Методичні концепти вивчення змісту і форми епічного твору в старших класах загальноосвітньої школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методичні концепти вивчення змісту і форми епічного твору в старших класах загальноосвітньої школи

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Cоціально-економічні переміни, процеси гуманізації, деформалізації в незалежній Українській державі на порозі нового тисячоліття значною мірою актуалізують проблеми збагачення освітнього простору, розширення можливостей для професійного становлення й інтелектуально-культурного розвитку особистості. Особливе місце в системі національної освіти по праву відводиться українській літературі. Для більшості школярів це рідна література. Вона є могутнім джерелом української духовності, своєрідним генетичним кодом, пам'яттю народу. Це не лише явище мистецтва слова, а надбання багатьох культурних епох, позначене національною специфікою.

Відповідно до гуманістичних принципів, зазначених в освітніх документах (Закон України «Про освіту», «Національна доктрина розвитку освіти»), спостерігається зрушення у світогляді, ідеології, науці і культурі, тому виникла потреба у формуванні і впровадженні нової концепції гуманітарної освіти, яка має стати підґрунтям формування активної сучасної особистості. Державний стандарт базової і повної середньої освіти з-поміж завдань освітньої галузі в основній і старшій школі передбачає створення ґрунтовної основи для творчої самореалізації та інтелектуально-культурного розвитку підростаючого покоління. Особливу роль у цьому процесі відіграє шкільний курс української літератури - чільний компонент національної освіти в цілому і літературної зокрема.

Обґрунтовуючи Концепцію літературної освіти, Державний стандарт з української літератури, автори виходили з того, що зміст літературної освіти, методи, форми, засоби навчання і виховання в школі мають будуватися на засадах сформованої національної самосвідомості учнів. На життєву самореалізацію старшокласників значною мірою впливає художня література, адже письменники шляхом вираження певного конфлікту дають відповідь на одвічні питання про сенс людського життя, що передусім впливає на формування світогляду учнів-читачів. Пізнавально-виховні можливості шкільного курсу української літератури надзвичайно високі, а особливо, коли художній твір, зокрема епічний, запропонований для текстуального вивчення, опановується не на суто інформативному рівні, а відповідно до основних параметрів літературного розвитку школярів.

Процес засвоєння учнями теоретико - та історико-літературних відомостей курсу української літератури, вивчення ними поетики художнього тексту актуалізує в сучасній методичній науці та шкільній практиці проблему формування першорядних аналітичних умінь: осмислення змісту і форми як визначальної основи естетичної цілісності літературного твору; усвідомлення місця і ролі найважливіших складових тексту; розуміння порушених митцем проблем крізь призму його суспільно-етичних ідеалів; обмірковування функцій художнього образу як естетичної категорії; визначення рівня майстерності письменника тощо.

Помітним недоліком аналізу літературного твору в практиці сучасної школи є те, що вчителі-словесники (нерідко з пізнавальною метою) намагаються відокремити одне від одного зміст і форму - засадничі літературознавчі категорії, які акумулюють у собі уявлення про внутрішню суть і зовнішній бік твору, дають змогу всебічно пізнати художнє явище. Учні шукають у тексті художні засоби, не замислюючись над тим, яка функціональна роль і смислове навантаження цих засобів у тексті. Отже, аналіз твору проводиться не з погляду діалектичної єдності, а радше дуалізму його змісту і форми. Має місце в практиці школи й аналіз без орієнтації на жанрову специфіку, своєрідність твору. Учні, зокрема старшокласники, часто уловлюють лише той зміст, що легко помітний у творі (особливо епічному). При цьому залишаються поза увагою чільні художні інгредієнти. Наслідком стає збіднене, невиразне, а то й спотворене розуміння літературного твору.

Слід зауважити, що концептуальні для нашого дослідження проблеми вже порушувалися як у психолого-педагогічній, так і в літературознавчій науці. Серед авторитетних учених, які збагатили методичну науку ґрунтовними спостереженнями щодо аналізу епічного твору в загальноосвітній школі - О. Бандура, О. Богданова, Т. Бугайко, Ф. Бугайко, Н. Волошина, А. Градовський, О.Ісаєва, М. Кудряшов, О. Мазуркевич, В. Неділько, Є. Пасічник, С. Пультер, О. Сафонова, А. Ситченко, О. Слоньовська, Б. Степанишин, Г. Токмань, К. Фролова, З. Шевченко та ін.

Проблеми вивчення епічного твору в школі частково висвітлено в працях Л. Бризгалової та Л. Стрельцової («літературна задача»), Т. Грачової (формування поняття про майстерність письменника), А. Лукаш (пізнавальні задачі), Л. Панчук (структурування навчальних завдань), О. Слижук (організація читацької діяльності старшокласників), Т.Івахненко (методичні концепти вивчення літературних творів з урахуванням жанрової специфіки) та ін.

Важливими вважаємо викладені дослідниками положення щодо особливостей сприйняття художнього твору учнями (О. Никифорова, Т. Полозова); рівня образного узагальнення (Н. Молдавська); формування морально-етичних, гуманістичних і національних ідеалів засобами літератури (Г.Бійчук, О. Забарний, Л. Козубенко, О. Слоньовська, А. Фасоля, В. Ходанич).

Для теоретичного осмислення порушеної проблеми важливе значення мають праці літературознавців (Л. Грицик, Р. Гром'як, А. Гуляк, С.Єфремов, М. Жулинський, М.Ільницький, Ф. Кейда, Ю. Ковалів, М. Наєнко, Г. Семенюк), філософів (Г.-В.-Ф. Гегель, І. Кант, Д. Юм), психологів (І. Бех, І. Кон, Г. Костюк, В. Крутецький, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, І. Синиця, Н. Чепелєва) та ін.

Водночас слід зазначити, що спеціальних синтетичних досліджень з проблем технології аналізу змісту і форми епічного твору в школі немає.

Актуальність дослідження зумовлюється насамперед такими чинниками: теоретичною і практичною значущістю наукової розробки змісту літературної освіти, оптимальних форм і технології навчання української літератури в загальноосвітній школі; потребою підвищення духовно-естетичного рівня сучасного випускника загальноосвітньої школи.

Отже, недостатня теоретична і методична розробленість проблеми, соціальна потреба методологічної перебудови освіти, відсутність спеціальних досліджень з методики вивчення змісту і форми епічного твору в старших класах загальноосвітньої школи, необхідність створення ефективної методики вирішення цього питання, нагальні потреби педагогічної практики зумовили вибір теми дисертаційного дослідження « Методичні концепти вивчення змісту і форми епічного твору в старших класах загальноосвітньої школи».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота пов'язана з проблематикою науково-дослідної роботи кафедри української філології Маріупольського державного гуманітарного університету «Актуальні проблеми української мови і літератури та методики їх викладання». Тему узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол №8 від 28.10.2003 р.).

Об'єкт дослідження - навчально-виховний процес на уроках української літератури в 9 - 11 класах загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження - методика вироблення у старшокласників літературознавчих понять про зміст і форму епічного твору, умінь і навичок його аналізу в єдності змістових і формотворчих категорій.

Мета роботи полягає у створенні науково обґрунтованої та експериментально апробованої методики вивчення епічного твору в єдності змісту і форми, вироблення в учнів старших класів відповідних умінь для забезпечення глибокого усвідомлення ними ґенези і сутності літературного процесу в цілому.

Гіпотеза. В основу дослідження покладено припущення про те, що результативність літературної підготовки учнів старших класів загальноосвітньої школи значно підвищиться за умов:

- удосконалення і поглиблення змісту шкільного курсу літератури з урахуванням сучасних досягнень літературознавчої науки;

- опертя на теоретико-літературні поняття (зокрема, про зміст і форму художнього твору) як інструментарій системно-цілісного аналізу мистецького явища;

- різноаспектності аналізу і поєднання умовно виокремлених складових змісту і форми в єдине ціле;

- урізноманітнення практичних спостережень учнів за змістом і формою в процесі аналітичного осмислення епічного твору.

Відповідно до мети і гіпотези було поставлено такі завдання:

- на основі аналізу психолого-педагогічної, науково-методичної, літературознавчої, навчальної літератури охарактеризувати стан вивчення досліджуваної проблеми в науці та шкільній практиці;

- узагальнити кращий досвід учителів-словесників щодо її вирішення в практиці навчальної діяльності загальноосвітньої школи;

- розробити концепцію методичних основ аналізу епічного твору із зосередженням уваги на категоріях його змісту і форми;

- виявити рівень умінь і навичок старшокласників сприймати й осмислювати художній твір у єдності його змісту і форми на основі розроблених критеріїв;

- теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити ефективність розробленої методичної системи в практиці викладання української літератури у 9 - 11 класах загальноосвітньої школи.

Методологічною основою дослідження є:

- діалектичне положення про розвиток і формування особистості; про системний підхід як методологічний засіб наукового пізнання педагогічних явищ;

- філософські твердження про взаємозв'язок змісту і форми;

- визначальні положення праць вітчизняних і зарубіжних літературознавців, учених-методистів (О.Білецький, О. Богданова, Т. Бугайко, Н. Волошина, Р. Гром'як, А. Гуляк, Г. Клочек, Ю. Ковалів, Є. Пасічник, С. Пультер, Б. Степанишин, П. Хропко, В. Шевчук) з проблем літературознавчого аналізу епічного художнього твору;

- здобутки в царині психології мистецтва; психолого-педагогічна теорія ступеневого формування розумових понять, пріоритетність загальнолюдської цінності художньої літератури та її впливу на духовне становлення особистості.

Для розв'язання поставлених завдань використано комплекс методів дослідження:

теоретичні: осмислення проблеми на основі опрацьованої літературознавчої, філософської, психолого-педагогічної, науково-методичної літератури; аналіз стану вивчення української літератури в старшій школі для виокремлення актуальних проблем наукового дослідження, його завдань і засобів; вивчення і теоретичне узагальнення педагогічного досвіду; статистична обробка і порівняльна характеристика результатів традиційного і дослідного навчання з метою підтвердження ефективності розробленої методичної системи;

емпіричні: спостереження й аналіз уроків української літератури в школі; констатувальні зрізи (бесіда, інтерв'ю, анкетування, вивчення документації, аналіз письмових робіт старшокласників); формувальний експеримент; контрольні зрізи; зіставлення та класифікація. Використовувався також метод спостереження за роботою вчителів і учнів, що супроводжувалося аналізом результатів навчальної діяльності школярів - творчих робіт, усних відповідей.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилось у старших класах ЗОШ І-ІІІ ступенів №6, №20 (м. Мукачево), ЗОШ І-ІІІ ступенів смт. Середнє Ужгородського району, ЗОШ №1 ім.В. Гренджі-Донського (м. Тячів), ЗОШ І-ІІІ ступенів смт. Міжгір'я, ЗОШ І-ІІІ ступенів смт. Воловець Закарпатської області, ЗОШ І-ІІІ ступенів №5 м.Вінниці, Вороновицька ЗОШ І-ІІІ №1 Вінницької обл., ЗОШ І-ІІІ ступенів №7, №34, м. Маріуполя Донецької обл.

В експерименті взяло участь 620 учнів контрольних і експериментальних класів.

Дослідження проводилося в три етапи протягом 2001-2006 років.

Перший етап (2001-2002 рр.) передбачав опрацювання наукових студій з теми дослідження (літературознавчих, психолого-педагогічних, методичних), узагальнення педагогічного досвіду вчителів-словесників, формування вихідних позицій дисертаційної роботи, складання програми експерименту.

На другому етапі (2002-2003 рр.) проводилися констатувальні зрізи, узагальнювалися їх результати. У ході проведення зрізів вивчався стан висвітлення окремих тем курсу української літератури, аналізувалися шляхи ознайомлення старшокласників з категоріями змісту і форми художнього твору, системність пропонованих навчальних завдань, ситуацій, глибина засвоєння учнями матеріалу. Констатувальні зрізи дали можливість з'ясувати позитивні сторони і труднощі в процесі вивчення учнями 9 - 11 класів епічного твору крізь виміри єдності його змісту і форми.

Третій етап (2003-2006 рр.) передбачав проведення педагогічного експерименту за спеціально розробленою методикою з метою з'ясування рівня ефективності осмислення й оцінки старшокласниками епічних творів; проводилися якісний аналіз результатів дослідного навчання, перевірка окремих наукових висновків та узагальнень.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

- вперше розроблено і обґрунтовано теоретичні засади вивчення специфіки змісту і форми епічних творів у старших класах загальноосвітньої школи;

- створено й експериментально перевірено методичну систему аналізу епічного твору в єдності змісту і форми;

- визначено показники і рівні сформованості вмінь старшокласників виявляти специфіку змісту і форми в процесі аналізу епічного твору;

- подальшого розвитку набула методика вивчення епічного твору з урахуванням його жанрової специфіки.

Практичне значення проведеного дослідження визначається широким спектром використання його результатів, що мають прямий вихід у практику роботи вчителів загальноосвітніх шкіл; упровадженням у шкільний аналіз епічного твору науково обґрунтованої методики, яка дає можливість старшокласникам заглибитися у художній світ митця, забезпечує оволодіння необхідними вміннями і навичками осмислення літературного явища, що загалом сприяє підвищенню в учнів інтересу до процесу читання, їхньої естетичної культури.

Вірогідність висновків і результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю його вихідних концепцій; застосуванням науково апробованої методики дослідження; кількісним і якісним аналізом результатів дослідно-експериментальної роботи; опертям на засадничі положення літературознавчої, методичної, психолого-педагогічної концепцій сприйняття літературного твору; експериментальною перевіркою запропонованої методики за безпосередньою участю в ній автора дослідження.

Апробація результатів дослідження здійснювалася у процесі експериментальної роботи і викладацької діяльності автора, а також шляхом опублікування статей, методичних посібників, виголошення доповідей на конференціях, семінарах. Основні положення дисертації повідомлялись на засіданнях кафедри української філології Маріупольського державного гуманітарного університету (2002-2006 рр). Наукові результати оприлюднювались у доповідях і виступах на всеукраїнських науково-практичних конференціях «Розвиток змісту освіти як історико-педагогічна проблема» (м. Чернівці, 2003 р.), «Теоретико-методологічні і методичні засади професійної підготовки майбутнього вчителя-словесника» (м. Глухів, 2005 р.); на міжвузівській науково-практичній конференції «Мовна освіта і мовленнєвий розвиток школярів в умовах поліетнічного середовища» (м. Мукачево, 2006); на курсах підвищення кваліфікації учителів-словесників (Закарпатський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, 2004 2006, м. Ужгород); у виступах на засіданнях методичних об'єднань учителів української мови і літератури (м. Берегово, 2004 р.).

Публікації. Основні положення і результати дослідження висвітлено в 7 публікаціях, з них 2 методичні посібники та 5 одноосібних статей, опублікованих у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та основний зміст роботи

епічний учень літературний

Дисертація складається зі вступу, двох розділів (перший розділ містить два параграфи, другий - три), висновків, списку використаних джерел, що налічує 214 найменувань.

Загальний обсяг роботи -188 сторінок, основного тексту - 172 сторінки.

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об'єкт, предмет і мету дослідження, сформульовано його гіпотезу і основні завдання, схарактеризовано методи та етапи експериментально-дослідницької роботи, визначено методологічні засади, наукову новизну і практичне значення роботи, вірогідність здобутих результатів.

У першому розділі - «Теоретичні та методичні засади опрацювання змісту і форми епічного твору» - визначено методологічні засади експериментальної роботи, розглянуто проблему аналізу літературного твору в єдності змісту і форми, яка залишається однією з істотних у методиці викладання шкільного курсу літератури.

Важливість порушеної в дослідженні проблеми визнавалася вітчизняною наукою віддавна (Т. Бугайко, Ф. Бугайко, Ф. Буслаєв, Г. Ващенко, В. Водовозов, О. Дорошкевич, О. Мазуркевич, К. Сторчак, В. Стоюнін та ін.). Вдалі спроби її розв'язання знаходимо в працях сучасних учених Н. Волошиної, Г. Клочека, В. Марка, В. Неділька, Є. Пасічника, Б. Степанишина, Г. Токмань та ін.

У практиці шкільного аналізу літературного твору донині існує серйозна проблема - невміння учнів належним чином оцінити витвір словесного мистецтва в його формозмістовій єдності. Тому виникла потреба у створенні науково виваженої методичної системи з формування в учнів необхідних умінь і навичок осмислення художнього твору (зокрема епічного) із показом взаємодії між змістовими і формотворчими елементами.

Вивчення змісту і форми епічного твору тривалий процес. Словесник поступово, рік за роком, вчить школярів осягати всю складність і різноманітність епосу. Аналіз епічного твору здійснюється з урахуванням віку і пізнавальних можливостей учнів у кілька етапів. Якщо на початковому і другому етапах літературної освіти учні опановують фабулу, вчаться пов'язувати її з сюжетом, осягати позасюжетні елементи, засвоюють поняття про тему, художній образ, дійові особи і т.ін., то на завершальному етапі старшокласники опановують більш складні теоретико-літературні відомості, вчаться систематизувати й узагальнювати здобуті раніше знання. Така поетапність передбачає врахування вчителем особливостей вікової психології школярів, їхніх інтелектуальних можливостей.

Художній світ літературного явища, розгортаючись у часово-просторових вимірах, складається з динамічних і водночас (до певної міри) усталених компонентів, які, взаємно перехрещуючись, створюють викінчену мистецьку цілісність. Основним показником художньої вартості епічного (як і ліричного, драматичного) твору є органічне поєднання глибокого змісту і досконалої форми його образної матеріалізації. Така гармонія викликає в читача естетичне враження, насолоду. Саме в цьому і полягає високе призначення мистецтва слова. Отже, будь-який зміст не може існувати сам по собі. Він неодмінно виявляється в мистецтві у формі, що являє собою систему образотворчих засобів, певним чином організованих.

У процесі своєї повсякденної роботи вчитель-словесник має прагнути розвивати в учнів їхні естетичні ідеали й оцінки дійсності. Діалог читача і письменника зможе відбутися лише тоді, коли перший віднайде в творі те, що його цікавить, хвилює.

Результатом впливу художньої літератури на особистість читача є не лише накопичення певних відомостей про буття, а й збагачення його життєвого досвіду, формування світоглядних, моральних, естетичних цінностей. Під час читання школярі на основі почуттєвого сприйняття зазнають емоційного впливу від «спілкування» з подіями та героями твору. У такий спосіб відбувається осмислення загальних ідейно-естетичних настанов тексту. І коли до безпосереднього сприйняття художнього твору додаються знання і розуміння естетичних закономірностей, правильні уявлення про природу літературної творчості, світ прекрасного розкривається перед читачем в усьому багатстві й різногранності.

На уроках української літератури старшокласники мають усвідомити, що досконала форма сприяє увиразненню змісту, а ідейно повноцінний зміст значною мірою активізує художні якості форми, що поза змістовим цілим образні засоби втрачають сенс, що неможливо усвідомити ні ідеї, ні проблематики чи пафосу, оминаючи суто виражальні мовні елементи, стильову специфіку твору тощо.

Підґрунтям запропонованої в дисертації методичної системи є розуміння того, що ефективний аналіз епічного твору в старших класах загальноосвітньої школи можливий лише за умови глибокого знання вчителем літературознавчої термінології, розуміння ним сутності й специфіки словесного мистецтва загалом. Адже саме термінологічні неточності в процесі роботи вчителя спричиняють неякісну підготовку читача-школяра.

З огляду на цю обставину в експериментальній роботі акцентовано увагу вчителів і старшокласників на тому, що художній твір - сформована митцем словесно-образна структура, компоненти якої (змістові та формотворчі) перебувають у гармонійному взаємозв'язку. Оскільки предметом дослідження є вивчення епічного твору в старших класах сучасної школи, виникла потреба у виокремленні сутнісних специфічних рис цього літературного роду (широта охоплення дійсності в часово-просторових вимірах; зв'язок з певною історичною епохою; наявність кола подій і образів-персонажів; діапазон використання зображувально-виражальних засобів та ін.).

Основними теоретичними категоріями, визначальними у досліджуваній проблемі, є категорії змісту і форми епічного твору. При цьому зміст осмислюється як ідейно-емоційна, чуттєво-образна сфера значення і сутності, відповідно втілена в художній формі, наділена соціально-естетичною цінністю. Художня форма розглядається як структура, організація художнього змісту, сукупність образотворчих засобів у конкретному творі.

Розроблена методика передбачає оволодіння старшими школярами вміннями і навичками аналізу літературного (епічного) твору як художньої цілісності. Вона спрямована на поглиблення теоретико-літературних знань учнів і вироблення вмінь оцінювати художній текст з урахуванням його формозмістової єдності; характеризувати окремі компоненти змісту і форми; аргументувати власні судження з приводу прочитаного твору.

Літературознавчий аналіз епічного твору в школі має свою специфіку. Його ефективність забезпечується дотриманням низки психолого-педагогічних умов, найпоказовішими серед яких вважаємо: поетапне ускладнення навчальних завдань; поступове збільшення рівня самостійності старшокласників у процесі їх виконання; врахування вікових особливостей навчально-пізнавальної діяльності школярів.

Експериментальне навчання передбачало виділення пріоритетних методів, прийомів, форм і засобів учнівської навчальної діяльності, які максимально сприяють виробленню необхідних умінь і навичок у процесі аналізу літературного тексту в єдності змісту і форми.

Домінантне місце в системі роботи словесника щодо формування у старших школярів стійких навичок аналізу епічного твору в єдності змісту і форми посідають такі методи та методичні прийоми: лекція, розповідь учителя; різні типи зіставлення, перечитування, переказування змісту художніх творів; складання плану та опорних тез аналізу епічних творів; усні відповіді учнів; підсумкове анкетування і тестові завдання; робота над словом у художньому контексті та стилістичний експеримент; творчі письмові роботи; самостійна навчальна діяльність, результатом якої є підготовлені учнівські доповіді й реферати.

Саме зазначені методи, прийоми і форми роботи в процесі вивчення епічних творів, з нашого погляду, зумовлюють урізноманітнення видів навчальної діяльності учнів на сучасному уроці літератури, досягнення органічного поєднання навчання, розвитку і виховання старшокласників у процесі аналізу епічного твору в його формозмістовій єдності. У виборі методів, прийомів і форм навчання враховувався передусім зміст літературного матеріалу, а також навчальна і розвивальна цілі кожного конкретного уроку.

Спостереження шкільної практики показали, що аналіз змістової насиченості епічного твору стимулює різнобічний розвиток особистості, є важливим чинником, який, перехрещуючись з правильним вибором типу, структури уроку, методів і прийомів навчання, сприяє підвищенню ефективності літературної освіти і загального розвитку старшокласників.

У другому розділі - «Експериментально-дослідне навчання за пропонованою методикою» - подано теоретичне обґрунтування пропонованої методичної системи аналізу епічного твору в єдності його змісту і форми, описано хід педагогічного експерименту та проаналізовано його результати, сформульовано загальні висновки, окреслено перспективи подальших методичних досліджень цієї проблеми.

Основою запропонованої методики є поняття про літературний твір як неподільну художньо-естетичну єдність змістових і формотворчих компонентів та розуміння його аналізу як специфічної операції, що в процесі роботи над художнім текстом передбачає уявний поділ його на окремі елементи змісту і форми з їх аналізом і визначенням характеру взаємодії з іншими структурними частинами, а також функції в межах художнього цілого.

У процесі експериментальної роботи необхідно було:

- визначити коло теоретичних літературознавчих понять, якими повинні вільно оперувати учні старших класів, аналізуючи художній твір у єдності змісту і форми;

- перевірити доцільність й ефективність вибору оптимальних методів і форм комплексного аналізу змісту і форми епічного твору;

- довести методичну продуктивність пропонованої системи запитань і завдань, спрямованих на формування у старшокласників відповідних умінь і навичок.

Підґрунтям для розробки експериментально-дослідного навчання стали філософські, дидактичні і предметно-методичні принципи, передусім - системності і доступності.

З метою об'єктивної оцінки результатів експерименту до роботи було залучено учнів різних класів із приблизно однаковим рівнем підготовки з предмета загальною кількістю 620 школярів (302 - в експериментальних класах, 318- у контрольних).

У процесі експериментально-дослідної роботи враховувалась своєрідність сприйняття художнього твору кожним учнем, що залежить від багатьох суб'єктивних факторів (індивідуально-вікових особливостей, рівня читацької культури, естетичного досвіду, художньої вартості літературних творів тощо).

Програмою експериментального навчання було передбачено проведення системи уроків із застосуванням різних способів дидактичної взаємодії вчителів і учнів, на яких епічні твори (в межах шкільної програми) досліджувалися на різних рівнях як цілісна ідейно-художня структура. Робота тривала на всіх етапах аналізу літературного твору:

1) підготовка школярів до сприймання;

2) текстуальне вивчення, безпосередній аналіз;

3) підсумкові заняття;

4) виконання різних навчальних завдань, зокрема, підготовка доповідей, рефератів, підсумкових письмових робіт.

Програма експериментального навчання у кожному з 9-11 класів складалася з трьох етапів: підготовчого, основного, підсумкового.

На підготовчому етапі добирався матеріал, складалася програма формування основних умінь і навичок школярів у процесі роботи з епічним твором, розроблялися методичні рекомендації для вчителів, визначалися контрольні та експериментальні класи, встановлювалися критерії оцінки знань і вмінь учнів, які стосувалися опрацювання епічних творів.

Під час проведення основного етапу роботи на практиці перевірялася експериментальна гіпотеза, пропонована методика, зокрема вивчалася порівняльна ефективність відібраних для експериментального навчання методів і прийомів опрацювання епічних творів у єдності їх змісту і форми. З-поміж методів і форм роботи перевага надавалася таким: лекції, бесіді, роботі над словом, письмовим творчим роботам. У процесі дослідного навчання широко використовувалися різні типи завдань репродуктивного, продуктивного і творчого характеру.

На підсумковому етапі формувального експерименту, на основі здобутих даних у процесі виконання учнями старших класів письмових вправ і завдань, узагальнювалися і систематизувалися результати дослідного навчання. Для оцінки ефективності пропонованої методики вивчення епічного твору було розроблено критерії, які визначають ступінь сформованості вмінь старшокласників аналізувати художній твір:

- розуміння художнього епічного твору в органічній єдності його змісту і форми;

- уміння враховувати специфіку змісту і форми залежно від жанру епічного твору;

- з'ясовувати шляхом аналізу твору в єдності змісту і форми авторське і висловлювати особистісне ставлення до художнього тексту;

- переносити сформовані вміння на новий літературний твір, навчальну ситуацію.

Результати констатувальних зрізів дали можливість визначити рівні сформованості вмінь старшокласників аналізувати епічний твір у єдності змісту і форми.

Високий рівень - володіння теоретико-літературними знаннями; сформоване вміння визначати зміст і форму виучуваного епічного твору з урахуванням жанрових ознак; уміння визначати взаємозв'язок і взаємовплив обох складових літературного твору для розкриття його ідейно-художньої цільності; висловлення самостійних аргументованих оцінних суджень щодо змісту і форми прочитаного твору; розуміння авторського підтексту; використання набутих знань і вмінь у нових навчальних ситуаціях.

Середній рівень - певний ступінь володіння теоретико - літературними знаннями; сформоване уміння визначати зміст і форму епічного твору як єдине ціле, але без урахування його жанрових ознак; недостатньо сформоване вміння аргументувати вплив органічного взаємозв'язку змісту і форми епічного твору на розкриття його ідейно-художньої цілісності; уміння висловлювати власні оцінні судження щодо прочитаного.

Низький рівень - недостатнє володіння теоретико-літературними знаннями; низький рівень сформованих умінь визначати в єдності зміст і форму епічного твору; відсутність уміння висловлювати й аргументувати власні думки з приводу змісту і форми епічного твору; нерозуміння авторської позиції.

Розроблені критерії дали підставу для диференціювання відповідей учнів у процесі констатувальних зрізів та формувального експерименту.

У ході експериментально-дослідного навчання простежувалася динаміка формування вмінь і навичок учнів аналізувати епічний літературний текст у єдності змістових і формотворчих елементів. Основні підсумки експериментально-дослідного навчання підбивалися з урахуванням результатів виконання учнями старших класів творчих письмових завдань такого змісту:

9 клас:

1. Художнє вираження просвітительських ідей у повісті «Маруся»

Г. Квітки-Основ'яненка.

2. Жанрова своєрідність «Чорної ради» П. Куліша.

3. Поняття про характер (на матеріалі повісті Марка Вовчка «Інститутка»).

10 клас:

1. Гумор і сатира у повісті І. Нечуя-Левицького «Кайдашева сім'я».

2. Своєрідність композиційної побудови роману Панаса Мирного «Хіба ревуть воли, як ясла повні?».

3.Індивідуальний стиль письменника (на матеріалі творчості М. Коцюбинського).

11 клас:

1. Тема голодомору у творчості Василя Барки та Уласа Самчука.

2. Образна система роману О. Гончара «Собор».

3. Епос та його основні жанри.

Завдання мали на меті виявлення рівнів вмінь учнів старших класів аналізувати епічний твір в єдності змісту і форми. Рівні розвитку школярів (високий, середній, низький) визначалися за результатами проведених контрольних зрізів.

Правильними (високий рівень) вважалися відповіді, в яких школярі демонстрували знання базових теоретико - літературних понять щодо специфіки складових літературного тексту, вміння на практиці аналізувати художній текст з урахуванням його ідейно-художньої цілісності, виявляли здатність доводити власну думку про твір.

У недостатньо повних відповідях (середній рівень) учні виконали завдання не повністю, припускалися негрубих помилок, користувалися допомогою вчителя. Школярі цього рівня розвитку, володіючи інформацією про базові літературознавчі терміни щодо теми, не завжди могли використати теоретичні знання під час роботи над художнім твором.

Неправильними (низький рівень) вважалися відповіді тих учнів, які не виявили необхідних знань про специфіку словесного виду мистецтва, літературні роди, жанри, компоненти художньої цілісності літературного твору та не продемонстрували умінь практичної роботи над художнім текстом. Аргументуючи свої судження, школярі не могли навести правильні приклади, допускали граматичні, стилістичні та мовленнєві помилки. Типовою помилкою учнів цього рівня було намагання досліджувати художній текст, «розриваючи» його на елементи змісту і форми.

Учні контрольних класів, які навчалися за традиційною методикою, відчули значні труднощі під час виконання поставлених завдань. В експериментальних класах, що працювали за пропонованою методикою, школярі впоралися із завданнями швидше і з кращими показниками.

Дані, що відображають результати контрольних зрізів, подано у таблиці 1.

Таблиця №1. Показники сформованості рівнів умінь учнів (у%)

КЛАСИ	Високий	Середній	Низький
	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК
9	36	18	40	36	24	46
10	40	21	44	39	16	40
11	42	22	45	40	13	38

(ЕК - експериментальні класи; КК - контрольні класи)

Як свідчать дані таблиці, різниця між рівнями сформованих умінь старшокласників аналізувати епічний твір у єдності змісту і форми досить істотна. Так, кількість учнів, які дали неправильні або недостатньо повні відповіді, переважає в контрольних класах. У класах, де здійснювалася апробація експериментальної методики, значно підвищився рівень сформованості відповідних умінь і навичок, що суттєво вплинуло на якість знань учнів з літературного аналізу епічного твору.

Аналітична робота старшокласників з літературним твором за розробленою системою запитань і завдань виявила логічність і чіткість тверджень, аргументацію висловлених самостійних суджень, що засвідчило в цілому поглиблене сприйняття епічного художнього цілого.

Аналіз показників сформованості умінь і навичок учнів визначив тенденцію до підвищення високого і середнього рівнів від 9 до 11 класу.

Оскільки врахування генеологічної жанрової природи художнього твору - неодмінна умова його аналізу в єдності змісту і форми, то серед контрольних завдань, запропонованих старшокласникам, були й такі, що дали змогу виявити вміння ґрунтовно досліджувати різні епічні жанрові різновиди (казка, оповідання, новела, поема, повість, роман) з урахуванням їх специфіки, яка зумовлює диференційований підхід до вибору форм, методів, прийомів та їх поєднання. За результатами виконаних завдань можна зробити висновок про різне сприйняття учнями літературного твору залежно від його жанрових особливостей (табл. 2):

Таблиця 2. Рівні сприйняття жанрової специфіки епічного твору (у%)

Основні епічні жанри	К Л А С И
	9	10	11
	КК	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК
Казка	55	65	62	73	75	84
Оповідання	46	62	53	74	61	76
Новела	44	58	47	59	53	61
Поема	39	52	41	55	47	57
Повість	34	47	37	51	32	49
Роман	21	39	30	49	27	46

Порівняння кількісних репрезентацій рівнів умінь учнів аналізувати епічний художній твір в його формозмістовій єдності на початку та наприкінці експерименту представлено в таблиці 3 та діаграмі 1 (стор. 16).

Рівні визначалися згідно з критеріями ефективності пропонованої методики.

Таблиця 3. Зіставлення рівнів умінь учнів аналізувати епічний твір у єдності змісту і форми

Рівні	Етапи педагогічного експерименту
	Констатувальний зріз (загальна кількість учнів - 620)	Формувальний експеримент (загальна кількість учнів - 620)
	Е К 302 учнів	КК 318 учнів	ЕК 302 учнів	КК 318 учнів
	(чол.)	(%)	(чол.)	(%)	(чол.)	(%)	(чол.)	(%)
Високий	60	20	65	21	118	39	64	20
Середній	115	38	121	38	131	43	114	36
Низький	127	42	132	41	53	18	140	44

Таким чином, наочно продемонстровано, що в експериментальних класах спостерігається загальна тенденція до зростання рівня знань і практичних умінь старшокласників з української літератури. Високий рівень сформованості вмінь аналізувати епічний твір у єдності змісту і форми зріс на 19%, з 20% (початок експерименту) до 39%(кінець експерименту), середній - на 5%(з 38 до 43%), а показник низького рівня зменшився на 24% (з 42 до 18%).

Результати формувального експерименту засвідчили ефективність розробленої методики та достовірність висунутої гіпотези дослідження.

На основі аналізу результатів проведеного дослідження зроблено такі висновки:

1. Критичний огляд науково-методичної літератури щодо аналізу епічного твору в загальноосвітній школі засвідчив відсутність у методиці української літератури спеціальних синтетичних досліджень з проблеми вивчення епічного твору в органічній єдності змісту і форми. Зміст і форма - категорії історичні. Їх осмислення має здійснюватися з урахуванням індивідуального стильового почерку кожного письменника.

2. Розроблена методика формування вмінь і навичок аналізувати епічний твір у єдності змісту і форми забезпечувалася дотриманням низки психолого-педагогічних умов: системним підходом до організації навчальної діяльності учнів, збагаченням їх теоретичними знаннями і практичними навичками аналізу епічного твору, логічним поєднанням відтворювальних і пошукових видів навчальної діяльності, розрахованих на індивідуальне і групове виконання проблемних творчих завдань із поступовим їх ускладненням; урахуванням вікових особливостей учнів, їхнього естетичного досвіду.

3. Експериментальне навчання підтвердило, що концепт єдності змісту і форми епічного твору є визначальним для виявлення в ньому взаємозв'язків між ідейно-тематичним змістом і сюжетно-композиційною, родово-жанровою, образною, словесною формами. Розведення компонентів змісту і форми в процесі аналізу твору може здійснюватися тільки умовно.

4. Педагогічне дослідження засвідчило, що у процесі осмислення учнями епічного твору виокремлюються найпоказовіші складові як його змісту, так і форми. Увага учнів зосереджується на: особливостях життєвого матеріалу, покладеного в основу твору, колі подій і героїв, часово-просторових вимірах; характеристиці порушених автором проблем; визначенні ідейного змісту. Окрім того, з'ясовується специфіка композиційної і сюжетної організації твору; визначається місце і роль позасюжетних елементів, вставних епізодів тощо; оцінюються образи-персонажі, типи, характери; розкриваються особливості оповіді чи розповіді, монологів, діалогів, внутрішнього мовлення автора та героїв твору; досліджується тропіка тощо. Залежно від конкретного твору та особливостей класу не всі зазначені компоненти форми аналізуються з однаковою повнотою.

5. Реалізація технології аналізу епічного твору переслідувала конкретну дидактичну мету: сформувати в учнів наукове поняття про його зміст і форму. Одним із основних завдань аналізу було не просто вироблення у старшокласників літературних знань і вмінь, а формування розвиненої компетентної особистості, яка здатна творчо застосовувати здобуті знання у різноманітних навчальних і життєвих ситуаціях.

6. Результати дослідного навчання підтвердили ефективність запропонованої методики, яка забезпечується рівнем сформованості в старшокласників умінь аналізувати епічний твір у єдності змісту і форми. Достовірність цих результатів зумовлена розробленими критеріями оцінювання, яке проводилося за відповідними рівневими параметрами.

7. Аналіз здобутих результатів дає підстави констатувати, що розроблена експериментальна методика позитивно впливає на підвищення рівня сформованості аналітичних умінь старшокласників у процесі аналізу програмових і позапрограмових епічних творів. Проведена експериментально-дослідна робота дає підстави констатувати підвищення рівня самосвідомості старшокласників, їхнє прагнення до самореалізації шляхом подолання стереотипів сприйняття мистецтва слова.

Перспективним напрямом подальшої дослідницької роботи може стати створення методичних систем вивчення у єдності змісту і форми творів інших родів і жанрів.

Результати наукових пошуків та дослідно-експериментальної роботи знайшли відображення в таких публікаціях автора

1. Фенцик М.І., Фенцик О.М. Вивчення творчості Олександра Духновича в школі. Мукачево: Карпатська вежа, 2004. 80 с.

2. Фенцик Оксана «…Життя я не проспав, щось залишиться людям…».Вивчення творчості Юрія Мейгеша в загальноосвітній школі. «Шкільна серія». Випуск 12. Ужгород: Ґражда, 2007. 216 с.

3. Фенцик О.М. Нове прочитання класичного твору (на матеріалі роману « Вершники» Ю. Яновського).Наука і сучасність. Збірник наукових праць Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. - К.: Логос, 2004 р. - Том 46. - С. 138 - 145.

4. Фенцик О.М. Літературний твір як формально-змістова цілісність (на матеріалі оповідання Гр. Тютюнника «Син приїхав»). Наука і сучасність. Збірник наукових праць. Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. - К.: Логос, 2005. - Том 48. - С. 186 - 195.

5. Фенцик О.М. Система образів літературного твору та прийоми їх адаптації до шкільного курсу української літератури в 9-11 класах // Українська література в загальноосвітній школі. - 2006. - №4. - С. 33 -36.

6. Фенцик О.М. Специфіка вивчення епічного літературного твору в старших класах загальноосвітньої школи: Стан, проблеми та методико-дидактичні перспективи // Українська література в загальноосвітній школі. - 2006. - №5. - С. 22-25.

7. Фенцик О.М. Опрацювання категорій «спосіб літературного зображення дійсності» і «мова художнього твору» на уроках літератури у старших класах // Українська література в школі. 2006. №6. С. 19-21.

Размещено на Allbest.ru

...