Основные представители реформаторской педагогики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Многочисленные концепции и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX века, стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы, часто подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «движение нового воспитания».

Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания.

Среди многочисленных течений наиболее известными были движения «свободного воспитания», «экспериментальной педагогики», «прагматической педагогики», «социальной педагогики», «трудовой школы», «школы действия».

С усилением авторитарной тенденции в практике государственных школ различных стран многие педагоги пытались оградить личность ребенка от её растворения в обезличенной действительности, сохранить индивидуальное начало в каждом человеке.

Идеи свободного воспитания с конца XIX века начали быстро завоёвывать популярность. Ведущие принципы свободного воспитания:

- вера педагога в творческие способности ребенка, сочетаемая с убежденностью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребенка оказывает тормозящее действие;

- сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребенком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности;

- стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании;

- трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой;

- понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитательную среду для свободного проявления детьми своих творческих возможностей;

- организация жизни школьного сообщества на основах самоуправления (по типу общины).

1. Представители теории свободного воспитания и их идеи

В основе теории свободного воспитания лежит принцип педоцентризма в воспитании. Педоцентристы доказывали, что планомерное, систематическое обучение и воспитание детей по заранее разработанным программам противоречит природе развития ребенка, и поэтому организацию педагогического процесса следует строить, исходя из непосредственно возникающих интересов детей в процессе их деятельности.

Главными представителями теории свободного воспитания считаются Эллен Кей, Фриц Гансберг и Людвиг Гурлитт.

Шведская писательница и педагог Эллен Кей (1849 - 1926) призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала создание нового поколения образованных матерей, способных уберечь своих детей от обезличивания. Только домашнее воспитание, по ее мнению, дает простор развитию индивидуальности ребенка. Школа, в свою очередь, также должна строить обучение и воспитание исходя из индивидуальности каждого ученика, обеспечивая при этом преемственную связь с домашним воспитанием, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию у детей всех присущих им дарований.

Немецкие педагоги Фриц Гансберг (1871 - 1950) и Людвиг Гурлитт (1855 - 1931) разделяли эту точку зрения.

Ф. Гансберг видел путь формирования личности ребенка в стимулировании его творческого саморазвития.

Л. Гурлитт обосновывал идею о том, что воспитание не должно преследовать практических целей (чего в большинстве своем требовала общественность), а нужно преимущественно развивать все силы и активность детей. Систематические занятия в народной школе должны быть заменены спортом, играми, беседами, творческими работами, т. е. всем тем, что воспитывает независимость суждений, волю, дисциплину. Традиционное содержание учебных программ немецких школ он предлагал заменить широко трактуемым эстетическим воспитанием и занятиями различными видами ручной деятельности.

К тому же направлению реформаторской педагогики можно отнести идеи и деятельность итальянского врача-психиатра и педагога Марии Монтессори (1870 - 1952).

Основой обучения в дошкольном возрасте М. Монтессори считала сенсорное развитие, которое осуществляла с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом.

Эффективность в обучении Монтессори связывала с выделением особых (сензитивных) периодов повышенной восприимчивости детей к определенным воздействиям окружающей среды.

В процессе развития ребенка Монтессори выделяет три фазы: 0 - 6, 6 -12 и 12 - 18 лет.

Первая фаза (от 0 до 6) является наиболее сензитивной для сенсорного развития. Она характеризуется глобальной ориентацией познавательной активности ребенка на формирование чувственного образа окружающего мира. В соответствии с космическим планом ребенок "решает" внутреннюю задачу своего развития, которая на данном этапе состоит в создании эмоционально окрашенной картины окружающего мира, себя самого и своего места в мире. Ребенок в возрасте от 0 до 3 лет является, образно говоря, "эмоциональным камертоном", сверхчувствительным резонатором эмоций родителей, главным образом матери. Его впитывающее мышление вбирает в себя способы эмоционального реагирования взрослых по отношению к событиям, происходящим в мире. По этой причине наиболее подходящей окружающей средой, способствующей оптимальному детскому развитию, является родительский дом и забота.

Огромное внимание педагогов привлекают сенсорные материалы Монтессори. Игры, занятия, упражнения с дидактическими материалами позволяют развивать зрительно-различительное восприятие размеров, форм, цветов, распознавать звуки.

2. Представители экспериментальной педагогики и их идеи

Введение в научный арсенал педагогики и психологии опытных методов исследования явилось весьма важным фактором дальнейшего развития этих наук.

Направление было представлено группой немецких ученых во главе с Эрнстом Мейманом (1862 - 1915) и Вильгельмом Августом Лаем (1862 -1926). Благодаря им стали создаваться научно-экспериментальные лаборатории и был введен в научный обиход термин "педагогический эксперимент". Целью представителей этого направления было получение опытным путем необходимых достоверных данных для усовершенствования педагогического процесса.

Экспериментальная педагогика старалась опираться:

* на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов, таких как наблюдение, анкетирование;

* на данные тестов на определение возрастных возможностей детей, которые были впервые разработаны французским психологом Альфредом Бине (1857 - 1911);

* на изучение поведения ребенка в различных учебных и внеучебных ситуациях, использование разработанной американским психологом Эдуардом Торндайком (1874 - 1949) системы количественного измерения уровня интеллектуального развития ребенка с помощью стандартных тестов.

Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность выработать педагогические и психологические нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно.

Содержание экспериментальной педагогики представляло собой, по существу, свод различных сведений из анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, педагогики.

Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях - педологии, которая представляла собой синтез психологических, биологических и социологических знаний о ребенке и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба эти фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло.

Педология пыталась разработать такие методы, которые помогли бы в результате комплексного изучения получить знание о ребенке в целостном виде.

Наибольший вклад в развитие педологии внесли психологи Э. Торндайк, С. Холл, А. Бине и представители экспериментальной педагогики. Опора реформаторских направлений педагогики на уже существовавшие в педагогике и психологии теории особенно четко прослеживается во взаимодействии экспериментальной педагогики с одним из ведущих психологических направлений США - бихевиоризмом, согласно которому поведение человека есть совокупность ответных реакций организма на разнообразные раздражения, поступающие из окружающей среды.

Бихевиористская формула "стимул - реакция" объясняла все побудительные мотивы человеческой деятельности. Методом проб и ошибок каждый ребенок, согласно этой концепции, самостоятельно вырабатывает для себя определенный комплекс реакций, обеспечивающий его адаптацию к среде. При этом он руководствуется главным образом врожденными инстинктами и стихийно сложившимися привычками. Он прибегает к анализу только в новых, особенно сложных ситуациях. В этой связи функция воспитания якобы ограничивается наблюдением за поведением ребенка, обобщением данных о его поступках в различных ситуациях и выведением так называемых "нормативов" для педагогической практики.

Немецкий педагог Вильгельм Август Лай (1862 - 1926) был видным представителем реформаторской педагогики конца XIX - начала XX вв. Основываясь на данных биологии и экспериментальной педагогики, он попытался создать так называемую педагогику действия, которая характеризовалась чрезмерной биологизацией воспитательно-образовательного процесса.

Лай исходил из того, что в основе воспитания и обучения должны лежать реакции-действия: ребенок испытывает влияния извне, умственно их перерабатывает, и сложившиеся представления выражает с помощью различных средств (слово, рисунок, эксперимент, работа на школьном участке, в мастерской и т. п.).

Главное место в этой триаде «восприятие, переработка, выражение» Лай отводил особую роль третьему компоненту - выражению, которое и является собственно реакцией, действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным.

Из такой трактовки воспитания и обучения у Лая вытекает известная переоценка педагогической роли различных видов деятельности школьников.

Для того чтобы ребенок научился правильно реагировать на окружающую обстановку, Лай считал необходимым организовать в стенах школы такую социальную микросреду, которая вынуждала бы учащихся согласовывать свои действия с законами природы и с волей данного сообщества людей. Школа, по его мнению, должна готовить лояльных граждан.

Важное место в этом воспитании Лай отводил религии.

3. Представители педагогики прагматизма и их идеи

Педагогика прагматизма, или прогрессивизма получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859 - 1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: "Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания".

Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Дж. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной педагогики», строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка.

Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему системы знаний.

Конечным результатом обучения, по Дж. Дьюи, должна была стать сформированность навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. Целями образовательного процесса выступали:

* умение решать жизненные задачи,

* овладение творческими навыками,

* обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о способах действия,

* а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Реализация идей Дж. Дьюи на практике осуществлялась в 1884 - 1916 гг. в разных школах.

Школа, представленная у Дж. Дьюи как воспитывающая и обучающая среда, должна была выполнять следующие основные функции:

* упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в доступной форме;

* выбирать для изучения наиболее типичные и важные моменты из опыта человечества;

* содействовать выравниванию социальных различий, создавая «единство мыслей и координированность действий».

Содержанием образования у прагматистов выступал приобретенный опыт ребенка, обогащающийся в условиях обучающей среды.

Американский педагог Уильям Килпатрик (1871 - 1965) на основе идей Дж. Дьюи разработал метод проектов.

Согласно ему обучение осуществляется через организацию целевых актов. Дети в процессе учебной деятельности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, включая туда и учебную деятельность.

Несмотря на то, что руководство деятельностью оставалось за учителем, этот метод исходил из опоры на уже имеющийся опыт ребенка, его собственный путь искания, преодоления затруднений. Только при такой системе обучения, считал У. Килпатрик, воспитание может превратиться в непрерывную перестройку жизни ребенка и поднять ее на высшую ступень, а школа будет готовить учащихся к условиям динамично меняющейся обстановки в обществе и к столкновению с неизвестными проблемами в будущем.

Впоследствии этот метод, как и другие идеи Дж. Дьюи, использовался в практике многих стран мира.

Идея прагматического образования Дж. Дьюи и основанный на ней метод проектов У. Килпатрика подвергались серьезной критике уже их современниками.

4. Представители трудовой школы и их идеи

Идеи социальной педагогики вкупе с идеями прагматизма вобрало в себя и трансформировало педагогическое направление, возникшее в Германии в результате резкого недовольства формализмом и пассивностью старой школы и получившее название трудовой школы.

Начало этому направлению положил швейцарский педагог Роберт Зейделъ (1850 - 1933), который в своей работе «Трудовая школа как социальная необходимость» наметил основные принципы ее построения.

Первая такая школа была организована в 1882 г. и названа коллективно-трудовой колонией, в которой использовалось около 20 разных видов производительного труда. Каждый ученик должен был основательно изучить одно из ремесел и иметь представление обо всех других. Занятия трудом требовали знаний и поэтому сопровождались умственными занятиями и художественно-изобразительной деятельностью.

Георг Кершенштейнер (1854 - 1932) - один из наиболее видных представителей немецкой педагогики конца XIX - начала XX вв., теоретик «гражданского воспитания». В своих трудах подверг уничтожающей критике традиционную народную школу и гимназию, нуждавшихся в такой системе образования и воспитания подрастающих поколений, которая обеспечивала бы подготовку из детей и подростков благонамеренных граждан, добросовестных и инициативных в области своей профессиональной деятельности работников.

Главным средством так понимаемого «гражданского воспитания» Г. Кершенштейнер считал трудовую школу, которая должна сменить старую, книжную школу.

Задачу трудовой школы он видел в первую очередь в последовательном приучении детей к прилежанию, аккуратности, безусловному подчинению авторитетам.

Вместе с тем трудовая школа, по его мнению, должна вооружать своих учащихся методами и приемами работы, которые характерны для данной отрасли науки или практической деятельности (первое относится только к средней школе, второе - к народной).

В народных школах Г. Кершенштейнер считал нужным широко использовать различные виды ремесленного труда, самостоятельные лабораторные работы, практические занятия, ручной труд на уроках общеобразовательных дисциплин. Нужно заметить, что все это не имело своей целью непосредственную подготовку к занятиям той или иной профессиональной деятельностью. Акцент делался на выработку трудовых навыков и нравственных качеств, которые необходимы работнику любой профессии. Собственно профессиональная подготовка, по Кершенштейнеру, должна осуществляться в так называемых дополнительных школах для работающих подростков, имеющих образование в объеме народной школы.

Заключение

воспитание реформаторский трудовой экспериментальный

Реформаторскую педагогику периода XIX- начало XX в. можно рассматривать не только как атрибут определенной эпохи, но и как особо значимый историко-педагогический феномен, продемонстрировавший способность к устойчивому саморазвитию и возрождению в различные исторические периоды, в разных странах и цивилизациях.

Реформаторская педагогика оставила прямое фундаментальное наследие в виде альтернативных педагогических движений в современном мире, оказала существенное опосредованное влияние на появление многочисленных педагогических концепций, имеющих гуманистическую направленность.

Размещено на Allbest.ru