Проблема развития связной речи детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

1. Особенности познавательной деятельности при описании предметов и игрушек

2. Требования к подбору игрушек и предметов для обучения монологической речи

3. Методика обучения описанию предметов и игрушек в разных возрастных группах

4. Методика обучения сюжетному рассказыванию об игрушках

Список литературы



1. Особенности познавательной деятельности при описании предметов и игрушек

Под связной речью понимают смысловое развернуто высказывание (ряд логически сочетающихся предложений) обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь - это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

1) процесс, деятельность говорящего;

2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематических объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

По мнению Текучева А.В. в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи».

Связная речь представляет собой оптимальный вариант осуществления речевой деятельности человека в процессе решения задач речевой коммуникации. Речевая деятельность определяется в современной отечественной психолингвистике как процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения, взаимодействие людей между собой, друг с другом.

Предметом речевой деятельности, определяющим ее психологическое содержание, является мысль как форма отражения в сознании человека связей и отношений явлений и событий окружающего мира.

Если предметом речевой деятельности является мысль, на формирование и выражение которой направлены говорение, то главным и определяющим средством осуществления речевого общения является язык или языковая система. Она включает в себя слова с их значениями и синтаксис. Основными и универсальными единицами языка являются слово, предложение и текст.

Слово как универсальный знак является основной структурообразующей единицей языка.

Предложение и текст как основные языковые формы реализации речевого высказывания служат целям намеренной передачи информации о том или ином фрагменте окружающей действительности.

Фонемы и морфемы являются базовыми строительными элементами языка. Точное, безошибочное воспроизведение морфем в составе слова обеспечивает правильное грамматическое структурирование речи, соблюдение грамматических норм ее оформления по законом данного языка.

Мысль говорящего может быть по разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т.е. словаря и грамматики данного языка. В связи с этим в общей структуре речевой деятельности наряду со средствами выделяются различные способы ее осуществления - различные способы формирования и формулирования мысли. Им отвечают различные формы организации речевого общения и, соответственно, различные формы речи. Таких форм три -внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя речь.

Внешняя (устная и письменная) речь представляет собой внешний способ формирования и формулирования мысли и передачи информации. Основными формами внешней речи является диалогическая, монологическая и полилогическая речь.

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Диалогическая (диалог) - первичная по происхождению форма речи. Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи последовательных речевых реакций, он осуществляется или в виде чередующих обращений, вопросов и ответов, в виде разговора нескольких участников. В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью ( т.е.диалогическое единство) [Шведова Н.Ю., Крюков С.Е.].

Далее рассмотрим более подробно монологическую речь (монолог) - понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее важную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся:

- произвольность;

- односторонний и непрерывный характер высказывания;

- развернутость;

- логическая последовательность изложения;

- обусловленность содержания ориентацией на слушателя;

- ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, Леонтьев А.А. особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность. Обычно «говорящий планирует не только каждое высказывание, но и весь монолог как целое».

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается специфической выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо-и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуются замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой, как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом монологическая речь более контекстная и излагается в более полной форме, с тщательным отбором лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, является важнейшими качествами монологической речи.

Выделяется ряд разновидностей устной речи. В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, является описание, повествование, рассуждение.

Описание - это сообщение о фактах действительности, состоящих отношениях одновременности. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных « в статическом состоянии».

Повествование - это сообщение о фактах, находящихся в отношении последовательности. В повествовании, сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение.

Рассуждение - это отражающий причинно-следственную связь, каких - либо фактов, явлений. В структуру монолога - рассуждения входят: исходный тезис, аргументирующая часть, вывод. Рассуждение складывается таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции.

Основная функция связной речи - коммуникативная. Независимо от формы (диалог, монолог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важной стороны речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Термин высказывание определяются коммуникативные единицы, законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической структурой. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний относится связность, последовательность, логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения:

- смысловые связи между частями рассказа;

- логические и грамматические связи между предложениями;

- связь между частями предложения;

- законченность выражения мысли говорящего.

В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория текст. К основным его признакам относятся: - тематическое, смысловое, структурное единство, грамматическая связность.

Другая важнейшая характеристика развернутого рассказывания - последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения -последовательность сложных соподчиненных отношений - временных, пространственных, причинно-следственных, качественных . К числу основных нарушений относятся: пропуск, перестановка.

Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста подробно рассматриваются в работах Федоренко Л.П, Лаврик М.С, Ладыженской Т.А. и др. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2 -3 лет. С 5 - 6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка и др. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание и повествование, а на 7 году жизни - и короткие рассуждения. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимому условию успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний. Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи.

Проблема развития связной речи детей хорошо известна широкому кругу педагогических работников: воспитателям, узким специалистам, психологам, логопедам.

Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне речи детей. Это показывает и мой опыт педагогической деятельности. Главной задачей развития связной речи ребёнка в данном возрасте является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), а также рассказывание рассказов по сюжетной картине.

Все вышеназванные виды речевой деятельности актуальны при работе над развитием связной речи детей. Но у меня особый интерес вызывают последние, т. к. их подготовка и проведение всегда были и остаются одними из самых трудных как для детей, так и для педагога.

Говоря с детьми о картинах, следует шире и многообразнее применять доступные дошкольникам образные средства языка. Тогда беседа о картине будет повышать интерес к ней, способствовать эмоциональному сближению детей с героями событий, изображенных на картине, тогда беседа о картине, рассказ о ней будут обогащать детскую речь, воспитывать любовь к родному слову.

Картина, в свою очередь, поможет педагогу полнее раскрыть для детей смысл и эмоциональную выразительность сравнений, метафор, образных описаний, эпитетов, поскольку становится возможным соотнести их с образной наглядностью, с картиной.

Воспитатель выбирает вполне доступные дошкольнику языковые средства, чтобы усилить эмоциональность и образность своей речи и тем самым углубить восприятие картины и приобщить детей к богатствам родного слова.

Однако, заботясь о точности обозначения словом того, что дети видят на картине, дошкольные работники не всегда добиваются эмоциональной выразительности речи, так что их речь, подчас сугубо деловая, мало затрагивает чувства, интересы детей, их воображение.

Речь, с которой педагог обращается к детям при рассмотрении картин, его вопросы, пояснения, рассказы должны быть одновременно и точными и эмоционально выразительными, причем выразительность речи усиливается ее стилистическими особенностями.

Дети подготовлены к осмысливанию и эмоциональному восприятию в момент рассматривания картины доступных им образных слов и словосочетаний: они с раннего детства постоянно слышат художественное слово, сами пересказывают сказки, читают наизусть стихи.

Показ многообразных случаев словообразования в беседах по картинам происходит не в отрыве от целостного восприятия картины, а в неразрывном единстве с возникновением точных, полных, осмысленных и эмоционально-впечатляющих восприятий, так, чтобы слова, различные по смысловым оттенкам, активизировали процесс восприятия картины.

Целенаправленного обучающего показа заслуживают слова-глаголы, которыми обозначаются и тем самым выделяются на картине движения, действия, состояния.

Картина привлекает дошкольника динамикой изображаемого, событийностью. О поступках, действиях, движениях он стремится сказать первую очередь. И этот интерес ребенка следует использовать, приучая его оперировать точным выразительным словом-глаголом.

Словарь детей особенно нуждается в пополнении его глаголами, обозначающими состояние. Картинный же материал благоприятствует решению этой речевой задачи. Слова-глаголы типа «краснеет» (земляника), «голубеет» (река), «зеленеет» (луг) передают многоцветность картины, многообразие различных состояний изображаемого. Дети, пытаясь обрисовать в слове виденное на картине, прибегают к усвоенным формулам: «На клумбе красные розы; на деревьях желтые листья» и т.д. Когда (вслед за ребенком воспитатель по-новому, в иной языковой форме передает наблюдаемое (например, «На клумбе, в зелени травы, краснеют розы», «На деревьях пожелтела листва»), то он не только сообщит детям конкретные слова-глаголы, но и сделает предметом восприятия и осознания для детей слово, словосочетание, фразу, языковой материал. И новые обороты, случаи словообразования, употребление глагола вместо прилагательного становятся стимулом к самостоятельным ребячьим языковым поискам. Как точнее, как лучше, интереснее сказать о том или ином, такие вопросы, направляющие на поиск-подбор слова, делаются для старших детей увлекательными и нужными. Постепенно формируются лингвистические интересы и потребности.

Используя картину, следует в постепенно усложняющихся образцах показывать различные типы предложений и закреплять их в речевой практике детей.

Такой подход к картине, когда детей побуждают развертывать на ее материале умозаключения и суждения, когда преодолеваем номенклатурно-перечислительный подход к картине, обусловливает необходимость интенсивнее обучать детей различным типам предложений, в том числе сложным, с использованием разнообразных союзов и союзных слов. Оформление в речи суждений, умозаключений, обобщений требует более сложного синтаксического построения фраз.

На занятиях по картине слово, в особенности эмоционально-выразительное, выполняет функции активизации личности ребенка, воспринимающего картину. И роль слова как средства активизации внимания, мышления, памяти, воображения велика.

Активизирующая роль слова возрастает, когда оно выступает перед детьми и как объект восприятия и осознания, как объект познания. В этом случае приводятся в действие интересы лингвистического характера, и дети активизируются на все более целенаправленную речевую деятельность. Способы преподнесения на занятии по картине языкового материала в качестве объекта познания предусматривают как показ языковых моделей-образцов, так и развертывание речевой практики детей для закрепления их в собственной речи воспитанников.

Таким образом, многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи. Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладевать ею для передачи своих сообщений, надо чтобы они владели соответствующими синтаксическими конструкциями.

2. Требования к подбору игрушек и предметов для обучения монологической речи

речевой игрушка монологический сюжетный

1. Игрушка должна содействовать развитию ребёнка, на каждой возрастной ступеньке дошкольного возраста (то есть игрушка должна соответствовать возрасту).

2. Игрушка должна соответствовать тематике и содержанию характера игры.

3. Игрушка должна быть динамичной (то есть побуждать ребёнка к разнообразным действиям в игре).

4. Игрушка нуждается в привлекательном красочном оформлении, чтобы вызывать у ребёнка эмоциональное отношение, воспитывать художественный вкус.

5. Игрушка должна соответствовать гигиеническим требованиям (то есть игрушки должны быть безопасными для жизни и здоровья ребёнка).



3. Методика обучения описанию предметов и игрушек в разных возрастных группах

Для работы с детьми наиболее целесообразным считается такое деление развития ребёнка на периоды, при котором учитывается совокупность его анатомо-физиологических особенностей и условий жизни, воспитания, обучения.

Возрастные периоды детства делятся на:

· период новорожденности (первые две-три недели жизни);

· грудной возраст (до года);

· ранний, или ясельный, возраст (от 1 года до 3 лет);

· дошкольный возраст (от 3 до 7 лет);

· школьный возраст:

младший (от 7 до 10 лет),

средний (от 11 до 14 лет),

старший - подростковый (от 14 до 18 лет).

Ранний возраст ( 1 -3 года) - это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития. По мнению ученых, ранний возраст обладает особой благодатной восприимчивостью. Основоположники отечественной педагогики раннего детства - профессора Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина, М.Ю. Кистяковская - считают: чем моложе и беспомощнее ребёнок и чем выше потенциальный темп развития, тем большую роль играют педагогические воздействия взрослого.

По мнению Е. Н. Соляник, условием развития познавательных психических процессов, подъёмом их на более высокий уровень являются практика, исследовательские действия ребёнка. Умственное воспитание детей раннего возраста включает задачи сенсорного развития, формирования мышления, речи, памяти, воображения, внимания, ориентировки в окружающем, обогащение разнообразными впечатлениями. Интеллектуальное развитие осуществляется в процессе игр и занятий детей, их самостоятельной деятельности, направляемой взрослыми, во время прогулок, в процессе ухода за детьми и т.д. [ 8 , с. 6 .]

Среди всех психических процессов главную роль в раннем возрасте играет восприятие. Именно оно определяет функционирование и развитие всех познавательных процессов. Появление разнообразных действий с игрушками способствует ориентации ребёнка на различные свойства предметов, главными из которых сначала являются форма и величина. В начале раннего возраста цвет не имеет никакого значения для узнавания предметов. Если взрослый показывает ребёнку, как поставить красный кубик на жёлтый, малыш, подражая действиям взрослого, не обращает внимания на цвет. Это происходит не потому, что дети плохо различают цвета, а в силу непонимания их значения, отсутствия постоянной ориентировки на них. Ориентация на цвет появляется позднее. Ребёнок совершенно одинаково узнаёт окрашенные и не окрашенные изображения. Развитие восприятия происходит в процессе обучения. Вначале ребёнок просто играет, производит какие-то действия с незнакомыми предметами, получает первое представление о них, затем знакомится со свойствами предметов с помощью ориентировочных исследовательских движений рук и глаз. Когда ребёнок становится старше, процесс восприятия, оставаясь по-прежнему активным, становится внутренним, в основном только в сознании ребёнка, в результате превращаясь в умственное действие. Если ребёнка не обучать специально, восприятие долго остаётся поверхностным, отрывочным и не создаёт необходимой основы для общего умственного развития, овладения различными видами деятельности (рисованием, конструированием, полноценным усвоением знаний в начальной школе). [8, c.7 ]

Таким образом, следует особенно подчеркнуть, что именно целенаправленное обучение и освоение разнообразных действий с предметами приводят к тому, что восприятие становится более детальным, полным и точным. Предмет воспринимается ребёнком с точки зрения разных присущих ему свойств.

Развитие внимания в раннем возрасте происходит при освоении ходьбы, предметной деятельности и речи. Самостоятельная ходьба делает для ребёнка доступной широкую область предметов, тем самым расширяя круг его внимания. Освоение назначения предметов, совершенствование действий с ними позволяют направлять внимание на большее число сторон и признаков в объектах, а также совершенствовать свойства самого внимания (распределение, переключение).

По мере овладения речью малыш учится удерживать внимание не только на предметах, но и на словах, фразах. Он начинает реагировать на инструкцию взрослого, если она сформулирована кратко и указывает на знакомые ребёнку действия или предметы: «Возьми чашку», «Принеси куклу». Ребёнок может выслушать короткую просьбу до конца и выполнить действие в соответствии с ней. Дети раннего возраста способны выполнять интересную для них деятельность в течение 8-10 минут, но всё-таки испытывают трудности в переключении и распределении внимания. Малыши часто так погружаются в работу, что не слышат слов взрослого. С другой стороны, внимание ребёнка очень слабо фиксировано на предмете или деятельности, мало устойчиво. Поэтому ребёнок быстро прекращает начатое дело. Малыш, так увлеченно игравший в кубики, видит у сверстника машинку - и кубики забыты. Способность концентрации внимания выражается в том, что ребёнок фиксирует незначимые, но наиболее яркие признаки объектов. И как только пропадает их новизна, теряется эмоциональная привлекательность, угасает внимание к ним. Взрослые, пытаясь повысить уровень концентрации внимание малыша , могут сами обращать его внимание на те или иные детали игрушки, интересующие его в данный момент. Взрослые могут оказывать ребёнку помощь в том, чтобы фокусировать его внимание в нужном направлении, поскольку сам ребёнок этого делать ещё не умеет. [8, с. 8]

Таким образом, в раннем возрасте расширяется круг предметов, их признаки, а также действий с ними, на которых сосредоточивается ребёнок. Малыш выполняет несложные инструкции взрослого, слушает литературные произведения, внимателен к слову, речи.

В начале второго года жизни ребёнка память вычленяется из процесса восприятия, становится самостоятельным психическим процессом. Зарождается способность воспроизводить объект в его отсутствие, удлиняется промежуток между запоминанием и узнаванием (на втором году жизни ребёнок узнаёт знакомое лицо после перерыва в 1,5 - 2 месяца, а на третьем - объекты, которые воспринимал год назад).

Память ребёнка, как и внимание непроизвольна. Дело в том, что малыш не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить или припомнить. Эти процессы происходят независимо от его воли и сознания. Ребёнок запоминает то, на что он обратил внимание, что произвело на него впечатление, было ему интересно, привлекательно.

Малыши лучше запоминают во время игры, но у детей раннего возраста и в игре уровень запоминания сравнительно низкий. Разнообразные детские игры представляют ребёнку богатые возможности для развития его памяти.[8, c. 9].

Таким образом, в раннем детстве обогащается содержание представлений, следовательно, возрастают объём и прочность сохранения материала. Появляется новый процесс памяти - воспроизведение. Кроме того, бурное развитие получает словесная память.

Разнообразные впечатления, которые появляются на втором году жизни, выступают предпосылками становления и развития воображения. Малыш в возрасте около полутора лет узнаёт изображённое на картинке. Он переживает положительные и отрицательные эмоции в соответствии с содержанием изображённого. Но дело в том, что рисунок никогда не является точной копией зафиксированного в прошлом опыте предмета. Он отражает действительность обобщенно, выделяя самое существенное в реальном объекте, и выступает его знаком. Воспринять изобразительный знак помогает воображение. Оно достраивает то, что не совсем соответствует имеющемуся в памяти представлению. При этом узнавании малыш не создаёт ничего нового. Поэтому воображение выступает как пассивный процесс становление механизма представления, воссоздания образов, а также умения слушать и откликаться на содержание сообщения происходит через развитие понимания речи взрослых, фольклора, небольших литературных произведений (Л.Н. Павлова). Показателями того, что ребёнок представляет передаваемые в речи события, являются реакция сосредоточения и адекватные эмоции. Он повторяет действия персонажей по ходу слушания : бьёт кулачком по столу, деланно хнычет и т.д., то есть у ребёнка появляется представление через действие.

О первых проявлениях воображения в 2,5 - 3 года свидетельствует умение ребёнка действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами.[8, c. 9].

В раннем детстве, самостоятельно передвигаясь, действуя с объектами, малыш изучает их, выделяет признаки. Установление связи между предметом и действием выступает предпосылкой практического решения задач. Задача возникает перед ребёнком в практической деятельности и решается им с помощью предметных действий, ведь малыш ещё не умеет действовать в плане представлений , то есть возникает наглядно-действенное мышление.

В возрасте 1 - 3 лет начинают складываться мыслительные операции. Они проявляются в различении и сравнении признаков : формы, величины, цвета. Различение требует анализа предметов и установления их сходства и различия.

Знакомясь со свойствами и названиями предметов, ребёнок переходит к обобщениям, к первым общим представлениям. Например, малыш понимает, что большими могут быть разные по внешнему виду предметы : куклы, машины, мячи. На 2 - 3-м году жизни у ребёнка складываются первые общие представления о величине, форме, цвете. Среди мыслительных операций важнейшими являются:

· называние величины, цвета, формы, расположения в пространстве (близко, далеко);

· группировка предметов одного размера, цвета, формы;

· сравнение по цвету, форме, размеру, весу; по времени (сегодня, завтра, вчера, поздно, потом, сейчас);

· выделение основных свойств предметов (форма, величина, цвет);

· координация движений рук и зрения;

· формирование числовых представлений (много, мало, один, два, меньше, больше).[8, c. 11 - 12].

Таким образом, развитие первых мыслительных операций неразрывно связано с практической деятельностью и освоением речи.

Второй год жизни является решающим в развитии речи детей. В этот период значительно совершенствуется понимание речи ребёнком. Но главное - появляется самостоятельная речь.

Таким образом, познавательная сфера ребёнка раннего возраста активно пополняется новой информацией о предметах, явлениях и событиях ближайшего непосредственного окружения. В результате целенаправленного руководства деятельностью детей, общения с ними, а также специального обучения их познавательное и умственное развитие к началу третьего года жизни достигнет уровня, обеспечивающего практическую ориентировку ребёнка в предметах и явлениях ближайшего окружения, понимания речи взрослых, способность регулировать свои действия по слову в процессе речевого общения со взрослыми. Для развития познавательной активности нужно обогащать жизнь детей раннего возраста новыми впечатлениями, создавать условия для детского экспериментирования. Важно поддерживать природное любопытство детей, поощрять любое проявление интереса к окружающему миру.

4. Методика обучения сюжетному рассказыванию об игрушках

Мне нравится

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т. д. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора.

Монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была понята слушателями, в ней должны использоваться полные, распространенные предложения, наиболее точный словарь.

Умение рассказывать играет большую роль в процессе общения. Для ребенка это умение является также средством познания, средством проверки своих знаний, представлений, оценок.

В детском саду придается большое значение формированию навыков рассказывания. Детей обучают связным высказываниям, которые характеризуются самостоятельностью, законченностью, логической связью между своими частями. В дошкольном возрасте происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказом и рассказом (в элементарной форме).

Пересказ -- связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения. Пересказ - сравнительно легкая речевая деятельность. Ребенок излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора и чтеца-воспитателя (словарь, синтаксические конструкции, композиция, выразительность). Конечно, в пересказе ребенка присутствуют элементы творчества,-- это не передача текста наизусть, не механическое заучивание. Важно, чтобы ребенок осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора, сопереживая героям. В детском саду практикуется в основном подробный или близкий к тексту пересказ, но возможны и такие варианты, как пересказ с изменением лица рассказчика (не от первого, а от третьего лица и наоборот), пересказ фрагментов (в дидактических играх), пересказ по аналогии (с заменой героя, сезона и т. п.), инсценированный пересказ (с игрушками, силуэтами, детьми, «актерами»).

Рассказ -- самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа (по заданию) -- более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок должен сам в соответствии с заданной темой определить содержание и выбрать речевую форму повествования. Серьезной задачей являются систематизация материала, изложение его в нужной последовательности, по плану (воспитателя или своему). Необходимо показать ребенку, что его рассказ нужен, поддержать естественную потребность высказаться, желание что-то сообщить слушателям.

Важно, чтобы дети чувствовали радость и удовлетворение от своих рассказов, видели их пользу. По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными.

Описание -- это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления. Обычно описание носит деловой характер, в нем много точных определений, обстоятельств, но желательно, чтобы присутствовали элементы образности, которая так привлекает детей. Кроме того, описание должно быть лаконичным. Вот описание воспитателем игрушечного утенка (занятие в средней группе): «Это утенок Кряк. Он желтенький, пушистый. Глаза у Кряка, как большие черные пуговицы. Утенок смешной. Сам большой и толстый, а крылышки маленькие. Кряк надел берет и, важно переваливаясь, пошел: «Кряк-кряк-кряк» (по В. В. Гербовой).

Описательному рассказу присущи своя структура, композиция. В начале его называется предмет (или сообщается краткое содержание картины), затем в соответствии с порядком обследования указываются характерные признаки, назначение и взаимосвязь частей и в заключение говорится о назначении предмета или о действиях с ним. Естественно, что описание какого-либо трудового процесса опирается на его последовательность (как я делаю лодочку, стирка и т. п.).

Разновидности описательных рассказов -- сравнительный и объяснительный рассказы. В детском саду дошкольников учат составлять описание двух предметов с контрастными признаками, основанное на поэтапном сопоставлении их однозначных признаков (например, сначала по величине, далее по цвету, материалу, деталям, форме). Полезны и объяснительные рассказы с элементами рассуждения, доказательства, сопровождаемые показом называемых действий. Объяснить что-то другому лицу -- значит подвести его в определенной последовательности к пониманию главных связей и отношений, характерных для того явления, о котором рассказывается. Например, ребенок может объяснить товарищу, как использовать тот или иной предмет, игрушку, как играть в какую-либо игру.

Сюжетный (повествовательный) рассказ -- это передача событий, происходящих в определенной временной последовательности с каким-нибудь героем. Детям дается представление о типичной структуре таких рассказов -- вначале (экспозиция) называется герой (или герои), иногда дается описание его внешнего вида, затем излагается первое событие (завязка), по возможности объясняется, когда, где оно происходило. Далее действие развивается, устанавливается временная или причинная связь между двумя-тремя эпизодами, после чего следует окончание (развязка).

Умением строить сюжетный рассказ по данной схеме ребенок овладевает не сразу. В методике разработаны приемы пропедевтического (предваряющего) обучения: придумать только конец рассказа, описать лишь место действия, придумать диалог действующих лиц и т. д. Героем сюжетного рассказа может быть и автор-ребенок, если он рассказывает о действительном событии («Как прошел мой день рождения») или сочиняет, предполагает («Как я пойду в первый класс»).

Еще большее значение, чем форма изложения, имеет содержание рассказа. Чтобы определить, насколько доступно задание для ребенка, и выбрать ведущие приемы, которые помогут ему выполнить это задание, следует учитывать два фактора: о чем должен говорить рассказчик и на какой психический процесс он будет при этом опираться. Например, ребенку предлагается описать игрушечного мишку, того, которого он сейчас держит в руках (воспринимает), того, который находится в зале и знаком ему по музыкальным занятиям (припоминает), того, какого бы он сделал себе, если бы был конструктором игрушек (фантазирует). В связи с этим для дошкольников можно выделить три категории рассказов: рассказ по восприятию (о том, что видит ребенок в момент рассказа), рассказ по памяти (о том, что воспринимал до момента рассказа), рассказ по воображению (придуманный, основанный на вымышленном материале, на преобразовании имеющихся представлений). Первые две категории характеризуются тем, что у них фактическая основа, в них фигурируют действительно существующие предметы и явления и ребенок должен излагать достоверные, точные факты. Они строятся также и на условной основе «наглядно представленного содержания» (рассказы по картине, игрушке или из предшествующего непосредственного опыта ребенка). Третья же категория рассказов -- в полном смысле слова рассказы творческие, которые требуют от ребенка умения видоизменять имеющийся у него опыт, создавать из этого материала относительно новые (для самого ребенка-рассказчика) образы и ситуации. Причем творческие рассказы могут также опираться или на наглядную основу (придумать события с героями картины, выходящие за пределы изображенного; придумать сказку об игрушечных бельчонке и зайчонке, которых ребенок держит в руках), или на словесную (придумать рассказ на предложенную устно тему «Как Сережа помог Наташе»).

В практике работы вполне допустимо известное смешение видов рассказа в одном высказывании ребенка. Например, описав игрушку, которую он видит перед собой, малыш может рассказать, как ее починили (по памяти), составляя описание событий, изображенных на картинке, может дать имена героям, предположить их диалог (т. е. пофантазировать). Особенно полезно, когда сам педагог четко разграничивает задание: сначала рассказать только о том, что видишь, а потом припомнить или сочинить.

Сравнительная сложность детских рассказов разных видов учтена при построении программы обучения рассказыванию. В младших группах эта задача обучения не выделена в специальный раздел. На данном этапе осуществляется лишь подготовка к рассказыванию. Дошкольников учат воспроизводить последовательность событий в рассказе, сказке, опираясь на вопросы педагога, иллюстрации, силуэты. Поощряются попытки детей сообщить о своих впечатлениях, построить высказывание из нескольких слов, предложений. Малыши активно вовлекаются в рассказывание воспитателя: договаривают слова в незаконченном предложении, следят за последовательностью изложения.

На пятом году жизни появляется способность к монологической речи. В средней группе учат выразительно пересказывать рассказы и сказки, как хорошо известные детям, так и впервые прочитанные на занятии, а также описывать предметы, называя их наиболее характерные признаки (по восприятию).

В старшей группе нужно закреплять и совершенствовать приобретенные умения, а также учить более сложному -- описывать предметы в сравнении, рассказывать о событиях и фактах из своего опыта (по памяти), составлять по картинкам описательные и повествовательные рассказы как с опорой на восприятие (о нарисованном), так и с элементами творчества (по сюжетной картинке, III квартал). В этой группе более высокие требования предъявляются к качеству рассказа. Важна связность и целенаправленность рассказа (не отступать от заданной воспитателем темы), его подробность (указывать место и время действия).

В подготовительной к школе группе закрепляются все навыки монологической речи, сформированные ранее, совершенствуются выразительная сторона пересказов и творческих рассказов, их точность. В III квартале приступают к наиболее трудному разделу программы -- придумыванию рассказов на сюжет, предложенный воспитателем (придумывать завязку, ход событий, развязку), а также загадок.

Отметим, что во всех группах детей ориентируют на составление и пересказ небольших рассказов, учат внимательно и доброжелательно слушать ответы товарищей, определять, насколько соответствуют эти ответы заданию. Воспитателю нужно заботиться также о культуре поведения ребенка-рассказчика; об этом напоминала Е. И. Тихеева: «Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им надо прививать соответствующие культурные навыки: как встать, выйти, повернуться лицом к товарищам, следить за своей позой. Подготовка к публичным выступлениям взрослого человека должна начинаться с раннего возраста».



Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 1997.

2. Андриянова Т. Н., Гуткович И. Я., Самойлова О.Н. Учимся системно думать// Сборник игровых заданий по формированию системного мышления дошкольников. Под ред. Т. А. Сидорчук - Ульяновск, 2001. - 52 с.

3. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества.// Исследование проблем психологии творчества. - М., 1983.

4. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателей дет. сада. - М., 1977.

5. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление дошкольников. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. - М., 1997.

6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1930.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч. Т.2. М., 1983.

Гин А.А. Приемы педагогической техники: Пособие для учителей.- Гомель: ИПП "Сож", 1999г.- 88с.

8. Григорович Л.А. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления личности. Автореферат канд. диссерт.М.,1996.

9. Григорович Л.А. Формирование творческого мышления в дошкольном возрасте. //Журнал практического психолога. - 1996. - №3.

10. Григорович Л.А. Формирование элементов творческого системного мышления на начальном этапе становления личности. Ж. "Школа" -М.,1997, №2., с.49-53

11. Гуткович И.Я. Приемы РТВ в обучении составлению сказок дошкольников. // Тезисы докладов Региональной научно - практической конференции "Использование элементов ТРИЗ в обучении дошкольников и младших школьников". - Челябинск, 5 - 6 июня, 1998. - С. 13-15.

12. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986.

Размещено на Allbest.ru

...