Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Ещё Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция общения. дошкольный недоразвитие речь коммуникативный

Способность к общению затрагивает сферу социальных отношений и самым естественным образом имеет выход на личностные качества ребёнка, позволяющие ему с той или иной мерой успешности взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, удовлетворять интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практических результатов.

Своеобразие речевого развития, характерное для детей с речевой патологией, лишает их полноценного общения со взрослыми и сверстниками. Если эти нарушения вовремя не исправить в детском возрасте, то они вызовут трудности общения с окружающими, а в дальнейшем повлекут за собой определённые изменения личности в цепи развития «ребёнок -подросток -взрослый», т.е. приведут к возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрывать свои природные способности и интеллектуальные возможности.

Каждый ребенок уникален, неповторим и способы взаимодействия с ним не могут быть универсальными. Организуемая взрослыми практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. То, что мы заложили в душу ребенка сейчас, проявится позднее, станет его и нашей жизнью. Мы, педагоги, призваны решить данную проблему. Здесь очень важно соблюдать правило - «быть рядом, но чуть-чуть спереди»- общение на равных, но с определенной дистанцией. В ребенке нужно уважать личность, равную себе (но не вы опускаетесь до уровня ребенка, а, наоборот, его поднимите до своего уровня).

Ориентация современной педагогики на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий развития личности каждого ребенка, его личностного самоопределения. Особенно остро эта проблема назрела в отношении детей с ОНР, так как, по данным психолого-педагогических исследований, процесс личностного развития и самоопределения этих детей затруднен. Это обусловлено незрелостью их эмоционально-волевой сферы, отставанием в формировании системы социальных отношений.

В то же время актуальным в частности с решением задач воспитания подрастающего поколения, является другой ракурс рассмотрения проблемы общения - формирования личности в нем. Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, именно в общении, и, прежде всего в непосредственном общении со значимыми другими (родителями, педагогами, сверстниками и т.д.) приходит становление человеческой личности, формирование её свойств, нравственной сферы, мировоззрения.

Принципиальный подход к решению данной проблемы представлен в трудах Л.С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и устранения недостатков аномального ребенка. Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных навыков детей с ОНР является одной из приоритетных задач специальных образовательных учреждений по коррекционной работе с ними, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных навыков субъектов общения [4].

Теоретические основы формирования коммуникативных навыков личности рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых А.А. Бодалева, Я.Л. Коломинского, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека и др. В русле последних концепций дошкольного образования особое значение приобретает формирование у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Анализ теории и практики особенностей формирования коммуникативных навыков дошкольников с ОНР свидетельствует о ее существенных недостатках. Недостаточно изучена структура коммуникативных навыков дошкольников, не рассматриваются педагогические условия и пути формирования коммуникативных навыков таких детей. Мало внимания уделяется формированию коммуникативных навыков дошкольников, с учетом их индивидуальных показателей развития (уровень развития коммуникативных навыков, наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии); недостаточно полно используются возможности таких практико-ориентированных средств формирования коммуникативных навыков, как сюжетно-ролевые игры; не уделяется внимания формированию адекватной самооценки как одному из условий развития коммуникативных навыков.

Актуальность проблемы, ее социальная значимость и недостаточная разработанность определили тему нашего исследования: «Развитие коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи».

Цель исследования:

Изучить и создать оптимальные условия, влияющие на формирование коммуникативных умений у детей 5-6 лет с ОНР.

Объект исследования:

Процесс формирования коммуникативных умений у детей 5-6 лет с ОНР.

Предмет исследования:

Условия, влияющие на формирование коммуникативных умений у детей 5-6 лет с ОНР.



Гипотеза исследования:

Формирование и развитие коммуникативных умений у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи будет более успешным при условии, если:

*разработана и действует программа коррекционного обучения по формированию коммуникативных умений;

*дети систематически получают определенные представления о коммуникативных нормах общения;

*осуществляется целенаправленная деятельность по формированию внеситуативных (внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной) форм коммуникативной деятельности.

В соответствии с поставленной целью, выделенными объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1.Определить методологическую основу исследования как результат анализа современных подходов к решению проблемы теоретических основ формирования коммуникативных навыков у детей 5-6 лет с ОНР.

2.Определить особенности формирования коммуникативных умений детей 5-6 лет с ОНР.

3. Провести диагностику уровня сформированности коммуникативных навыков детей 5-6 лет с ОНР.

4. Создать условия и провести работу направленную на формирование необходимых коммуникативных умений, проанализировать результаты.

Методы исследования: * теоретические: анализ психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; * эмпирические: словесно-диагностические методы (беседы, интервью); наблюдение; изучение педагогической документации; * статистические: математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов. Методологическую основу исследования составили положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, учения о деятельности; о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), положения о компенсаторной направленности обучения и воспитания детей (Л.А. Данилова, О.Е. Грибова, Н.А. Смирнова, Л.М. Шипицына и др.), о взаимосвязанном развитии личности и общества. Теоретической базой исследования являются: теория общения (М.И.Лисина), теория развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский), теория личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.)

Теоретическая значимость результатов нашего исследования состоит в обобщении и систематизации психолого-педагогического знания по проблеме организации процесса формирования коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что представлен комплекс диагностических методик по определению уровня сформированности коммуникативных навыков у детей с ОНР, а также система коррекционных мероприятий, в процессе которых происходит формирование этих коммуникативных навыков.

Исследование проводилось в 2011 учебном году и включало три этапа:

Первый этап - поисково-теоретический - проанализированы литературные источники, определен научный аппарат исследования, подобран комплекс диагностических методик.

Второй этап - опытно-экспериментальный - проведение констатирующего эксперимента, проведение формирующего эксперимента, анализ результатов эксперимента.

Третий этап - обобщающий - осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации.



Глава 1. Теоретические основы проблемы развития коммуникативных умений у дошкольников с ОНР

1.1 Речь как средство общения детей дошкольного возраста

В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения.

Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа (довербальный, возникновения речи, развития речевого общения).

На довербалъном этапе ребенок не понимает речи окружающих взрослых, но здесь складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. На втором этапе -- этапе возникновения речи -- ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова. Овладение разными способами общения с окружающими осуществляется на этапе развития речевого общения.

Для того чтобы речь служила средством общения, необходимы условия, побуждающие ребенка осознанно обращаться к слову, формирующие потребность быть понятым сначала взрослыми, а потом и сверстниками. Такие условия возникают, прежде всего, в процессе самого общения и деятельности, организуемой взрослыми совместно с ребенком. Первой и особо важной формой совместной деятельности является предметная, основы которой закладываются в младенчестве, в период эмоционально-личностного общения взрослого с ребенком. В раннем возрасте, когда на смену ситуативно-личностному общению приходит ситуативно-деловое (познавательное), предметная деятельность становится ведущей. Без овладения ею у малыша не возникает и потребности в речевом общении, оно не наполняется конкретным содержанием [3, с.6-7].

Сначала малыш, знакомясь со всеми окружающими его предметами, беря их в руки, манипулируя ими, познает их физические свойства -- вес, форму, величину, свойства поверхности (материала), узнает их название (ориентировка типа «Что это?»). Но очень скоро, уже на втором году жизни, начинает активно развиваться подлинная предметная деятельность, основанная на усвоении именно тех способов действия с предметами, которые обеспечивают их использование по назначению. Меняется и отношение к окружающим предметам, и ориентировка в предметном мире: вместо вопроса «Что это?» при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос «Что с этим можно делать?». Узнав, что и как можно делать с данным предметом, малыш стремится овладеть самим действием, учится реально пользоваться предметом. То есть предметная деятельность формируется после того, как ребенок реально овладеет предметными действиями, а не знаниями о них.

При правильной организации всей жизни и деятельности ребенка речь уже в раннем возрасте становится основным средством общения. Конечно, малыш понимает лишь часть слов и не все грамматические конструкции, но именно речь привлекает его внимание к предметам и действиям, ее эмоциональный тон определяет настроение, направленность общения, а то, чего ребенок не понимает, восполняют неречевые средства коммуникации -- указательный и изобразительный жест, мимика, ситуация, вид деятельности. Большую роль играют при этом действия взрослого, которым ребенок пытается подражать. Именно подражание действиям взрослого является одним из важнейших механизмов формирования общения в раннем возрасте. Общение со взрослыми в этот период детства носит положительно эмоциональный, предметный и деловой характер, становясь основой и важнейшей предпосылкой для общения со сверстниками, которое возникает и разворачивается позднее. При дефиците общения в раннем возрасте, его ограниченности, бедности, ненасыщенности ребенку трудно будет научиться общаться с детьми и другими людьми, он может вырасти необщительным, замкнутым [там же].

Общение со сверстниками в дошкольном возрасте играет не менее важную роль в развитии детей, чем общение со взрослыми. Оно так же, как и общение со взрослыми, возникает, в основном, в совместной деятельности и может осуществляться по-разному. Если сама деятельность носит примитивный характер, плохо развита, то и общение будет таким же: оно может выражаться в агрессивно направленных формах поведения (драки, ссоры, конфликты) и почти не сопровождаться речью. Чем сложнее и разнообразнее деятельность, тем более необходимым для ребенка становится речевое общение. Развитие ребенка особенно успешно происходит в коллективных видах деятельности, в первую очередь в игре, которая стимулирует развитие общения между детьми, а следовательно, и речи. Общение со сверстниками -- это особая сфера жизнедеятельности ребенка, совершенно отличная от общения со взрослыми.

Первая отличительная особенность контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. В общении дошкольников с детьми наблюдается почти в десять раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении ребенка и взрослого, носящего более сдержанный эмоциональный характер.

Вторая особенность состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Общаясь со взрослым, даже самый маленький ребенок придерживается определенных норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы. Если взрослый дает ребенку нормы общения, учит говорить как надо, как все, то сверстник создает условия для самостоятельного речевого творчества.

Третья особенность -- преобладание инициативных высказываний над ответными. В контактах с другими детьми ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому, как таковой, беседы между сверстниками практически не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера. Общаясь же со взрослым, дошкольник предпочитает больше слушать, чем говорить сам.

Четвертое отличие состоит в том, что общение со сверстниками значительно богаче по своему назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более многообразны, чем, если бы партнером был взрослый. От взрослого ребенок ждет либо оценки своих действий, либо новой информации, ведь именно взрослый очень много знает и при этом знает, что хорошо, а что плохо, как надо и как нельзя делать. То есть в общении со взрослым ребенок постоянно управляем и направляем им. В общении же со сверстниками дети самостоятельно могут управлять действиями партнера, осуществлять контроль его действий, навязывать собственные образы, организовывать совместную игру, сравнивать партнера с собой. Общаясь с детьми, ребенок может фантазировать, выражать обиду, притворяться, а такое разнообразие отношений порождает разнообразие контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения, требования. Общаясь друг с другом, дошкольники более полно и активно используют различные речевые средства, нежели беседуя с взрослым, так как ребенок является менее понятливым и гибким партнером, чем взрослый. Именно непонятливость сверстника, как ни странно, играет положительную роль в развитии речи детей. Общаясь со взрослыми, малыш овладевает речевыми нормами, узнает новые слова и словосочетания. Однако все эти усвоенные слова, выражения, правила могут остаться в «пассивном запаснике» и не использоваться ребенком в повседневной жизни, если в них у ребенка нет необходимости [3, с.8-9].

Чтобы пассивные, потенциальные знания стали активными, необходима жизненная потребность в них. Разговаривая с взрослым, ребенок не прикладывает специальных усилий для того, чтобы его поняли. Взрослый поймет его всегда, даже в том случае, когда речь малыша не слишком понятна. Достаточно взглянуть на лицо ребенка, приглядеться к выражению, прислушаться к интонации, вспомнить, чего он хотел вчера, -- и все остальное становится ясным. Другое дело -- сверстник. Он не будет пытаться угадывать желания и настроения своего приятеля. Ему надо все четко и ясно сказать: чего хочешь, чем недоволен, что собираешься делать, во что любишь играть. А поскольку детям очень хочется общаться, они стараются более связно и четко выражать свои намерения, мысли, желания. Именно потребность быть понятым, услышанным сверстниками, получить ответ, делает речь дошкольников более связной, полной, понятной.

Дошкольники, не имеющие контактов со сверстниками, испытывают значительные трудности и в общении с взрослыми, несмотря на активное желание поговорить с ними. Таким образом, для полноценного развития речи необходимо как общение со взрослыми, так и со сверстниками [там же].

В теории и на практике доказана определяющая роль человеческого общения в возникновении и существовании языка, роль языка в мыслительном процессе. В ходе общения происходит обмен мыслями, передача информации. Язык -- орудие абстрактного мышления. Понятийное мышление -- мышление языковое, вербальное. Слово же имеет значение постольку, поскольку выражает мысль. Значение -- компонент языка, но в то же время и компонент мышления. Именно в лексическом значении единство языка и мышления проявляется наиболее полно.

Язык -- это средство человеческого общения, орудие формирования и выражения мыслей (и чувств), средство усвоения новой информации, новых знаний. Для того чтобы эффективно воздействовать на разум и чувства, носитель данного языка должен хорошо владеть им, т.е. обладать речевой культурой.

Таким образом, мы рассмотрели речь как средство общения детей дошкольного возраста; выявили три этапа речевого общения, узнали как ведет себя ребенок на этих этапах. Выявили четыре особенности поведения детей с ОНР со сверстниками; теоретически рассмотрели речь с точки зрения культуры речи и лингвистики.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ОНР

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3--4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния -- временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций и поведения в целом. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов, речь детей обеспечивает её коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.[28.C.483-485].

Таким образом ,мы дали психолого-педагогическую характеристику детям с ОНР, их особенности развития; сравнили детей с ОНР с нормальными детьми.

1.3 Методические подходы в работе по формированию коммуникативных умений у дошкольников

Теорию и методику коммуникативного развития формирования коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста разрабатывали:А.Арушанова,Л.С.Выготский,П.Я.Гальперин,М.И.Лисина,Д.БЭльконин.

Методические подходы по формированию коммуникативных умений осуществляют такие работники как: логопеды, воспитатели, психологи.

Воспитатели обследуют:

1)Уровень владения детьми связной речью.

-Употребление существительных с обобщающим значением (игрушки, овощи, фрукты, ягода, животные и др.

-Употребление существительных с обобщающим значением, обозначающих названия профессий (шофёр, почтальон, продавец и др.).

-Согласование слов в роде, числе и падеже, Употребление предлогов.

-Использование в речи простейших сложносочинённых и сложно-подчиненных предложений.

-Умение отвечать на вопросы по прочитанному, поддерживать беседу.

-Умение пересказать небольшой текст, составить рассказ по

картинке, игрушке, предмету.

-Знание наизусть стихотворений.

2)Конструирование.

-Различать, называть и различать по величине строительные детали: куб, пластина, брусок.

В настоящее время логопеды и психологи ищут способы активизации речевой коммуникации и потребности в общении у таких детей. Могучими, но редко используемыми средствами по развитию коммуникативных умений и навыков, а также речи у ребенка-дошкольника современные исследователи считают игровые упражнения, сюжетно-ролевую игру, элементы тренинга, психогимнастики и руководство ими со стороны логопеда и воспитателя. В ходе игровой деятельности дети объединяются в игровые коллективы, перенимают друг у друга имеющиеся знания. Необходимость объясняться со сверстником стимулирует развитие связной речи, особенно диалогической. Диалог как наиболее естественная форма речевой деятельности предполагает наличие постоянной обратной связи, подкрепления со стороны партнёра. Педагог (логопед), организуя игру, руководит процессом общения детей, а, следовательно, стимулирует их речевое общение. Значит, игра может служить как средством развития коммуникативных способностей, так и индикатором уровня развития общения и речи.

Также для изучения коммуникативных умений детей проводятся наблюдения за их свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли. Оценка коммуникативных умений проводится с учётом следующих критериев:

* активность в общении (стремиться к общению по собственному желанию, является инициатором общения);

* умение слушать и понимать речь;

* умение строить общение с учётом ситуации;

* умение вести диалог;

* лёгкость вхождения в контакт с детьми и взрослыми;

* ясность и последовательность выражения своих мыслей;

* использование форм речевого этикета;

Выраженность каждого из критериев может быть оценена специалистом в баллах - от 0 до 3 баллов.

В данной методике существует интегральный (обобщённый) показатель общего уровня речевой коммуникации старших дошкольников, он определяется как суммарная оценка выраженности каждого из критериев оценки коммуникативных умений детей.

М.А. Поваляева выделяет три уровня развития коммуникативных умений детей: высокий, средний и низкий; прилагая к методике качественную характеристику каждого уровня:

Высокий (от 17 до 21 баллов)- ребёнок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учётом ситуации, легко входит в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражает свои мысли, пользуется формами речевого этикета, ведёт диалогическое общение, умеет договориться.

Средний (от 10 до 16 баллов)- ребёнок слушает и понимает речь, участвует в общении, чаще, по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое, не всегда умеет договориться и вести диалог.

Низкий (от 0 до 9 баллов) - ребёнок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание, не умеет вести диалог и договориться со сверстниками.

Также новые исследования в области психологии и педагогики немаловажную роль отводят народной игрушке в качестве средства формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. Именно в дошкольном возрасте наиболее активно усваиваются и развиваются коммуникативные умения. Дети в этом возрасте учатся строить взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

Ведущей деятельностью ребенка в дошкольном возрасте является игра. Неотъемлемой частью игры является игрушка. Игрушка является наиболее подходящим средством в процессе формирования коммуникативных умений. Само содержание учебного материала и методики его преподавания детям должны опираться на имеющиеся у них потребности в общении ,в игре, в движении, в продуктивных видах деятельности.

Игрушка -самое подходящее средство обучения и воспитания.

В логопедической работе используют различные методы: практические, наглядные и словесные.

К практическим методам относятся упражнения, игры и моделирование. Упражнение-это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляционных и голосовых расстройств, так как у детей формируются практические коммуникативные умения либо предпосылки к их развитию, происходит овладение различными способами практической и умственной деятельности.

Подражательно-исполнительские выполняются детьми в соответствии с образцом. В логопедической работе большое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику).

В логопедической работе используются также различные виды конструирования.

В упражнениях творческого характера предполагается использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. В логопедической работе также используются речевые упражнения. Примером их могут служить повторения слов с поставленным звуком при коррекции нарушений звукопроизношения.

Использование игровых упражнений (например, имитация действия: рубят дрова, деревья, имитация походки медведя, лисы) вызывает эмоционально-положительный настрой детей, снимает у них напряжение.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде(сюжет, роль, игровые действия).

Например, в играх «Магазин», «Вызов врача», «На лесной опушке» дети распределяют роли, с помощью масок, деталей одежды, речевых и неречевых действий создают образы людей или животных, в соответствии с ролью вступают в определенные взаимоотношения в процессе игры.

В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей.

С детьми дошкольного возраста используются различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование определяется задачами и этапами коррекционно-логопедической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психологическими особенностями детей.

Моделирование-это процесс создания моделей и их использованием в целях формирования представлений о структуре объектов.

Наглядные методы представляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения.

К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов, демонстрация диафильмов, кинофильмов, прослушивание записей на пластинках, магнитофонных записей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов. Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также с показом артикуляции звука, упражнений.

Использование перечисленных пособий способствует уточнению и расширению представлений детей, развитию познавательной деятельности, создает благоприятный эмоциональный фон для проведения логопедической работы.

Особенности использования словесных методов в логопедической работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

В работе с детьми дошкольного возраста словесные методы сочетаются с практическими и наглядными. Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.

В «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» определены задачи важного раздела работы. Одна из этих задач: Воспитание культуры речевого общения.

С первых дней пребывания в дошкольном учреждении необходимо приучать детей говорить достаточно громко и тихо, не торопясь и быстро в зависимости от ситуации общения, от содержания высказывания.

«Программа...» предусматривает участие детей в праздниках, развлечениях, инсценировках, играх-драматизациях. И здесь очень важна работа по выразительности речи. Детей постепенно приучают передавать с помощью интонации различные чувства (радость, грусть, тревогу и т.п.).

Важно на всех возрастных этапах воспитывать у дошкольников умение различать эмоциональную окраску речи окружающих.

Начиная с младшего возраста (и в последующих группах) на занятиях и вне учебной деятельности у детей формируют культуру речевого общения: ребенка учат смотреть во время разговора на собеседника, разговаривать спокойным, доброжелательным, вежливым тоном, следить во время общения за своей осанкой, избегать суетливых движений и т. д. Все это помогает выработать у детей определенные этические нормы поведения.

В свою очередь большое значение имеет правильное поведение самого воспитателя, которое является хорошим примером для подражания.

Пребывание детей в детском саду создает благоприятные условия для проведения систематической работы по формированию правильной речи.

Работа по формированию коммуникативных умений может осуществляться как на специально организованных занятиях, так и вне их (на прогулке, во время режимных процессов и т.д.). Важно создать положительный эмоциональный фон, вызвать у детей интерес к занятиям, поэтому проводить их надо в увлекательной игровой форме. Задания должны быть доступны детям и располагаться в порядке нарастающей сложности. Большое значение имеет этичное поведение логопеда, его правильная реакция на ошибки детей. Он должен разъяснить детям, что нельзя смеяться над недостатками речи, что в исправлении дефектов успех приходит постепенно и зависит, прежде всего от трудолюбия самого ребенка и помощи окружающих.

Необходимо, чтобы логопед в процессе работы с детьми объективно и тактично оценивал успехи каждого ребенка и привлекал к ним внимание его товарищей.

В старшей группе дети усваивают термины «слово», «звук», выполняют простейший анализ слов различной звуковой структуры, учатся произносить слова с переносным ударением, находить ударение в словах, названных логопедом. [35.C.26]

Мы рассмотрели методические подходы в работе по формированию коммуникативных умений у дошкольников.



Глава 2. Общее недоразвитие речи и его влияние на особенности общения старших дошкольников

2.1 Сущность общего недоразвития речи. Причины возникновения ОНР у детей

Под нарушением речи следует понимать полную или частичную невозможность человека пользоваться письменной или устной обиходной речью, что ограничивает познавательную деятельность, нарушает духовный обмен и ухудшает эстетическое восприятие речи. Нарушения речи, как правило, ограничивают возможности социальной адаптации человека. Расстройство речи в принципе является нарушением социальной функции. Нарушение речи может быть симптомом или синдромом какого-либо биологического дефекта (неправильного развития или повреждения органа, болезни, функционального нарушения) или следствием отрицательных влияний окружающей среды.

Различают понятия «нарушения речи» и «недоразвитие речи».

Недоразвитие речи предполагает качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом, тогда как нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Например, при недоразвитии грамматического строя речи имеет место более низкий уровень усвоения морфологической системы языка, синтаксической структуры предложения. Нарушение грамматического строя речи характеризуется его аномальным формированием, наличием аграмматизмов.

Общее недоразвитие речи (ОНР) -- различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [25]. Понятие «ОНР» предполагает наличие симптомов несформированности всех компонентов речевой системы (фонетики, лексики, грамматического строя). ОНР может иметь различный механизм и соответственно различную структуру дефекта.

К ОНР относят и задержку речевого развития (ЗРР) - замедление темпа, при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту ребенка.

Мы дали понятие общему недоразвитию речи; сравнили понятия: недоразвитие речи и нарушение речи.

Наиболее интенсивно вопросы этиологии речевых нарушений начали разрабатываться с 20-х годов XX столетия. Так. С.М. Доброгаев (1922) среди причин речевых нарушений выделял «заболевания высшей нервной деятельности», патологические изменения в анатомическом речевом аппарате, недостаточность воспитания в детстве, а также «общие невропатические состояния организма».

М.Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины [25. с.73].

Концепция развития психики, разработанная Л.С. Выготским, составляет методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей среды, он ввел понятие социальной ситуации развития, что представляет собой сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, являющихся специфическими для каждого возрастного этапа развития психики, а, следовательно, речи как одной из форм психической деятельности [7].

В основе созревания речевой функциональной системы лежит аффе-рентация, т.е. поступление из внешнего мира разнообразных сигналов и, прежде всего - речевых. Источником слуховой афферентации является взрослый, который общается с ребенком. В связи с этим роль речевого окружения и речевого общения очень велика, и их недостаточность может быть одной из основных причин, нарушающих формирование речи.

Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и побуждать его к ответу. Ему недостаточно просто слышать звуки (радио, магнитофон, телевизор), необходимо, прежде всего, прямое общение со взрослыми на основе характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности. Важным стимулом развития речи является изменение форм общения ребенка со взрослым. Так, замена эмоционального общения, характерного для первого года жизни, на предметно-действенное в возрасте 2-3 лет является мощным стимулом развития его речи. Если же этого изменения в характере общения взрослого с ребенком не происходит, то может произойти отставание в развитии речи.

Предпосылкой в развитии речи является накопление ребенком впечатлений в процессе его предметно-игровой деятельности, которые и создают основу для усвоения значений слов и формирования связи их с образами предметов окружающей действительности. Развитие речи ребенка задерживается и нарушается при неблагоприятных внешних условиях: отсутствие эмоционально положительного окружения, сверхшумное окружение.

Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (нечеткость произношения, заикание, нарушение темпа речи и др.) могут иметь в своей основе подражание.

Различные психические травмы (испуг, переживания в связи с разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семье и др.) задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание. Эти речевые нарушения, по классификации М.Е. Хватцева, условно могут быть отнесены к функциональным. К ним же можно отнести также нарушения, связанные с неблагоприятными воздействиями на организм ребенка: общая физическая ослабленность; незрелость, обусловленная недоношенностью или внутриутробной незрелостью; различные заболевания внутренних органов; рахит; различные нарушения обмена веществ [25. с.84].

Таким образом, любое общее или нервно-психическое заболевание ребенка первых лет жизни обычно сопровождается нарушением речевого развития. Таким образом ,мы выявили причины возникновения ОНР у детей.

2.2 Характеристика детей дошкольников с ОНР. Особенности общения детей с ОНР

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить третий уровень развития речи этих детей:

3-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под» и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» -- «встал из стола» и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими [там же].

Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» -- угоршочный», «человек, который дома строит»-- «домателъ» и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» -- «мой-чик»; вместо «лисья» -- «лисник» и пр.). Очень часто попытки ребенка

провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо «нарисовал» -- «саявал», вместо «мойщик» -- «мынчик» и т.д.

Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо «корзина» -- «сумка», вместо «перчатки» -- «эти на руки, которые» и т.д.).

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод» -- «водопввотя тинит водобог», «экскурсовод проводит экскурсию» -- «икусавод наводит инуси» и т.д. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух; дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д.

Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании; дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Дети с 3-им уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объёме, есть большая вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной школе.

Подводя итог выше изложенного, можно определить, что общим для всех трех уровней является отставание в появлении активной речи, бедный словарный запас, аграмматизмы, недостаточность фонематического слуха и частые нарушения звукопроизношения у детей с сохранным слухом и первично сохранным интеллектом.

Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития [17. с.67].

Согласно концепции Л.С. Выготского, развитие ребенка происходит в форме присвоения общественно-исторического опыта человечества на основе общения, которое выполняет функции развития, познания, воспитания, обучения. Заметное снижение потребности в общении, характерное для детей с нарушениями речи, ставит педагогов перед необходимостью моделирования коммуникативных ситуаций, изучения условий, способствующих возникновению и активизации вербальной коммуникации. Выдвигаемый отечественной психологией принцип единства общения и деятельности (А.А. Леонтьев, М.И. Лисина) определяет актуальность использования игры в качестве модели коммуникативной ситуации. На сегодняшний день стало аксиомой, что игре надо учить, поскольку создавать зону ближайшего развития может только полноценная игровая деятельность, однако недостаточная теоретическая разработанность проблем игры приводит к неумению педагогов руководить детской игрой, обучать игровой деятельности [39, с.62].

С целью изучения особенностей коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи (ОНР), Л.Г. Соловьёвой было организовано данное исследование, проводившееся под руководством доктора педагогических наук старшего научного сотрудника института коррекционной педагогики Г.В. Чиркиной. Основными методами исследования были наблюдение, беседа, обобщение независимых характеристик (высказывания воспитателей об особенностях общения и поведения детей).

Характер нарушения коммуникативной функции определялся на основании соотношения следующих показателей: сформированности операционально-технической и когнитивной базы общения (степень недоразвития языковых средств), особенностей поведения в ситуации общения, своеобразии вербальной коммуникации детей со сверстниками и взрослыми.

В процессе исследования были установлены индивидуальные различия в исходном уровне речевого развития детей, особенности поведения. Таким образом можно сделать вывод, что дети, имеющие общее недоразвитие речи, очень неоднородны по своим способностям к общению.

У детей с относительно высоким уровнем развития речи исследователями было выделено следующее: они оперировали большим количеством слов, в их высказываниях были представлены все основные части речи. Больше всего эти дети употребляли существительные конкретного значения, меньше -- глаголов. Фразовая речь состояла у них в основном из простых распространенных предложений. При попытке использования сложных синтаксических конструкций (преимущественно сложносочиненных с союзами а, и) в речи увеличивалось количество аграмматизмов. При построении сложноорганизованного высказывания дети испытывали определенные сложности: речь изобиловала необоснованными паузами, затягивался процесс поиска нужного слова, наблюдались случаи неадекватного использования слов (простынка вместо скатерть, сдвинул вместо уронил). Вместе с тем в ряде случаев наблюдались попытки моделирования диалогов действующих лиц, в связи с чем, увеличилось количество глаголов повелительного наклонения. В целом, для речи детей данной группы характерны многочисленные повторения, шаблонность [39, с.63].

Во время беседы дети испытывали некоторое смущение, неловкость перед собеседником, но самостоятельно преодолевали его. Беседа велась по типу диалога, реплики детей носили не только реактивный, но и инициативный характер. При построении собственных инициации были заметны трудности лексико-грамматического плана, допускались неточности, но смысл сказанного не искажался. Это были спокойных, уравновешенные, редко конфликтующих со сверстниками, активных на занятиях дети.

У детей со средним уровнем развития речи наблюдалось употребление в основном существительных, незначительное количество остальных частей речи. При построении связного высказывания дети пользовались простым распространенным предложением, имелись единичные попытки построения сложных синтаксических конструкций. Для их рассказов характерна незавершенность микротем, в ряде случаев дети ограничивались беспорядочным перечислением действующих лиц, деталей картины.

Беседа выявила заинтересованность в контакте с взрослым, однако дети неадекватно учитывали ситуацию общения: обращались к педагогу на «ты», произносили просьбы в приказном тоне. У испытуемых этой группы было много собственных инициации, но диалог с ними был невозможен: дети ставили вопросы, но, не дослушав ответа, задавали новые. На вопросы педагога отвечали односложно или не реагировали, продолжая говорить об интересующих их событиях, при этом их высказывания часто были малоинформативны, в них опускались важные детали. Эти дети подвижны, расторможены, конфликтны, не умеют наладить положительные формы общения со сверстниками, на занятиях продуктивно работают 5--7 мин, быстро утомляются, мешают остальным [там же].

...