Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Разработка системы дифференцированных методов и приемов по формированию навыка построения предложений у школьников с недоразвитием речи

Разработка системы дифференцированных методов и приемов по формированию навыка построения предложений у школьников с недоразвитием речи

Проблема построения предложения детьми с общим недоразвитием школьного возраста. Лингвистические основы связных высказываний. Развитие предложений у детей с нормальным и у детей с общим недоразвитием речи, экспериментальное изучение их особенностей.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 19.08.2014
Размер файла 88,3 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Речевые нарушения, встречающиеся у детей школьного возраста, являются серьезным препятствием в овладении ими различными лексическими и грамматическими конструкциями родного языка. Нередки случаи, когда по причине речевых нарушений ребенок практически не усваивает программу школьного учреждения, в более тяжелых случаях встает вопрос о возможности его обучения и воспитания в массовых образовательных учреждениях. Одним из нарушений речи, при котором наблюдается нарушение и недоразвитие всей системы языка является общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи - это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно является основной единицей речи как орудие мышления и обобщения. Освоение родным языком в основном и протекает в виде усвоения предложений разных типов. Именно в предложениях формируются как отдельные грамматические категории с их внешним морфологическим выражением. Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой. Овладения детьми словарным составом и грамматическим строем языка происходит в процессе практики речевого общения, в процессе восприятия речи других и высказывания своих мыслей в форме предложений.

Предложение - одна из основных единиц языка и основная единица синтаксиса. Предложение - наименьшая единица общения. При помощи предложения мы выражаем свои мысли и чувства, обращаемся друг к другу с вопросами, советами, просьбами, приказаниями.

Проблемами исследования речевого развития занимались различные авторы. Таким образом, мы видим, что данная тема была интересна многим ученым. В настоящее время имеется незначительное количество специальной логопедической литературы, отражающее современные представления по проблеме формирования навыка построения предложений у школьников с недоразвитием речи. Она продолжает оставаться актуальной до сих пор, потому что в связи с реалиями современного общества детей с недоразвитием речи не становится меньше, наоборот, количество их увеличивается, причем проявления речевого развития приобретают стертые формы, которые в начальных классах и на более поздних стадиях обучения приводят к стойкой неуспеваемости. В связи с этим у детей с ОНР в письменных работах наряду с ошибками, отражающими несформированность звуковой стороны речи, отмечаются ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматических средств языка, а именно различные деформации структуры предложения: нарушения порядка слов, пропуск одного или нескольких слов (в том числе главных членов предложения); пропуск предлогов; слитное написание 2 - 3-х слов; неправильное определение границ предложения и т.д.

Актуальность проблемы построения высказываний детьми очевидна, так как только с помощью связного речевого высказывания ребенок может адекватно общаться с окружающим миром, и оценка деятельности ребенка нам первых этапах его обучения зависит от того, насколько он сможет донести свои мысли до окружающих. Таким образом, на первое место выступает связное высказывание у детей с общим недоразвитием речи, его построение и изучение. недоразвитие речь лингвистический школьный

Объектом исследования выступает построение предложении детьми школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет - упражнения, направленные на формирование предложений у детей школьного возраста с общим недоразвитием речи.

В предлагаемой работе поставлена цель - разработка системы дифференцированных методов и приемов по формированию навыка построения предложений у школьников с недоразвитием речи. В начале своего исследования была выдвинута гипотеза о том, что построение предложений детьми школьного возраста с ОНР 3 уровня имеет свои специфические особенности по сравнению с нормой. Учет этих особенностей будет способствовать повышению эффективности целенаправленной коррекции, т.к. определит специализированный подход в логопедической работе с этими детьми. Для подтверждения гипотезы были поставлены задачи:

изучить и обобщить специальную литературу по проблеме формирования навыка построения предложения у нормально развивающихся учащихся;

разработать содержание и приемы коррекционной работы по формированию навыка построения предложений у учащихся с недоразвитием речи;

экспериментально проверить эффективность предложенных приемов коррекционной работы

В процессе исследования были использованы следующие методы: организационные, эмпирические, математико-статистический, интерпретационные.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Экспериментальная работа данного исследования проводилась с учащимися начальных классов на базе МОУ СОШ №35.

Глава 1. Проблема построения предложения детьми с общим недоразвитием школьного возраста

1.1 Лингвистические основы связных высказываний

К числу важнейших задач логопедической работы со школьниками, имеющими общим недоразвитием речи, относятся обучение использованию в высказываниях сложных синтаксических конструкций за счет мобилизации и осознания языковых средств, накапливающихся при слушании и понимании речи взрослых. Это необходимо как для наиболее полного преодоления речевого недоразвития, так и подготовки детей к школьному обучению. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью.

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с недоразвитием речи обусловлены недоразвитием различных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического. Наличие у этих детей вторичных отклонении в развитии психических процессов (восприятия, внимания, понятия др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Применительно к различным видам развернутых высказывании связную речь определяют как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. По мнению профессора А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствие с этим каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи [31].

Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых. Впервые научно-обоснованная теория порождения речи была выдвинута Л.С. Выготским, в ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношений понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи. Процесс перехода от мысли к слову, по Л.С. Выготскому, осуществляется от мотива, порождающего какую-либо мысль к оформлению самой мысли, к опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов, и, наконец, в слова[4].

Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, И.А. Зимняя и др. А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи, показана роль внутренней речи. Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет таких звеньев механизма порождения речи, как наличие внутреннего замысла, общей смысловой схемы высказывания, выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за использованием языковых средств[11,22, 25].

В ряде исследований с позиции психологии и психолингвистики освещаются проблемы формирования речевой деятельности у детей. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения детьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний, операциями планирования и программирования речи [1].

Анализ формирования различных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период школьного детства.

Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний требует использования всех речевых и познавательных возможностей, одновременно способствует их совершенствованию.

Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи детей должна быть направлена и работа по развитию лексических и грамматических средств языка.

Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложением различной структуры для развития связной монологической речи детей [6].

1.2 Психическое развитие детей с ОНР

Общее недоразвитие речи характеризуется наличием сложных речевых расстройств, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Общее недоразвитие речи наблюдается при различных формах речевой патологии у детей, как правило, алалии и афазии, а также, когда выявляются одновременно нарушения лексико-грамматического строя и недостатки в фонетико-фонематическом развитии.

В отечественной логопсихологии существует немало исследований, посвященных изучению развития психики детей с речевой патологией. Большая часть работ была направлена на изучение познавательной сферы детей с нарушениями речи.

Учитывая тот факт, что в периодизации общего недоразвитии речи выделяется четыре уровня (I--Ш уровни по Р. Е. Левиной и нерезко выраженным недоразвитием речи), а группа детей с ОНР представляет по структуре дефекта полиморфную группу (дети с ринолалией, с различными формами дизартрии, алалиями), кратко дадим характеристику психического развития младших школьников речи.

Наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, детям с ОНР присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. дети отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Наиболее, распространенным вариантом отклоняющегося развития у детей является общее недоразвитие речи, которое в настоящее время рассматривается как самостоятельный вариант дизонтогенеза, сопровождающийся диффузными, мозаичными и чаще минимальными проявлениями, как в отношении патогенеза, таки клинической картины. При ОВР наблюдаются отклонения в структуре и функциях мозга, характерны аномалии латфализации, более редкое, чем в норме, левополушарное доминирование и несформированность межполушарного взаимодействия.

Детям присущи дисфункции и правого и левого полушарий мозга: в той или иной мере наблюдается недостаточность многих высших психических функций. Категория детей с ОНР полиморфна, варьирует как структура дефекта Так и степень выраженности дефицита вербальных и невербальных функций[26].

По данным исследований Т.А. Фотековой, школьники с ОНР на всем протяжении школьного обучения демонстрируют выраженное и стойкое отставание от нормы практически по всем вербальным характеристикам. Низкий уровень сформированности вербальных функций у первоклассников с общим недоразвитием речи проявляется в характеристиках слухоречевой памяти, моторной реализации высказывания (в первую очередь звукопроизношения), способности к номинации и сформированности навыков письма и чтения. Основываясь на моделях порождения речи (А.Р. Лурия, Т.А. Ахутиной), Т.А. Фотекова констатирует у школьников с ОНР несформированность этапов создания внутриречевого замысла высказьшания, грамматического структурирования и построения послоговой кинетической программы синтагмы (которая проявляется в выраженности и стойкости недостатков слоговой структуры слова). Школьники с трудом осуществляют операции выбора языковых элементов (лексем по значению и звучанию, фонем и артикулем по кинестетическим признакам), что проявляется в вербальных заменах, трудностях фонематического анализа и нарушениях звукопроизношения. Дефектность выбора артикулем по фонетическими кинестетическим признакам в сочетании с недостатками построения послоговой кинетической программы у школьников с ОНР приводят к грубой несформированности этапа внешнего оречевления высказывания.

Нейропсихологический анализ состояния и динамики невербальных функций у школьников с ОНР выявил их устойчивое отставание от нормы.

В 1-м классе норма характеризуется незрелостью невербальных высших психических функций и значительной неоднородностью их характеристик. Дети с ОНР отстают от нормы по всем показателям, особенно в уровне развития серийной организации движений и переработки слуховой информации (анализ ритмических структур). Ко второму году обучения выявленное раньше отставание детей от нормы усугубляется. У третьеклассников с ОНР менее сформирован кинестетический праксис.

К старшему школьному возрасту норма в среднем характеризуется равномерно высокими показателями сформированноети всех невербальных ВПФ при сохранении внутри- и межиндивидуальных различий. Подростки с ОНР к старшему школьному возрасту приближаются к норме по способности к пространственно организованным движениями анализу и синтезу пространственных структур (вьшолнение проб Хеда и работа с кубиками Кооса)[36].

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и, в то же время, для определения их компенсаторного фона, особенности сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы у детей с ОНР обусловлены неполноценной речевой деятельностью. Для детей характерна недостаточн3* устойчивость внимания, ограничены возможности его распределения, в том числе между речью и практическим действием: преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера Низкий уровень показателей произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности. Различия в проявлении произвольного внимания зависят от модальности раздражителя: дети с трудом сосредотачивают внимание на выполнении заданий с использованием слуховой инструкции, чем с опорой на наглядность. Трудности в планировании своих действий проявляются при сосредоточении внимания на анализ условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

При первично сохранной смысловой и логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память и нарушена продуктивность запоминания: они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий

У детей с ОНР I--П уровня низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной сферы.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для Овладения мыслительными операциями, характерными для их возраста, дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Овладение анализом и синтезом, сравнением и обобщением возможно только при специальном обучении.

Отечественными исследователями (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знании. Выявлено, что треть детей с нарушениями речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку, кроме того, дети с речевыми нарушениями оказываются в числе стойко неуспевающих по математике и испытывают затруднения в процессе обучения в целом. Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности языковых средств (произношение и различение звуков, развитие лексико-грамматического компонента речи), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения[14,28,42].

1.3 Развитие предложений у детей с нормальным развитием

В психолого-педагогической и лингвистической литературе имеются данные о формировании предложений в детской речи и некоторых особенностей их грамматического оформления (Н.А. Рыбников, А.Н. Гвоздев, Р.М. Боскис, А.М. Леушина и др.).

Появлению грамматически оформленных предложений предшествуют так называемые «слова-предложения». Как считал А.Н. Гвоздев, эти «слова-предложения» состоят из одного слова и представляют законченное целое, выражающее какое-либо сообщение, и ровняются в этом отношении предложением в языке взрослых. «Слова-предложения» могут означать действующих лиц или животных, служить обозначением действий или предметов. Одно и то же «слово-предложение» может выражать разные значения. Употребление «слов-предложений», по наблюдению А.Н. Гвоздева, происходит приблизительно с 1,3 до 1,8.

Следующий этап в развитии речи ребенка - употребление предложений, состоящих из двух слов. Ребенок испытывает большую трудность при переходе речи от использования предложений, состоящих из одного слова, к использованию предложений, состоящих из двух или более слов. Предложения, состоящие из двух слов, не являются результатом механического повторения речи взрослых, они представляют сознательную конструкцию, где каждое слово является обозначением предмета или действия.

Первые двучленные предложения представляют собой неполные простые распространенные предложения, так как в них отсутствует либо сказуемое, выражающее действие, либо подлежащее, обозначающее субъект действия; но имеются слова, обозначающие или объект, на которое направлено действие, или место совершаемого действия. Например, в предложении «Кисен пецка» («кисель стоит на печке») пропущено сказуемое, но имеется обстоятельство места.

К двум годам количество слов в предложении увеличивается: возникают трех- и четырехеоставные предложения, представляющие своеобразное развитие двухсловных предложений. Этот период можно рассматривать как начало овладения ребенком простыми распространенными предложениями.

По утверждению А.Н.Гвоздева, в речи ребенка очень рано (около 1,9) появляются предложения с однородными членами. Первые примеры употребления предложения с однородными членами представляют собой случаи, когда дано одно перечисление предметов (каса, бада, суп, маса)(1,9; 1,11). Предложения с однородными членами носят характер перечня ряда одновременно воспринимаемых или представляемых предметов. Позднее (около 1,11) появляются однородные члены, находящиеся в связи с каким-либо одним членом предложения. Употребление простых распространенных предложений достигает наивысшей точки в пять с половиной лет. К семи годам их количество уменьшается.

Первые сложные предложения появляются в речи детей в возрасте 1,9 (по данным А.Н.Гвоздева). Это бессоюзные предложения, где смысловая и интонационная связь выражена недостаточно четко. Например: «Билус, тада, еаду.»(2,0 - 2,5) означает: «Когда уберусь, тогда и сяду».

Сложные бессоюзные предложения сначала занимают большое место среди высказываемых ребенком сложных предложений. Однако уже с двух-трех лет начинают появляются в речи детей сложные предложения с союзами. Сложные предложения, употребляющиеся в речи детей преддошкольного возраста, обычно включают в себя два простых предложения.

Употребление придаточных предложений в речи детей является показателем усложняющихся связей между отдельными представлениями[5]. Н.А. Рыбников изучал употребление детьми, в основном преддошкольного возраста, отельных видов придаточных предложений, причем приводит данные собственного исследования.

Каждый из этих исследователей утверждает постепенность оформления придаточных предложений в речи детей. Например, придаточные места появляются в речи детей в 2,1; 2,2; 3,3; придаточные времени - в 2,2 и 3,3 -и т.д.

Причина, толкающая ребенка к усвоению различных структур предложении - необходимость установления взаимопонимания с окружающими его людьми. Появление грамматически оформленных простых и сложных предложений в речи детей возможно лишь при условии овладения или достаточно большим словарем и грамматическими формами для выражения главных и второстепенных форм предложения.

Ряд исследователей обращали внимание на использование в речи детей отдельных членов предложения. Дети начинаю пользоваться в речи сначала такими членами предложения, как подлежащее и сказуемое. В возрасте до четырех лет обе эти части предложения вместе дают 61% употребления по отношению ко всему количеству употребляемых слов. С возрастом процент употребления этих членов предложения значительно уменьшается за счет увеличения количества других членов предложения.

Н.А. Рыбников, рассуждая о частоте использования детьми подлежащего и сказуемого, третье место отводит такому члену предложения, как дополнение. Главные и второстепенные члены предложения могут быть выражены различными частями речи. Отдельные исследователи утверждают, что дети сначала усваивают части речи с более конкретным содержанием. Так, например, трудность овладения определением, по мнению Р.М. Боскис, объясняется выражением этого члена предложения в отвлеченных грамматических категориях (прилагательное, причастие, местоимение)[6].

Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого развития школьника, предлагается использовать «Схему системного развития нормальной детской речи», составленную по материалам А.Н.Гвоздева, в качестве условного эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для этого предлагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволит установить стадию развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка.

Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами и в его речевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих двух слов между собой, то такое состояние речи надо отнести к первому этапу первого периода «Однословное предложение».

Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без изменения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют конструкции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонения настоящего времени третьего лица с окончанием - ет, то тако состояние речевой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого периода «Предложения из аморфных слов-корней».

Случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически правильно оформленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъявительном наклонении настоящего времени, с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), притом, что остальные слова аграмматичны, следует соотнести с первым этапом второго периода «Первые формы слов».

Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется словами с правильным и неправильным оформлением концов слов, владеет конструкциями типа именительный падеж + согласованный глагол, однако в его речи полностью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, надо соотнести со вторым этапом второго периода «Усвоение флексийной системы языка».

Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некоторых случаях строить предложные конструкции с правильным оформлением флексий и предлогов, следует соотнести с третьим этапом второго периода «Усвоение служебных частей речи».

Речь более продвинутых детей относится к третьему периоду «Усвоение морфологической системы русского языка».

Особое внимание при обучении умению правильно строить предложения необходимо уделять упражнениям на правильный порядок слов в предложении, устранение повторения однотипных конструкций, правильное согласование слов и т.п. Необходимо сформировать элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов.

В процессе формирования грамматического строя речи детей дошкольного возраста закладываются умения оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

В старшей труппе вводится новый вид работы - ознакомление со словесным составом предложения. Дети узнают, что речь состоит из предложений, предложения - из слов, слова - из слогов и звуков. Формирование синтаксической стороны речи, разнообразных синтаксических конструкций, необходимо для развития связной речи, так как они составляют основной ее фонд.

В подготовительной группе работа над синтаксисом включает в себя формирование разнообразных сложных предложений при составлении коллективного письма, развивает самоконтроль, использование синонимических конструкций, что очень важно для дальнейшего овладения письменной речью[5].

1.4 Развитие предложений у детей с ОБР

В теории о практике логопедии под ОБР у детей понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. В группу с общим недоразвитием речи объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. Титячным для всей группы детей с ОНР является: позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, характерные нарушения слоговой структуры слов.

Речевое недоразвитие у детей школьного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств до развернутой речи с элементами лексико-грамматических и фонетических нарушений. В зависимости от тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития (Р.Е. Левина), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы [28].

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии дети способны назвать лишь отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Она состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексии. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и лепетных слов, но и с использованием остаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью. Они могут ответить на вопросы, беседовать по картинке о знакомых событиях окружающей жизни.

На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарны значениях. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2 - 3, редко 4-х слов. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине)',

нередкое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве ил форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша, «де тун» - два стула)',

отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на делевим» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Наиболее распространен у детей 5-6 летнего возраста с ОБОР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отличаются лексико-грамматические недостатки. Наиболее резко они проявляются в различных видах монологической речи (описание, пересказ, рассказы по серии картин). Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. В активном словаре преобладают существительные и глаголы недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Специальными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи [24].

При четвертом уровне недоразвития речи отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:

пропуски союзов (мама предупредила, я т ходил далеко - «чтобы не ходил далеко»);

замена союзов (я побежал, куда сидел щенок -- «где сидел щенок»);

инверсия (наконец, все увидели долго искали которого котенка - «увидели котенка, которого долго искали»).

При составлении рассказа дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями [40].

1.5 Особенности процесса построения предложений у детей с ОНР

На раннем этапе онтогенеза речи развитие предметной и речевой деятельности идет параллельно с развитием операций программирования. Выделяется и предпрограммный этап, на котором умение строить программу речевых действии еще не сформировалось, но осуществляется предицирование, имеется определенное отношение высказывания к действительности.

Анализ с указанных теоретических позиций исследований грамматического строя речи у детей с ОНР показывает, что у них нарушена как глубинно-семантическая, так и поверхностная структура предложения.

Исследование имитации предложений показало, что воспроизведение предложений первоклассниками с ОНР имеет как общие, так и специфические характерные черты. Большинство учеников правильно повторяли простые предложения: они сохраняли их структуру, точно воспроизводили логико-грамматические отношения. Значительно большую трудность вызвало у этих детей воспроизведение простых распространенных предложений, включающих инверсии, дистантные конструкции: Лодка с красными полосками медленно плывет около берега. При воспроизведении, особенно письменном, дистантные конструкции часто заменялись контактными, что приводило к преобразованию сложноподчиненного предложения в простое: вместо Гора, на которой стоял дом, была высока. - На высокой горе стоял дом. Нарушение семантической структуры предложения у детей с ОНР проявляются в пропуске семантически значимых компонентов высказывания (объекта, предиката), а иногда в избыточной конструкции. У детей с ОНР имеет место частые пропуски предиката, что свидетельствует о несформированности предикативности речи. Наблюдается незаконченность предложений, их структурная неоформленность. Дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно простых трехчленных конструкций (простые распространенные предложения с дополнением и обстоятельством места). При этом прямое дополнение употребляется чаще, чем косвенное; обстоятельство места используется чаще, чем другие виды обстоятельств.

Частыми ошибками являются нарушения порядка слов в предложении: постановка сказуемого в конец предложения: Девочка книгу убрала; постановка прилагательного в конец предложения: Девочка платье надевает красное[5].

У детей с ОНР отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения. Е.Ф. Соботович выделяет 2 группы детей с ОНР.

Первая группа дети правильно воспроизводят структуру предложений из 2-3 слов, правильно воспроизводят семантические связи между словами. У детей этой группы резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка.

Вторая группа нарушены как морфологическая система, так и синтаксическая структура предложения (пропуски членов предложения). Особенно большую трудность для детей с ОНР представляет инверсионные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчиненные предложения[29].

У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для высказываний детей (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. На полноценное овладение монологической речью должна быть направлена работа по развитию у детей лексических и грамматических средств языка.

Практическое овладение сложными предложениями представляет известные трудности для детей с ограниченными речевыми возможностями. Эти трудности выражаются не только в урезанном использовании сложных синтаксических конструкций, но и в различных структурных отклонениях, препятствующие правильному пониманию обращенной речи. Это может быть: неоправданное слияние двух конструкций в одну, несоответствие последующей структуры предшествующему высказыванию, незаконченность синтаксических конструкций, неадекватность используемых синтаксических компонентов по смысловому содержанию, неудачный выбор союзной связи. По отношению к сочинительным союзам это выражается в их необязательном использовании или чаще необоснованном присоединении к другим союзам, что приводит их к десемантизации; в неудачном или аграмматичном употреблении глаголов-сказуемых в частях сложно сочиненного предложения; в несоответствии компонентов одной части сложно сочиненного предложения тем элементам, которые они замещают в другой части и т.д. [12]

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях.

О необходимости проведения систематической работы в этом направлении свидетельствуют данные изучения связной речи учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Важнейшим принципом отечественной логопедии является дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит свое выражение в определении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой аномалии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития детей. Дифференцированный подход основывается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип лежит в основе по формированию связной речи детей. Создание сети специальных школьных учреждений, необходимость дальнейшей разработки проблемы дифференцированного подхода в процессе системного речевого нарушения, осуществление задач полноценной подготовки детей к школьному обучению - определяет особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с ОНР.

Если сравнить пути усвоения родного языка детьми в норме, которые представлены в работе А.Н. Гвоздева и других исследователей, с путями становления детской речи в условиях ее нарушения, то нельзя не заметить в них определенного сходства. Это сходство проявляется в общем поступательном характере, в закономерности и в последовательности усвоения детьми родного языка.

Рассматривая общее недоразвитие речи с позиции истории речевого развития, мы видим, что какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем языковом развитии трех основных периодов, выделяемых А.Н. Гвоздевым: 1 период - предложений, состоящих из аморфных слов-корней, 2 периода - усвоение грамматической структуры предложения и 3 периода - усвоение морфологической системы (русского) языка. Те три уровня аномального речевого развития, которые сейчас условно выделяют в логопедии, суть ни что иное, как своеобразные периоды становления речи при атипичном ее развитии [5].

Центральное место во всей системе работы над лексико-грамматическими средствами языка занимает работа над предложением. Для детей с нерезко выраженным ОНР эта работа приобретает особо важное значение: в процессе ее обогащается словарь, усваиваются нормы словоизменения и словосочетания, на занятиях используются упражнения формирующие умение конструировать предложения по данному слову, группой слов; направленные на закрепление умения правильно выражать связь слов. Например, дети дополняют пропущенные в предложении слова, а также окончания в словах, восстанавливают деформированные предложения. Целесообразно как можно чаще давать задания по переконструированию предложений, т.е. учить детей распространять или сокращать их. С помощью таких упражнений у учеников формируется навык выражения мысли посредством высказывания разной степени полноты.

Все перечисленные виды речевых упражнений подводят к центральной задаче: работе по формированию и совершенствованию связной речи. [7]

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей построения предложений у детей с 0НР

2.1 Организации и проведение исследования, методики^ условии проведении

Целью эксперимента являлось выявление особенностей построения предложении у детей с общим недоразвитием речи по сравнению с нормально развивающимися детьми одной возрастной категории. Задачи:

подобрать речевой материал;

провести исследование;

обработать результаты исследования;

выявить нарушения характерные для детей с недоразвитием речи.
Экспериментальное исследование учащихся 1-х классов проводилось на базе

МОУ СОШ № 35 в течение декабря 2008 г. Одна из групп -логопедическая, для детей с ОНР. В состав другой входили дети с нормальным речевым развитием. Всего были обследованы 20 детей (10 человек из одной группы и 10 человек из другой).

Исследование проводилось в несколько этапов:

этап. Организация экспериментального исследования. В него входили подбор методик, по которым проводилось исследование, поиск речевого материала, комплектование групп детей с ОНР 3 уровня и с речевой нормой.

этап. Проведение исследования, оформление протоколов. Исследование проводилось в течение нескольких дней, сначала группы детей с ОНР, затем учащихся с нормальным речевым развитием.

этап. Анализ полученных результатов, составление таблиц, выявление нарушении по построению предложений у детей, выводы по результатам.

При проведении экспериментального исследования использовались методические пособия под редакцией Е.Ф, Купцовой «Обследования словаря и грамматического строя речи детей дошкольного возраста», О.С.Ушаковой, Е.М. Струниной «Диагностика речевого развития дошкольников (3-7 лет)»[17,34].

Для выявления уровней владения различными структурами простого предложения использовались следующие серии заданий:

Серия А (простое предложение):

Задание 1. Исследование умения составлять предложение с опорой на картинку. Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку и скажи, что здесь нарисовано».

Картинный материал: «Дедушка читает газету», «Дети поют песни», «Мальчик рисует ракету».

Задание 2. Исследование умения составлять предложения с данными словами. Инструкция: «Сейчас я скажу тебе два слова. А ты внимательно их послушай и составь предложение с этими словами».

Предлагаемые слова: лес, пошли; побежали, дождь; мама, цветы. Задание 3. Исследование умения составлять предложение из заданного набора слов.

Инструкция: «Я скажу тебе несколько слов. А ты составь из них предложение. Другие слова брать нельзя».

Набор слов: «Взяли, корзинки, грибами, за, дети, и, пошли». Задание 4. Исследование умения составлять предложения с однородными членами.

Инструкция: «Посмотри на картинки и ответь на мои вопросы». Картинный материал: «Мама выполняет работу по дому», «Девочки играют в куклы». Вопросы:

Что делает мама дома?

Что можно делать с куклой, когда играешь?

Задание 5. Исследование умения составлять предложения с использованием прилагательных.

Инструкция: «Посмотри на картинки и ответь на мои вопросы».

Картинный материал: «Осень в лесу», «На столе сидят несколько кукол разного размера и в разной одежде».

Вопросы:

Какого цвета осенью листья на деревьях?

Какую куклу ты себе выберешь?

Серия Б (сложное предложение):

Задание 1. Исследование умения составлять предложение по двум картинкам. Инструкция: «Посмотри на картинки, составь предложение, используя маленькие слова а, но, и».

Картинный материал: «На улице идет дождь», «Ребята гуляют на улице»; «Свинья с поросенком», «Грач и маленький грачонок»; «Наступает осень», «Птицы летят на юг».

Задание 2. Исследование умения составлять сложное предложение из двух простых.

Инструкция: «Я скажу тебе два коротких предложения, а ты составь мне из них одно длинное, используя маленькие слова а, но, и».

Набор предложении: «Наступила зима», «Сильных морозов не было»; «Дети пришли в лес», Они набрали много ягод»; «Мама проснулась», «Девочка спит». Задание 3. Исследование умения составлять сложноподчиненное предложение по двум картинкам с союзами потому что, так как, чтобы. Инструкция: «Рассмотри внимательно картинки и составь предложение по образцу: Дети побежали домой, потому что пошел дождь». Картинный материал: «Мальчик испугался и спрятался»,, «Большая собака лает».

Задание 4. Исследование умения составлять сложное предложение из двух простых предложений с союзами потому что, так как, чтобы. Инструкция: «Я скажу тебе два коротких предложения, а ты составь мне из них одно длинное, используя слова потому что, так как, чтобы». Набор предложении: «Дети пришли в магазин», «Детям надо купить продукты».

Оценка по всем заданиям давалась в количественном выражении (балльная система). Количество баллов распределялось следующим образом:

>3 балла - точный и правильный ответ, данный ребенком самостоятельно.

2 балла -- допущена незначительная неточность, оказывается помощь в выполнении задания наводящими вопросами или (и) уточнениями педагога.

1 балл - ответы ребенка не соотносятся с вопросами педагога, допускается повторение вопроса или слов задания без наличия ответа, непонимание смысла задания.

0 баллов - ребенок не приступил к выполнению задания, не понял его и не пытался отвечать.

Следует отметить, что для большей точности при анализе результатов оценивалось каждое составленное ребенком предложение во избежание усредненного подхода к построению предложения. Таким образом, были получены более точные результаты.

Следовательно, максимальное количество баллов, набранное в серии А, было равно 33 баллам, в серии Б - 24 балла. В совокупности максимально набранное возможное количество балов равнялось 57 баллам. При выявлении уровней владения построением предложений высоким считался уровень построения предложений, когда ребенок набирал 45-57 баллов, Средний уровень построения предложений - 35-44 баллов; Низкий уровень построения предложений - 0-34 баллов.

Обработка результатов

1.Оформить протокол.

2.Составить таблицы результатов по составлению простых и сложных предложений детьми с ОНР и детьми с нормальным речевым развитием.

По каждому заданию подсчитать средний балл.

Сравнить средние результаты заданий серий А и Б.

Построить диаграмму.

Сделать вывод об особенностях построения предложений у детей с ОНР по сравнению с нормально развивающимися детьми одной возрастной категории.

2.2 Анализ результатов исследования навыка построения предложений

По результатам обследования были составлены итоговые таблицы и подсчитаны суммарные баллы. Так, по серии заданий А (простое предложение) были получены следующие результаты (Таблица 1).

Таблица 1 Таблица результатов детей с ОВР (серия заданий А).

ФИО

Простые предложения

Всего баллов

По картинкам

Сданными словами

11

и

С однород членами

Сприл

1

!*-- 1

1 сч

1

т

&

Я

и

Т--*

&< о

*§

и

С-1

ех о

$

и

т

1

1 1

1 сч

1

т-Н

1

сч

НаильЗ.

2

3

2

2

1

3

3

2

1

2

2

23

Айтэн Э.

3

2

3

2

1

3

1

2

2

2

3

24

Вадим К.

3

2

3

2

1

0

0

1

0

1

1

14

Максим Р.

2

2

3

3

0

3

3

1

2

2

2

23

Данила В.

3

2

1

0

0

2

2

2

1

2

1

16

Дима А.

3

3

3

3

0

3

2

2

1

2

2

24

Антон С.

3

3

3

2

2

2

2

1

2

1

2

23

ЭминГ.

3

3

2

3

3

2

2

2

2

1

2

25

Дима Е.

3

2

3

0

1

3

0

1

2

1

0

16

Вадим Кл.

3

2

2

2

0

2

2

2

1

0

1

17

Ср. балл

2,8

2,4

2,6

1,9

0,9

2,3

1,7

1,6

1,4

1,4

1,6

20,5

По первому заданию средний балл составил 2,6, по второму заданию - 1,7, по третьему - 1,7, по четвертому - 1,5, по пятому - 1,5.

Таким образом, видно, что дети с ОНР при построении предложении в основном пользовались двусоставными нераспространенными и двусоставными распространенными предложениями с прямым и косвенным дополнением. В составленных детьми предложениях встречались однородные члены, однако задание на подбор однородных прилагательных вызвало значительные затруднения, что, скорее всего, связано с небольшим объемом активного словаря прилагательных в речи детей. Также дети с трудом составляли предложения по заданному набору слов, так как им тяжело было запомнить весь набор слов (предлагался без наглядной опоры) и соединить слова в смысловое высказывание. В этом задании дети упрощали предложение, теряли некоторые значимые слова, допускали тавтологии и аграмматизмы. Наиболее хорошо дети справились с составлением предложений по картинкам (средний балл заданий составил 2,6 баллов), так как картинки находились перед детьми. Наибольшее количество трудностей доставили задания на подбор однородных слов и прилагательных (средний балл составил 1,5 и 1,5 баллов соответственно) потому что в активном словаре детей недостаточно слов, обозначающих качества, признаки предметов и действий. Высший балл набрал Эмин Г. (25 баллов), хуже всех задания выполнил Вадим К. (14 баллов).

При обследовании детей с нормальным речевым развитием мы получили следующие результаты (Таблица 2).

Таблица 2 Таблица результатов детей с нормальным речевым развитием (серия заданий А).

ФИО

Простые предложения

Всего баллов

По картинкам

Сданными словами

По набо

РУ слов

С однород членами

Сприл

1

1 -- 1

!

сч

& т

Он

о

*§

и

1--1

а

о

«

м

сч

&

*8

д

т

1

г-Н

1

сч

&

1-- (

1

сч

Маша П.

3

3

3

3

3

3

3

3

2

3

3

32

Вася Г.

3

2

2

3

3

3

3

3

3

3

2

30

ОляМ.

3

3

3

3

3

2

2

3

3

2

2

29

Таня К.

2

3

3

3

3

2

2

2

3

3

3

29

Петя К.

3

3

3

1

3

3

3

3

2

2

2

29

Катя М.

3

2

3

2

3

3

3

3

3

3

2

30

Миша У.

3

2

2

2

2

3

3

2

3

3

3

28

Саша Р.

3

3

2

3

3

2

3

2

3

3

3

30

Юля Л.

3

2

3

2

3

2

2

3

3

3

3

29

АняН.

3

3

3

3

2

3

2

2

3

3

3

30

Ср. балл

2,9

2,6

2,7

2,6

2,8

2,6

2,6

2,6

2,8

2,8

2,6

30,2

Таким образом, средний балл по первому заданию составил 2,7; по второму -2,7; по третьему - 2,6; по четвертому - 2,7; по пятому - 2,7.

Из таблицы 2 видно, что дети с речевой нормой все задания выполняли ровно, средний балл по всем заданиям составил 2,7 баллов. Их результат был наиболее приближен к максимальному среднему баллу, который можно было получить в этих заданиях (3 балла). Они быстро и правильно выполняли задания. Высший балл набрала Маша П.- 32 балла, ее результат приближен к максимально возможному набору баллов (33 балла); меньше всех набрал Миша У. (28 баллов), однако и этот результат выше результата, полученного Эмином Г. из группы детей с ОНР.

В серии задании группы Б мы получили следующие результаты.

Дети с ОБОР при попытках составить сложные предложения испытывали значительные трудности, пытались упростить предложение., ограничивались механическим присоединением одного простого предложения к другому, не учитывали значения союзов. Результаты показаны в таблице 3,

Таблица 3. Результаты выполнения заданий серии Б детьми с ОНР.

ФИО

Сложные предложения

Всего баллов

Сложносочиненные

Сложноподчиненные

По парам картинок

П]

По парам редложений

По парам картинок

По парам предл-ий

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены