес переходит у него в интерес непосредственный. Послепроизвольное внимание характеризуется длительной сосредоточенностью, напряжённой интенсивностью умственной деятельности, высокой производительностью труда.

Наконец, можно различать чувственное и интеллектуальное внимание. Первое по преимуществу связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств, а второе - с сосредоточенностью и направленностью мысли. При чувственном внимании в центре сознания находится какое-либо чувственное впечатление, а в интеллектуальном внимании объектом интереса является мысль.

В системе психологических феноменов внимание занимает особое положение. Оно включено во все остальные психические процессы, выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучать в «чистом» виде не представляется возможным. Однако нельзя не видеть и особенностей внимания, красной нитью проходящих через все другие психические явления, где оно проявляется, не сводимых к моментам различных видов деятельности, в которые включён человек. Это - наличие в нём некоторых динамических, наблюдаемых и измерительных характеристик, таких, как объём, концентрация, переключаемость, распределение и ряд других, не относящихся непосредственно к познавательным процессам типа ощущений, восприятия, памяти и мышления. Рассмотрим каждую из них.

Устойчивость - это временная характеристика внимания, длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту. Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекая и не ослабляя внимания. Устойчивость внимания может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами его нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психические состояния (возбуждённость, заторможенность и т. п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, его значимостью для личности); четвёртые - с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.

Люди со слабой нервной системой или перевозбуждённые могут довольно быстро утомляться, становиться импульсивными. Человек, который не очень хорошо чувствует себя физически, также характеризуется неустойчивым вниманием. Отсутствие интереса к предмету способствует частому отвлечению от него, и, напротив, наличие интереса сохраняет внимание в повышенном состоянии в течение длительного периода времени. При обстановке, которая характеризуется отсутствием внешне отвлекающих моментов, внимание бывает достаточно устойчивым. В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще всего определяется сочетанием этих факторов, вместе взятых. Кроме того, устойчивость внимания может определяться периферическими и центральными факторами. Экспериментальные исследования показали, что внимание подвержено периодически непростым колебаниям. Периоды таких колебаний, в частности по Н. Ланге, равны обычно 2 - 3 с, доходя максимум до 12 с.

Однако исследователи внимания считают, что традиционная трактовка устойчивости внимания требует некоторых разъяснений, ибо в действительности такие малые периоды колебания внимания ни в коем случае не являются общей закономерностью. В одних случаях внимание часто характеризуется частыми периодическими колебаниями, в других большей устойчивостью. В настоящее время доказано, что наиболее существенным условием устойчивости является возможность раскрыть в предмете, на котором оно сосредоточено, новые стороны и связи. Когда поставленная задача требует от нас сосредоточенности на каком-либо предмете, мы раскрываем в нём новые аспекты в их взаимосвязях и взаимопереходах, внимание может очень длительное время оставаться устойчивым. В тех случаях, когда содержание предмета внимания не даёт возможности для дальнейшего его изучения, мы легко отвлекаемся, наше внимание колеблется. Другими словами, чтобы внимание к какому-либо предмету поддерживалось, его сознание должно быть динамическим процессом. Предмет внимания должен развиваться, обнаруживать перед нами своё новое содержание. Если бы внимание при всех условиях было неустойчивым, более или менее эффективная умственная работа была невозможна. Кроме того, устойчивость внимания зависит от целого ряда условий. К их числу относятся особенности материала, степень его трудности, знакомства с ним, а также от индивидуальных особенностей личности.

Большой интерес представляют методы изучения устойчивости внимания, ставшие уже классическими. Исследование устойчивости внимания преследует цель установить, насколько прочно и устойчиво оно сохраняется в течение длительного времени, отмечаются ли при этом колебания его устойчивости и когда возникают явления его утомления, при которых внимание субъекта начинает отвлекаться побочными раздражителями.

Для измерения устойчивости внимания обычно используются таблицы Бурдона, состоящие из беспорядочного чередования отдельных букв, причём каждая буква повторяется в каждой строке одно и то же число раз. Испытуемому предлагается в течение длительного времени (3-5-10 мин) вычёркивать заданные буквы (в простых случаях одну или две буквы, в сложных - заданную букву лишь в том случае, если она стоит перед другой, например, гласной). Экспериментатор отмечает число букв, вычеркнутых в течение каждой минуты и число обнаруженных пропусков. Аналогичное значение имеют таблицы Крепелина, состоящие из столбиков цифр, которые испытуемый должен складывать в течение длительного времени. Продуктивность работы и число допускаемых ошибок могут служить показателем колебаний внимания [15, с. 197 - 198].

Сосредоточенность внимания (противоположное качество - рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечением от других. Человек, к примеру, может сосредоточить своё внимание на чтении какой-нибудь интересной книги, на занятии каким-либо увлекательным делом и не замечать ничего, что происходит вокруг. Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятия рассматриваются как синонимы [14, ч. 1, с. 173 - 174].

Концентрация внимания - это степень или интенсивность сосредоточенности, то есть основной показатель его выраженности; сознательная деятельность. А. А. Ухтомский полагал, что концентрация внимания связана с особенностями функционирования доминантного очага возбуждения в коре. В частности, концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга. Рассмотрим противоположное качество сосредоточенности - рассеянность внимания. Рассеянностью называется неспособность человека сосредоточиться на чём-либо определённом в течение длительного времени. Встречаются два вида рассеянности: мнимая и подлинная.

Мнимая рассеянность - это невнимание человека к непосредственно окружающим предметам и явлениям, вызванная крайней сосредоточенностью его внимания на каком-либо предмете. Мнимая рассеянность - результат большой сосредоточенности и узости внимания. Рассеянность как следствие внутренней сосредоточенности не причиняет большого вреда делу, хотя и затрудняет ориентацию человека в окружающем мире.

Хуже подлинная рассеянность. Человек, страдающий рассеянностью этого рода, с трудом устанавливает и удерживает произвольное внимание на каком-либо объекте или действии. Для этого ему требуется значительно больше волевых усилий, чем человеку нерассеянному. Произвольное внимание рассеянного человека неустойчиво, легко отвлекаемо. Причины подлинно рассеянного внимания разнообразны. Их знание необходимо педагогу, чтобы не укреплять рассеянность некоторых детей, а бороться с ней. Причиной подлинной рассеянности может быть общее расстройство нервной системы (неврастения), малокровие, болезни носоглотки, затрудняющие поступление воздуха в лёгкие и, следовательно, обедняющие кислородное питание мозговых клеток. Иногда рассеянность проявляется в результате физического и умственного утомления и переутомления, тяжёлых переживаний. Одной из причин подлинной рассеянности является перегрузка мозга большим количеством впечатлений. Разбросанность интересов также может привести к подлинной рассеянности. Причиной подлинной рассеянности может быть и неправильное воспитание ребёнка в семье: отсутствие определённого режима в занятиях, развлечениях и отдыхе ребёнка, выполнение его прихотей, освобождение от трудовых обязанностей.

Распределение внимания - его следующая характеристика. Под распределением внимания понимают субъективно переживаемую способность человека удерживать в центре внимания определённое число разнообразных объектов одновременно. То есть распределение внимания состоит в способности рассредоточить своё внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий. Значит, распределение внимания - умение делать несколько дел сразу [16, с. 8]. Заметим, что когда речь идёт о распределении внимания между разными видами деятельности, это не всегда означает, что они выполняются параллельно. Такое бывает редко, и подобное впечатление создаётся за счёт способности человека быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к продолжению прерванного до того, как наступит забывание. Известно, что память на прерванные действия способна сохраняться в течение определённого времени. В течение этого периода человек может без труда возвратиться к продолжению прерванной деятельности. Так именно и происходит чаще всего в случаях распределения внимания между несколькими одновременно выполняемыми делами.

Однако, как показывает жизненная практика, человек способен выполнять только один вид сознательной психической деятельности, а субъективное ощущение одновременности выполнения нескольких видов - обязано быстрому последовательному переключению с одной на другую. Ещё В. Вундтом было показано, что человек не может сосредоточиваться на двух одновременно предъявляемых раздражителях. Однако, иногда человек действительно способен выполнять одновременно два вида деятельности. На самом деле, в таких случаях один из видов выполняемой деятельности должен быть полностью автоматизирован и не требовать внимания. Если же это условие не соблюдается, совмещение деятельности невозможно.

Исследование распределения внимания имеет большое практическое значение. Для этой цели используются так называемые таблицы Шульте. На этих таблицах изображены 2 ряда беспорядочно разбросанных цифр, красных и чёрных. Испытуемый должен в определённой последовательности называть серию цифр, чередуя каждый раз красную и чёрную цифру. Иногда эксперимент усложняют - на красную цифру надо показывать в прямом порядке, а на чёрную - в обратном. Как показали исследования авторов, у отдельных испытуемых здесь отчётливо выступают значительные индивидуальные различия. Исследователи (в частности А. Р. Лурия) считают, что все эти различия могут надёжно отражать некоторые вариации силы и подвижности нервных процессов и с успехом использоваться в диагностических целях. Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении область его распространения обычно сужается.

Многие авторы считают, что распределение внимания по существу, является обратной стороной его переключаемости. Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Переключаемость или переключение внимания определяются скрытно, переходя от одного вида деятельности к другому. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Данная характеристика проявляется в скорости, с которой он может переводить своё внимание с одного объекта на другой, причём такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае индивид невольно переводит своё внимание на что-либо такое, что его случайно заинтересовало, а во втором - сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе объекте.

Таким образом, лёгкость переключения внимания у разных людей различна и зависит от целого ряда условий (это, прежде всего соотношение между предшествующей и последующей деятельностью и отношение субъекта к каждой из них). Чем интереснее деятельность, тем легче на неё переключиться и наоборот. Переключаемость внимания на непроизвольной основе может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередко способствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом. Переключаемость внимания принадлежит к числу хорошо тренируемых качеств. С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания. Первый характеризуется тем, как человек переключает внимание на нечто и полностью сосредоточивается на нём, второй - тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания.

Все три обсуждаемые характеристики внимания связаны со специальными свойствами нервной системы человека, такими как лабильность, возбудимость и торможение. Соответствующие свойства нервной системы непосредственно определяют качества внимания, особенно непроизвольного, и поэтому их следует рассматривать в основном как природно обусловленные.

Следующее свойство внимания - это его объём. Объём внимания - особый вопрос. Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение вынуждает дробить поступающую информацию на части, не превышающие возможности обрабатывающей системы. Таким же образом человек обладает весьма ограниченными возможностями одновременно воспринимать несколько независимых друг от друга объектов - это и есть объём внимания. Объём внимания - это такая его характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Число ясно воспринимаемых предметов и является показателем объёма внимания. Если предъявляемые объекты достаточно просты и разбросаны по демонстрируемому полю в беспорядке, объём внимания колеблется от 5 до 7 одновременно ясно воспринимаемых объектов. Объём внимания - величина индивидуально изменяющаяся, но классическим показателем объёма внимания у людей считается равный 5+_2. Численная характеристика среднего объёма внимания людей - 5 - 7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляется большое количество информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляется большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объём внимания. Поскольку экспериментальное определение объёма внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляют с объёмом кратковременной памяти. Кроме того, понятие «объём внимания» очень близко к понятию «объём восприятия» и широко применяемые в литературе понятия «поле ясного внимания» и «поле неясного внимания» очень близки к понятиям центра и периферии зрительного восприятия, в отношении которого они были подробно изучены. Однако количество находящихся в поле нашего внимания связанных между собой элементов, объединённых в осмысленное целое, может быть много больше. Объём внимания поэтому является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой содержание, на котором сосредоточивается внимание, и от умения осмысленно связывать и структурировать материал. Последнее обстоятельство необходимо учитывать в педагогической практике, систематизируя предъявляемый материал таким образом, чтобы не перегружать объём внимания. Важной и определяющей его особенностью является то, что он практически не поддаётся регулированию при обучении и тренировке. Объём - это наблюдательность [16, с. 8]. Исследование объёма внимания обычно производится путём анализа числа одновременно предъявляемых элементов (чисел, букв и т. п.), которые могут быть с ясностью восприняты субъектом. Для этих целей используется прибор, позволяющий предъявить определённое число раздражителей так быстро, чтобы испытуемый не мог перевести глаза с одного объекта на другой. Это позволяет измерить число объектов, доступных для одновременного опознания, с помощью прибора, называемого тахистоскопом.

Кроме основных свойств внимания, существует ещё одна характеристика - избирательность. Избирательность внимания связана с возможностью успешной настройки (при наличии помех) на восприятие информации, относящейся к сознательной цели [17, с. 54].

Поскольку мы упомянули о том, что внимание неотделимо от остальных психических процессов и выступает как их необходимый момент, то необходимо рассмотреть особенности развития других психических процессов у шестилетнего ребёнка.

1.2 Особенности развития внимания у детей старшего дошкольного возраста

В 6 - 7 лет познавательное развитие - это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения и др.), которые представляют собой разные формы ориентации ребёнка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность [6, с. 130].

Хотя внимание не считают особым психическим процессом, зато оно как бы «жертвует собой» ради них и обеспечивает успешную и чёткую работу сознания. К. Д. Ушинский очень верно заметил, что внимание - это дверь, через которую проходит всё, что только входит в душу человека из внешнего мира.

Ребёнок не может быть внимательным вообще. Его внимание всегда проявляется в определённых конкретных психических процессах: он всматривается, вслушивается, отгадывает загадку, пытается прочитать слово в «Букваре» или увлечённо рисует, играет…

Внимание не только создаёт наилучшие условия для психической деятельности как взрослого, так и ребёнка, но и несёт «сторожевую службу», помогая одновременно реагировать на различные изменения в окружающей среде и в самом себе, собственном организме. Вниманию отводят ключевую роль в регуляции психических процессов и познавательной деятельности на всех этапах индивидуального развития.

Переходный к школе период - особо значим для развития внимания. В детском возрасте, как считают специалисты, развитие внимания протекает в 2 этапа с переходом между ними. На первом этапе (заканчивается в 6 лет) устанавливается взаимосвязь двух систем мозга - активационной и воспринимающей. На втором этапе (начинается на 8-м году жизни) в общую взаимосвязь включается интеллектуальная сфера, что позволяет осуществлять конкретные, а затем формальные операции. Переход от первого ко второму этапу относят как раз на 7-й год жизни. Что же происходит в этот период с вниманием ребёнка?

Известный психолог Н. Ф. Добрынин писал, что когда ребёнок руководствуется быстро проходящими интересами, когда его внимание в зависимости от чувства удовольствия или неудовольствия сосредоточивается то на том, то на другом предмете, когда это сопровождается интересом, и носит характер игры, мы тогда говорим о непроизвольном внимании. Такое неволевое внимание, возникающее без сознательно поставленной цели, преобладает у шестилетнего ребёнка [9, с. 248 - 249]. Ведь детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания дошкольников является одним из оснований, по которым дошкольное обучение не может строиться на заданиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания [13, с. 254].

Однако к концу дошкольного периода появляются зачатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, волевым усилием. Чрезвычайно важное значение в зарождении произвольного внимания имеет взаимодействие ребёнка со взрослым. Каждый человек в процессе своего развития с помощью общения с другими людьми овладевает исторически сложившимися способами организации своего собственного внимания. Первые этапы такого овладения приходятся как раз на 6 - 7 лет.

Указательный жест как средство организации произвольного внимания играет в его развитии лишь вспомогательную роль. Решающим здесь является речь. Причём её роль в организации внимания детей увеличивается с их возрастом. Так, например, выполняя задание по инструкции взрослого, дети 6 - 7 лет проговаривают её в 10 - 12 раз чаще, нежели дети 3 - 4 лет. Вначале, на более ранних этапах, взрослый организует при помощи словесных инструкций внимание ребёнка на предстоящей деятельности, а затем он сам использует приёмы, применяемые ранее взрослым, для организации своего внимания [9, с. 249 - 251]. Ведь речь в старшем дошкольном возрасте приобретает планирующую функцию.

Развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием её цели. Развитие этого вида внимания также связано с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия [20, с. 120]. Уровень развития произвольного внимания характеризует не только направленность интересов человека, но и его личностные, волевые качества. Ведь если непроизвольным вниманием «командуют», распоряжаются внешние объекты, то «хозяином» произвольного внимания является сама личность - будь это взрослый или ребёнок. Формула здесь простая: «Мне надо быть внимательным, и я заставляю себя быть внимательным, несмотря ни на что». Однако «заставить себя» ребёнку не всегда легко. Здесь сказывается многое, в том числе и внешние условия. Ребёнку нелегко заставить себя быть внимательным в непривычной для него обстановке, когда появляется много дополнительных конкурирующих раздражителей. Таким раздражителем может быть и яркий броский наряд педагога, многоцветный, красочный раздаточный материал для занятия. Детям лучше работается, когда сильные раздражители устранены, рабочее место их подготовлено и на нём нет ничего лишнего.

Основные виды внимания ребёнка - непроизвольное и произвольное - тесно взаимосвязаны и порой переходят один в другой.

Главной побудительной силой его является стойкий интерес не только к результату деятельности, но и к самому процессу его выполнения. Этот вид внимания, названный послепроизвольным, имеет очень большое значение для обучения шестилетних детей [9, с. 251 - 252]. Развитие послепроизвольного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели [20, с. 120].

Итак, у шестилетнего ребёнка есть все виды внимания, которые переплетены в его деятельности [9, с. 252].

Хотя шестилетние дети обладают всеми видами внимания, нельзя сказать, что качества свойств внимания одинаково хорошо развиты.

В общей структуре внимания устойчивости внимания придаётся особо важное значение [9, с. 252]. Характерной особенностью внимания ребёнка дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остаётся сосредоточенным до тех пор, пока у ребёнка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Младшие дошкольники обычно рассматривают привлекательные для них картинки не более 6 - 8 с, в то время как старшие дошкольники способны сосредоточивать своё внимание на одном и том же изображении в 2 - 2,5 раза дольше - от 12 до 20 с. То же самое касается времени занятий одной и той же деятельностью у детей разного возраста [14, ч. 2, с. 84 - 85]. Установлено, что шестилетние дети способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10 - 15 минут [9, с. 253]. Ребёнок сосредоточен до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него [13, с. 252].

Обычно детское внимание характеризуется подвижностью, лёгкостью перехода от одного предмета к другому. Это свойство детского внимания несколько ослабевает к концу раннего детства, дитя не так уже легко поддаётся нам, если мы хотим отвлечь его от чего-либо. Однако даже во втором детстве внимание всё ещё остаётся, сравнительно с устойчивым вниманием взрослых, подвижным и неустойчивым. Нельзя впрочем отрицать того, что у некоторых детей, по крайней мере в некоторых случаях, очень рано проявляется способность к устойчивому вниманию [7, с. 254].

В дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, причём разница в устойчивости их внимания может достигать 1,5 - 2 раз [14, ч. 2, с. 85]. У дошкольников и учащихся первых классов небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной слабостью процесса торможения. Устойчивость внимания они могут сохранять в течение 30 - 35 минут [19, с. 42].

Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя. В возрасте 4 - 7 лет длительные отвлечения вызывает шум игры, а наиболее продолжительные - звонок. На протяжении дошкольного детства длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания. Наиболее резкое снижение продолжительности отвлечения наблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет [20, с. 119 - 120]. Дети 5,5 - 6,5 лет могут и заниматься малоинтересным для них делом более длительное время по сравнению с детьми 2,5 - 3,5 лет [9, с. 253].

На протяжении дошкольного детства в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30 - 50 минут, то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до 2 часов. Это объясняется тем, что в игре отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей, и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций.

Возрастает устойчивость внимания и при рассматривании детьми картинок, слушании рассказов и сказок. Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в 2 раза; ребёнок шести лет лучше осознаёт картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей [13, с. 252]. Л. П. Набатникова показала, что длительность сохранения устойчивого внимания детей обеспечивает деятельность, в содержание которой входят наглядные изображения эмоционально притягательных и известных детям объектов и явлений [9, с. 253].

Следует также отметить, что начиная со старшего дошкольного возраста дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания к интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам [13, с. 254].

Но, несмотря на то, что к 6 годам устойчивость внимания увеличивается, всё же она развита ещё слабо [9, с. 253].

Объём и интенсивность детского внимания ещё очень слабы; как пример этого приведём следующие цифры - ребёнок в один момент времени может заметить в 6 лет 2 - 3 объекта [7, с. 254]. В дошкольном детстве увеличивается объём внимания, то есть то количество объектов, которое может быть отчётливо воспринято в относительно короткий промежуток времени [21, с. 206]. Дошкольник уже может действовать с 2 - 3 предметами [20, с. 119 - 120]. Ребёнок шести лет воспринимает эти предметы с достаточной полнотой, детализацией.

К 6 годам изменяется и круг предметов, которые привлекают внимание шестилеток. В шестилетнем возрасте внимание ребёнка часто привлекают внешне ничем не примечательные объекты. Внимание детей на занятиях всё чаще может пробудить загадка, вопрос. Да и в тех объектах, которые привлекали его раньше, шестилетний ребёнок замечает и больше, и иное, чем раньше. Его внимание всё больше привлекает сам человек, его деятельность. В облике человека, его поведении, одежде ребёнок уже замечает детали [9, с. 254].

Помимо развития вышеперечисленных свойств внимания, возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребёнка [20, с. 119]. Распределение внимания говорит о том, что ребёнок может направлять и концентрировать внимание на нескольких предметах одновременно. Переключение внимания означает, что ребёнок способен перемещать направленность и сосредоточенность внимания с одного объекта, с одного вида деятельности на другой [21, с. 206]. Но эти 2 свойства слабо развиты у шестилетних детей. Однако и эти свойства внимания, как и другие, совершенствуются к 7 годам. При этом развитие каждого отдельного свойства внимания имеет свою логику и протекает во времени не всегда монотонно, равномерно. В возрасте от 5 до 8 лет происходит радикальная структурная перестройка функции внимания - если вначале центральным свойством выступает объём внимания, то в дальнейшем эта роль переходит к устойчивости, распределению и переключению, а у детей 7 лет наблюдается возникновение единого структурного комплекса.

Под воздействием специально организованного обучения все свойства внимания в той или иной степени совершенствуются. Выявлена при этом важная роль внутренней мотивации и заинтересованности ребёнка в предлагаемой ему деятельности.

Педагогам хорошо известна отвлекаемость шестилетних детей от деятельности, трудность сосредоточения их на чём-то малоинтересном, неважном. Одной из частых причин рассеянности является быстро возникающее утомление при выполнении ребёнком трудной и неинтересной для него работы, требующей длительного сосредоточения. Причиной рассеянности детей может стать перегрузка мозга большим количеством впечатлений, отсутствие или слабое развитие переключаемости внимания. Изобилие ярких переживаний, полученных ребёнком в воскресные дни (представление в клубе, театральный спектакль, гости, остросюжетный фильм и т. п.), не даёт ребёнку возможности сосредоточиться на деятельности, предлагаемой ему в понедельник и другие дни. Разбросанность интересов также может привести к рассеянности. Неправильное воспитание ребёнка в семье (отсутствие режима занятий, развлечений, отдыха, освобождение его от всех обязанностей и одновременно выполнение всех его прихотей) также может быть причиной подлинной рассеянности. В рассеянности ребёнка порой повинен и педагог, когда он проводит занятия с детьми неинтересно, неувлекательно, монотонно. Ребёнку становится скучно, и он стремится искать увлекательные занятия на стороне [9, с. 254 - 255].