Развитие музыкальных способностей младших школьников в процессе игровой деятельности

Размещено на http://allbest.ru

Развитие музыкальных способностей младших школьников в процессе игровой деятельности

ВВЕДЕНИЕ

музыкальный школьник игровой способности

Музыкальное искусство активно помогает решать задачи духовного, нравственно-эстетического воспитания, поскольку оно всегда служило символом добра и красоты, гармонии человеческих чувств и переживаний. Воздействие музыки положительно сказывается на эмоциональном состоянии детей, дает возможность им получить общее эстетическое, моральное и физическое развитие. Она концентрирует внимание, память, восприятие, поддерживает работоспособность, усиливая эффект выполняемых упражнений, и улучшает педагогический процесс [3, c. 65].

Музыкальное воспитание детей должно быть направлено, прежде всего, на развитие восприимчивости к языку музыки, способности к эмоциональному отклику, ассоциативному художественно-образному представлению, а также на активизацию музыкально-слуховых способностей и потребности слушать музыку.

Развитие музыкальных способностей является неотъемлемой частью в развитии музыкальности детей. Оно помогает вызвать желание активно и с радостью участвовать в различных видах музыкальной деятельности: восприятии музыки, пении, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах, музыкально-дидактических играх и т.д.

Воспитание музыкальной культуры школьников происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые, в свою очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания [9, c. 5].

Средством первоначального обучения детей в школе выступает игра. Л. С. Выгодский, рассматривая роль игры в развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но, наоборот, пропитывает собою всю деятельность ученика. Игра - это потребность растущего детского организма. В игре дети отражают окружающую жизнь и познают те или иные доступные их восприятию и пониманию факты, явления. Многие игры младших школьников создаются именно для того, чтобы помочь детям в игровой форме осваивать учебный материал [9, c. 98].

Одним из важнейших средств развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста являются музыкально - дидактические игры. Они объединяют все виды музыкальной деятельности: пение, слушание, движение под музыку, игру на инструментах. Развитие музыкальных способностей позволяет младшим школьникам успешно проявлять себя в различных видах музыкальной деятельности и обеспечивает осознание особенностей музыкального языка, что является основой для формирования музыкального вкуса, интересов, потребностей детей.

Актуальность темы исследования.

Совершенствование системы музыкального образования - не только задача педагогов-практиков, но и актуальная проблема фундаментальной педагогической науки, динамично меняющейся в условиях современной музыкальной жизни. Изучение и решение проблемы развития основных музыкальных способностей младших школьников в игровой деятельности может способствовать решению задач музыкального воспитания в начальной школе.

Изучение основ музыкального развития детей и их музыкальных способностей отражается в трудах А. Н. Зиминой, Л. А. Безбородовой, Ю. Б Алиева. Теоретические вопросы активизации творческого потенциала, дидактические основы организации занятий с детьми младшего школьного возраста освещаются в работах А. С. Белкина, Б. С. Волкова, М. Г. Яновской и др. Проблему музыкальной психологии как методологическую основу музыкального развития рассматривали в своих трудах И. И. Фришман, А. А. Бодалев, JI. B. Кравчук, Г. М. Цыпин.

Цели и задачи исследования.

Цель исследования: изучение возможностей игровой деятельности для развития музыкальных способностей младших школьников.

Задачи исследования:

1. Характеристика психолого-педагогических и музыкально-методических основ развития музыкальной способностей.

2. Исследование сущностных характеристик игры как метода обучения и ее возможности для развития музыкальных способностей младших школьников.

3. Выявление особенностей игровой деятельности младших школьников.

4. Изучение психолого-педагогических условий развития музыкальных способностей младших школьников в процессе игровой деятельности (на примере СОШ №32 г. Гомеля) и определение их эффективности.

Объект и предмет исследования.

Объект исследования: музыкальные способности младших школьников.

Предмет исследования: условия развития музыкальных способностей младших школьников в процессе игровой деятельности.

Методы и база исследования.

Методы исследования: анализ научной психолого-педагогической, музыкальной и методической литературы по теме исследования, беседа, наблюдение, количественный и качественный анализ результатов.

База исследования: СОШ №32 г. Гомеля.

Практическая значимость результатов исследования.

Практическая значимость данной работы заключается в выявлении эффективных условий развития музыкальных способностей младших школьников в процессе игровой деятельности, в подборе музыкального материала, способствующего развитию музыкальных способностей младших школьников.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МУЗЫКАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ СПОСОБНОСТЕЙ

Существуют различные подходы к разработке психолого-педагогических аспектов проблемы развития музыкальных способностей, а также разночтения при определении ключевых понятий. Важнейшим является вопрос о природе музыкальных способностей, а именно: являются ли они врожденными свойствами человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения.

Еще одной важной теоретической стороной проблемы, от которой во многом зависит практика музыкального развития, является определение содержания понятий: музыкальные способности, музыкальность, музыкальная одаренность. От того, что принимается за основу содержания этих понятий, в большей степени зависят и диагностика музыкальных способностей, и направления педагогических воздействий.

В работе Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей» дается глубокий критический анализ этому и ряду других направлений изучения музыкальности. Автор сравнивает различные точки зрения психологов, представляющих самые различные направления в психологии, и излагает свой взгляд на проблему. Кроме того, Б. М. Теплов приводит данные, которые свидетельствуют о том, что благодаря несложным упражнениям музыкальные способности могут быстро развиваться [20, c. 189].

К музыкальным способностям, необходимым для успешного осуществления музыкальной деятельности и объединенным в понятие музыкальность, относятся:

- способность чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения (то есть способность произвольно оперировать музыкально-слуховыми представлениями),

- способность чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний [20, c. 193].

В монографии «Психология музыкальной деятельности» Г. М. Цыпин относит к основным музыкальным способностям две: ладовысотный слух и чувство ритма. По его мнению, они складываются на основе единства эмоционального и слухового компонентов музыкальности: способности переживания, представления, различения и воспроизведения ладовысотных соотношений и переживания, представления, различения и воспроизведения музыкального ритма [22, c. 74].

Музыкальные способности также можно разделить на следующие группы:

- технические (игре на данном инструменте или пение),

- слуховые (музыкальный слух).

В слуховых способностях, в свою очередь, выделяются элементарные и высшие; к элементарным относятся гармонический и ритмический слух.

В некоторых работах как самостоятельную музыкальную способность исследователи называют и музыкальная память. Так, например, Г. М. Цыпин считает, что музыкальная память вместе с музыкальным слухом и чувством ритма образуют триаду основных ведущих музыкальных способностей. По сути, никакой род музыкальной деятельности невозможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти [22, c. 97].

Встречаются случаи, когда в комплексе музыкальности индивида имеет место рассогласование некоторых признаков: отличные творческие способности при плохой музыкальной памяти, общая любовь к музыке при слабом слухе. Можно сказать, что вряд ли будет правильным считать немузыкальным человека, способного эмоционально воспринимать музыку, обладающего хорошими музыкально-сенсорными способностями, но у которого не сформирована специальная способность - музыкальная память.

Современные исследователи сходятся на том, что в состав музыкальных способностей входят:

- ладовое чувство,

- музыкально-ритмическое чувство,

- способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями.

Педагоги-музыканты констатируют, что задатки музыкальной деятельности (т.е. физические особенности строения организма, например, голосового аппарата или органа слуха) имеются у каждого. Именно они составляют основу развития музыкальных способностей [2, c.154].

Различные виды музыкальной деятельности имеют свои особенности. Так, например, восприятие музыки вполне может существовать как самостоятельный вид деятельности, но может и предшествовать или сопутствовать остальным видам. Музыкальное восприятие подразумевает целостное и целенаправленное видение прекрасного, его оценку, включающую в себя индивидуальность проявлений и эмоциональность переживаний. Одним из основных проявлений музыкального восприятия музыки является слушание.

Слушание музыки ставит перед собой следующие задачи: знакомство детей с музыкальными произведениями, доступными их восприятию; развитие способности эмоционально-оценочно откликаться на музыкальные произведения, воспитывая тем самым музыкальный вкус; предоставление первоначальных сведений о музыке, знакомство с простейшими средствами музыкальной выразительности; побуждение к запоминанию музыкальных произведений, формируя тем самым «музыкальный багаж».

В жизни каждого ребенка огромное значение имеет пение. Голос является первым универсальным музыкальным инструментом, которым овладевает ребенок. Пение - это наиболее доступный исполнительский вид деятельности и вместе с тем, пение - это сложный процесс звукообразования, в котором важна координация слуха и голоса, т.е. взаимодействие певческой интонации и слухового мышечного ощущения. Способность ребенка точно воспроизводить голосом мелодию после первого ее прослушивания говорит о степени сформированности навыка точного интонирования.

Большую роль не только в музыкальном, но и в общем развитии ребенка играют также музыкально-ритмические движения. Овладевая навыками ритмичного, выразительного движения ребенок учится владеть своим телом, у него формируется выразительная легкая походка, правильная осанка. Работа музыканта-педагога по развитию музыкально-ритмических способностей ребенка строится по двум направлениям - развитие музыкально-ритмических навыков и навыков выразительного движения. Музыкально-ритмические навыки представляют собой навыки передачи в движении наиболее ярких средств музыкальной выразительности (формы, темпа, динамики, метроритма). Музыкально-ритмические навыки дети осваивают в процессе разучивания танцев, народных плясок и хороводов, музыкальных игр, упражнений, при этом требования к работе над этими навыками последовательно усложняются. В ритмических упражнениях, кроме различных игровых движений, используются движения, способствующие слуховому восприятию ритма (хлопки, постукивания); а также такие, которые воспринимаются только зрением и мышечными ощущениями (взмахи рук, движения пальцев). В работе над развитием ритмического слуха необходимо придавать должное значение паузам. Дети должны всегда ощущать равномерную пульсацию, на фоне которой вырисовывается ритм.

Действенным способом развития чувства ритма является узнавание мелодии по одному лишь ритму. Этот способ опирается на внутренний слух и на ясные музыкальные образы, которые запечатлены в памяти (воспринятый ритм ребенок запоминает внутренним слухом и сравнивает с другими ритмами, в результате чего он вспоминает ритм знакомой песни в точности совпадающий с только что услышанным ритмом).

С помощью игры на музыкальных инструментах у детей активизируется развитие музыкальных способностей; воспитывается интерес к игре в оркестре; совершенствуется умение различать тембр инструментов, чувствовать гармонию их звучания; формируются представления о выразительной сущности элементов музыкальной речи и средств музыкальной выразительности. Особенно активно музыкальные способности развиваются в процессе обучения игре на ударных музыкальных инструментах. Чтобы сыграть мелодию по слуху, нужно иметь музыкально-слуховые представления о расположении звуков по высоте (движется ли мелодия вверх, вниз, стоит ли на месте) и ритмические представления (о соотношении длительностей звуков мелодии). По мере того как дети начинают чувствовать и воспроизводить в движениях (ходьбе, хлопках) ритм музыки, им поручают самим играть на инструментах (бубне, барабане, деревянных палочках, ложках, колокольчике и т.д.). Сначала взрослый помогает детям попадать в такт музыке, потом их действия становятся все более самостоятельными. Ребенку можно предложить сыграть знакомую мелодию (песенку) на одном звуке, при этом он должен точно воспроизвести ритмический рисунок. Для этого, пропевая мелодию со словами, можно ориентироваться на ритм стихов.

Для осознания детьми соотношений длительностей звуков мелодии применяется их моделирование с помощью длинных и коротких палочек или обозначений, принятых в нотной записи (четверть, восьмые). Для хорошего усвоения детьми ритмического рисунка мелодии, можно, используя принятые обозначения, выкладывать его на фланелеграфе. При этом эффективен прием подтекстовки длительностей, принятый в релятивной системе: четверти обозначаются слогом «та», а более короткие восьмые - слогом «ти». Хорошие результаты дает применение прохлопывания ритмического рисунка мелодии или воспроизведение его на музыкальных инструментах.

Музыкально-образовательная деятельность включает в себя сведения общего характера о музыке как о виде искусства, музыкальных инструментах, музыкальных жанрах, композиторах и т.д., а так же специальные знания о способах исполнительства.

Следует отметить, что музыкальные способности бывают специальные (исполнительские, композиторские) и общие, т. е. необходимые для осуществления любой музыкальной деятельности. Для учителя музыки интерес представляют в первую очередь общие музыкальные способности учащихся, такие как ладовое чувство (эмоциональная отзывчивость на музыку), способность произвольно оперировать музыкально-ритмическое чувство и чувство целого (музыкальной формы).

Младший школьный возраст является периодом возникновения словесно-логического и рассуждающего мышления, благодаря которым существенно перестраиваются другие познавательные процессы детей: память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим. Благодаря новым типам мышления, памяти и восприятия дети младшего школьного возраста способны в дальнейшем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими. Например, на основе знаний о музыке, полученных в дошкольный период, младшие школьниками, могут не только ответить на поставленный вопрос, но и дать характеристику музыкальному произведению, высказать суждение по содержанию песни, почувствовать разнообразные оттенки настроения, переданные музыкой, оценить свое пение и пение товарищей. В этом возрасте развито постоянство наблюдаемых свойств: света, размера, формы, тембра, высоты звука и т. д. [3, c.178-191].

Бесспорно, в условиях интересной, увлекательной деятельности по развитию музыкальных способностей совершается музыкально-эстетическое развитие ребенка. Последовательная, систематическая работа над решением задач музыкального воспитания при помощи различных видов музыкальной деятельности, развивает воображение детей, их творческую активность, учит осознанному отношению к воспринимаемой музыке, к эмоционально-динамическому осмыслению движений.

Подводя итог вышеизложенному, можно сказать, что развитие музыкальных способностей зависит от задатков, музыкальной восприимчивости каждого ребенка. Задача воспитателя состоит в грамотном выборе упражнений к различным видам музыкальной деятельности, учитывая возрастные особенности детей. Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и жизни.

1.2 Сущностные характеристики игры как метода обучения и ее возможности для развития музыкальных способностей младших школьников

Начальная школа открывает для ребенка не только мир новых знаний и новых занятий, но и новых игр. Младший школьник не перестает играть, начав посещать школу.

Трудности, сопровождающие переход ребенка в статус обучающего, могут быть менее болезненными, если вводить в организацию урока специальные игровые моменты, сходные по своему строению с дошкольными играми, знакомыми ребенку, но существенно отличающиеся от них по содержанию и целям. Если для ребенка цель будет заключаться в самой игре, то для учителя, организующего игру на уроке, будет другая цель - развитие детей, усвоение ими определенных знаний, формирование умений, выработка тех или иных способностей [5, c. 102].

Поскольку уровень игровой деятельности младших школьников таков, что позволяет решать возрастные задачи умственного, психического и психологического развития, то обучение детей на данном возрастном этапе во многом целесообразно проводить через игру. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности [8, c. 92].

Осуществление игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:

- дидактическая (обучающая) цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи, учебная деятельность подчиняется правилам игры,

- учебный материал используется в качестве ее средства, в учебной деятельности присутствует элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую,

- успешное выполнение дидактической задачи связывается с игровым результатом.

Активизации учебного процесса, достижения устойчивого внимания учеников помогает использование самого действенного мотива учебной деятельности - познавательного интереса. Пробудив у детей познавательный интерес, можно с успехом активизировать их внимание, умственную деятельность в данный момент, а также направить ее к последующему решению различных задач. Устойчивость познавательного интереса и внимания можно формировать с помощью различных средств, в том числе и игры. Все неожиданное, необычное вызывает у детей живой интерес к процессу познания, богатое своими последствиями чувство удивления, помогает усвоить любой учебный материал. Игра пробуждает у ученика интерес к результату, ставит его в условие поиска, а отсюда появляется стремление быть внимательным, собранным, уметь четко выполнять задания, соблюдать правила игры.

Поскольку в игре проявляются особенности характера ребёнка, обнаруживается уровень его развития, то зачастую игра требует индивидуального подхода к детям. Педагог должен учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка при выборе задания, постановке вопроса: одному дать задание надо легче, другому - труднее, от одного можно потребовать вполне самостоятельного решения, а другому стоит задать наводящий вопрос. Особого внимания требуют робкие и застенчивые дети: иногда такой ребёнок знает правильный ответ, но от робости не решается ответить, смущенно молчит. Педагог должен помочь ему преодолеть застенчивость, одобрить его, хвалить за малейшую удачу, старается чаще его вызывать, чтобы приучить выступать перед классом (коллективом) [14, c. 78-80].

Важной чертой обучающей игры, по мнению известного педагога и психолога Р. С. Немова, является четко поставленная цель обучения и соответствующий ей педагогический результат, который может быть обоснованным, выделенным в ясном виде и характеризоваться учебно-познавательной направленностью [15, c. 372].

Как отмечает Г. М. Цыпин, игру в обучении необходимо использовать осознанно, исходя из научного понимания психологических и социальных закономерностей жизни и развития ребенка, опираясь на представления о месте игры в процессе школьного обучения и о механизме воздействия игры на протяжении этого процесса. Обучающая игра приносит школьнику радость и пользу, способствует его успешному развитию в том случае, когда педагог хорошо разбирается в условиях продуктивного применения игры для организации школьного обучения [22, c. 265].

Для реализации задач по развитию музыкальных способностей школьников на начальном этапе обучения используют различные средства. К ним относятся, прежде всего, рассказ, пояснение, иллюстрация. Большое впечатление на ученика может произвести чтение стихов в качестве иллюстрации к учебному материалу, например при изучении нотной грамоты. Стихи создадут особое настроение, разнообразят урок, помогут изложить учебный материал в интересной и доступной форме. Урок музыки направлен на развитие у школьников способности чувствовать, оценивать явления искусства, создавать в меру своих творческих возможностей и сил музыкально-художественные ценности.

На начальном этапе обучения также необходимо пристальное внимание уделить развитию музыкальных способностей ученика: слуха, ритма, музыкальной памяти. Так, например, при работе над ритмом традиционные способы (счет вслух, отработка ритма с помощью тактирование или отстукивания) не всегда помогают достичь нужного результата. В практике индивидуального обучения часто приходится применять какие-либо особенные средства, в том числе и игровые методы.

Поскольку для учащихся младших классов особенно характерно конкретное наглядно-образное мышление, то в связи с этим вполне оправдано введение в занятие наглядных средств. Любое распевание или попевка, не говоря уже о песне, должны осознаваться детьми как некое художественное явление. Полезно использовать в качестве наглядности различные модели, представляющие собой рисунки, плакаты, карточки по теме изучения, к примеру, характера музыки или выразительных средств, или разучивания музыкального произведения. Все это положительно влияет на обучение детей, делая его занимательным, проходящим в легкой и непринужденной обстановке.

Педагог в игре может выполнять различную роль: он может быть помощником, советчиком, а может быть и прямым участником игры [21, c. 112-115].

Целенаправленным педагогическим процессом является такая организация музыкальной деятельности школьников, в которой для формирования способностей одновременно привлекаются и активизируются различные нервные механизмы: голосовой (речедвигательный), слуховой, зрительный (пение по нотам), тактильный и общедвигательный.

Руководствуясь этим положением, в разностороннем музыкальном развитии можно выделить следующие виды музыкальной деятельности, взаимодополняющие друг друга:

- восприятие музыки (слушание музыки),

- исполнительская деятельность (сольное и ансамблевое пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения),

- музыкально-творческая деятельность (сочинение вокальной и инструментальной музыки),

- музыкально-образовательная деятельность (изучение элементарной теории музыки).

При развитии восприятия музыки методом игры, прежде всего, на первых занятиях детей знакомят с понятиями «низкого» и «высокого» звука. Младшие школьники их, как правило, хорошо различают на слух, но пользоваться этими терминами еще не умеют не все. Педагог должен разъяснить, например, что некоторые звуки «легкие», они как воздушные шарики, стремятся вверх, поэтому их называют «высокими». В отличие от них, «грубые», «толстые» звуки производят впечатление более тяжелых. В процессе беседы выясняется, как поет птичка и как рычит медведь, каким голосом говорят маленькие дети и каким взрослые люди и т. д.

С целью закрепления материала с детьми можно поиграть в игры - диалоги. Персонажами могут быть, например, великан и сказочная малютка. Великан низким голосом спрашивает маленького человечка, а тот отвечает ему тоненьким и нежным голоском.

Следует отметить, что при исполнении какой-либо песни, дети в общем звучании обычно не слышат только себя. Для развития слухового внимания и тембрового слуха полезно использовать хороводную игру «Узнай по голосу».

При развитии восприятия целесообразно также прослушивание с детьми более сложных музыкальных произведений по сравнению с теми, которые звучат на занятиях в качестве распевки или разучиваемых песен. Для лучшего усвоения материала полезно включать в занятие изобразительные элементы как небольшую подсказку детскому воображению. Такое задание непременно поможет глубже проникнуть в содержание и настроение музыки, развить не только восприятие музыки, но и музыкальную память, если дети будут выполнять задание после прослушивания.

Исполнительская деятельность (пение) является одним из самых распространенных видов музыкальной деятельности. Главная задача музыканта-педагога заключается в облегчении процесса развития голосового аппарата каждого ученика. Многочисленные игровые моменты на занятиях позволят удержать детей в «тонусе», развивают слух, голос, восприимчивость к обучению.

Работа по развитию певческих навыков начинается с постановки правильного певческого дыхания (вдох, задержка, выдох). Для того, чтобы дети могли представить и понять процесс певческого дыхания, нужно включить их воображение. Например, предложить им сравнить свой животик с воздушным надувающимся и сдувающимся шариком или набирающейся и выплескивающейся жидкости из спринцовки. Для наглядности можно использовать на уроке перечисленные предметы.

Работу над дыханием необходимо осуществлять на любом музыкальном материале: во время распевания и в процессе разучивания новой песни, и при исполнении уже выученной.

С первых уроков необходимо формировать у детей навык пения по руке дирижера. Педагог должен объяснить основные моменты управления хором (ауфтакт, снятие, фразировочные цезуры, штрихи), рассказать о значении роли дирижера в хоре и о пении по его руке. В данном случае можно применять следующие игровые приемы:

1. Игра-загадка. Педагог-музыкант (или ученик) показывает отдельные моменты дирижирования (ауфтакт, снятие, фразировочные цезуры, штрихи), а дети угадывают, что они означают.

2. Задание на развитие внимания и исполнительской отзывчивости. В процессе пения учитель жестом показывает неожиданные и неоправданные, с точки зрения художественного смысла, остановки. Точность реакции всех участников хора будет являться показателем уровня их внимательности и готовности отвечать на жест.

Задачей педагога-музыканта при развитии музыкальных способностей является и развитие координации между голосом и слухом. Процесс обучения пению целесообразно начинать с певучего чтения стихотворений. Для формирования чистоты интонирования на уроках музыки применяются следующие игровые упражнения:

1. Перед работой над песней детям предлагается пропеть устойчивые звуки тональности с использование столбицы или по руке учителя, изображающей нотный стан, пропевание разучиваемой песни на различные слоги (ле, ми, ра, да, та). В роли учителя может выступать ученик. Такой прием оживит работу, активизирует у детей самостоятельность, желание импровизировать.

2. Пение «цепочкой» подразумевает поочередное исполнение детьми фрагментов мелодии, упражнения или песни. В данном упражнении дети должны быть нацелены на интонационную и ритмическую точность вступления.

3. Смысл игры «Поймай звук» заключается в точном звуко-высотном воспроизведении детьми звука, спетого или сыгранного учителем. Исполнять звуки можно на слоги: «бим», «бом», «дзинь» и т.д.

Перед разучиванием песни педагог-музыкант должен сначала исполнить ее сам. Это делается для того, чтоб у детей сложилось определенное впечатление об услышанном. Исполнение песни должно быть выразительным и ярким, должно заинтересовать аудиторию, захватывать и вызывать у ребят желание изучить ее. После этого исполненная педагогом песня предлагается к изучению.

Для того, чтобы помочь детям почувствовать форму песни, следует проанализировать фразы и предложения из первого куплета. Опять же, полезно при этом использовать игровые приемы. Так, при повторном прослушивании песни, детям предлагается условными знаками показать их количество (количеством пальцев), вершины (наклоны головы, движения рук), сходство и различие (закрыть глаза - открыть), мелодический рисунок («рисовать» мелодию рукой, т.е. отмечать ладонью «звуковысотность», либо по столбице).

Для развития музыкальных способностей можно проводить различные ритмические игры (на фоне пения отдельных разучиваемых фраз и предложений):

- петь песню и отмечать хлопками в ладоши концы фраз, концы предложений;

- петь песню и хлопками в ладоши или по коленям отмечать метр, ритм, чередовать по условному знаку учителя или ученика, заменяющего его, исполнение то метра, то ритма песни;

- одна группа отмечает вершины фраз, другая - концы фраз;

- или одна группа отмечает начало, другая - вершины, третья - концы фраз;

- три ученика перед хором выполняют предыдущее задание, а весь хор отмечает хлопками по колену метр.

Все перечисленные игровые приемы помогают внести в разучивание музыкальных произведений радостный, эмоциональный подъем и живой интерес. В результате выполнения заданий ребятам не надоест многократное повторение как целого куплета, так и его частей.

Важнейшей задачей развития музыкальных способностей является обучение детей пению по нотам. После овладения детьми нотной грамотой, весь процесс обучения становится более сознательным, активным, успешнее развивается слух. Песня, разученная по нотам, тверже и прочнее запоминается.

Изначально необходимо дать детям понятие о высоких и низких звуках, для чего можно использовать игру под названием «Лесенка». Для лучшей наглядности применяется «подвижный нотоносец» (где левая рука поющего служит нотным станом, а указательный палец правой руки показывает местонахождение звуков), или нарисованную «лесенку». Затем дети переходят к изучению обозначения нотного письма, то есть расположению уже известных им по названиям нот в скрипичном ключе на нотоносце.

Музыкально-творческие способности можно развивать в самых разнообразных игровых формах: изобразительных, словесных, двигательных, звуковых. При разучивании какой-либо песни рекомендуется в форме игры привлечь детей к поиску выразительных, характерных движений, подобных, например, дирижированию. Для придания нового необычного звучания любимому произведению или песне можно привлечь музыкальные инструменты (треугольник, металлофон, дудочку, свистульки), подходящие по характеру к их содержанию. Проявление песенного творчества возможно в инсценировке песен, в придумывании небольших сюжетных игр, в которых последовательно раскрывается содержание песен [4, c. 340-349].

Таким образом, игра как метод обучения младших школьников является ценным средством развития музыкальных способностей, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В игре дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают музыкальные умения и навыки. Она помогает сделать любой учебный материал по музыке увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создаёт радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний. Эффективность и наглядность игрового метода, в сочетании с комплексом разных видов музыкальной деятельности создают все условия для полноценного развития и воспитания детей.

2. ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Игра является специфической детской деятельностью. Каждый вид игровой деятельности выполняет свою роль в развитии ребенка. В младшем школьном возрасте выделяют три класса игр:

1. Игры, возникающие по инициативе ребенка - самодеятельные игры.

2. Игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью.

3. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса - народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый перечисленный класс игр, в свою очередь, имеет свои виды и подвиды. Так, в состав самодеятельных игр входят:

- игра-экспериментирование,

- сюжетные самодеятельные игры (сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная).

Данный класс игр наиболее продуктивен для развития творчества ребенка, интеллектуальной инициативы, которые проявляются в постановке участниками игры новых игровых задач, а также для возникновения новых видов и мотивов деятельности. Именно в самодеятельных играх наиболее ярко выражена игровая деятельность как форма практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. В содержание самодеятельных игр ребенок вносит опыт других видов деятельности и содержательного общения со взрослыми.

Игры, возникающие по инициативе взрослого, включают в себя:

- игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие),

- досуговые (игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные).

В эти игры дети могут играть и самостоятельно, однако они никогда не будут самодеятельными, так как их самостоятельность не что иное, как выученность правил, а не изначальная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.

Огромно воспитательное и развивающее значение вышеперечисленных игр. С их помощью формируется культура игры; усваиваются социальные нормы и правила; и, что особенно важно, они являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых у детей есть возможность творчески использовать накопленные знания.

Словесная игровая деятельность также относится ко второй группе и строится на словах и действиях играющих. С помощью словесных игр дети учатся, опираясь на имеющиеся у них представления о предметах, углублять знания о них. Эти игры требуют использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети вынуждены самостоятельно решать разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы или явления, выделять характерные их признаки; отгадывать по описанию; находить признаки сходства и различия; группировать предметы по различным свойствам, признакам; находить алогизмы в суждениях и др.

Традиционные или народные исторически лежат в основе многих игр, которые относятся к обучающим и досуговым. Народные игры формируют у детей универсальные родовые и психические способности человека (сенсомоторную координацию, произвольность поведения, символическую функцию мышления и другие), а также важнейшие черт психологии этноса, создавшего игру [9, c. 78-81].

Игры, применяемые в процессе обучения младших школьников можно разделить на:

1. Обучающие.

Обучающей будет игра, если учащиеся, участвуют в ней, приобретают новые знания, умения и навыки или вынуждены приобрести их в процессе подготовки к игре. Причем результат усвоения знаний будет тем лучше, чем четче будет выражен мотив познавательной деятельности не только в игре, но и в самом содержании учебного материала.

2. Контролирующие.

Контролирующей будет игра, дидактическая цель которой состоит в повторении, закреплении, проверке ранее полученных знаний. Для участия в ней каждому ученику необходима определенная учебная подготовка.

3. Обобщающие.

Обобщающие игры требуют интеграции знаний. Они способствуют установлению межпредметных связей, направлены на приобретение умений действовать в различных учебных ситуациях [2, c. 113].

С. А. Шмаковым была предложена классификация игр по внешним признакам (по содержанию, форме, месте проведения, числу участников, степени регулирования и управления, наличию аксессуаров) и по внутренним признакам, к которым относятся способности индивида, проявляющиеся в игре (подражание, состязательность, слияние с природой, имитация и др.) [23, c. 78].

Игра и учёба представляют собой две разные деятельности, между которыми существуют значительные качественные различия. Переход от игры в дошкольном возрасте к серьёзным занятиям в школе слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается ничем незаполненный разрыв. Для безболезненного вступления ребенка в школьную жизнь нужны «переходные формы», какими выступают дидактические игры. Дидактические игры призваны взять на себя как познавательную нагрузку, так и функцию интеллектуального развития.

Дидактические игры представляют собой разновидность игр с правилами, которые специально создаются педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Цели дидактических игр хоть и направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время оказывают воспитательное и развивающее влияние на младших школьников.

Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяют следующие структурные составляющие дидактической игры:

- дидактическая задача,

- игровые действия,

- правила игры,

- результат.

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность.

Как средство обучения детей младшего школьного возраста дидактические игры используются по ряду причин:

1. Игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте, поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы является наиболее адекватным путем включения детей в учебную работу.

2. Освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно.

3. У младших школьников имеются возрастные особенности, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления, дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов.

4. У детей младшего школьного возраста еще недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей [24, c. 217-223].

Таким образом, суть игровой деятельности младших школьников состоит в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. - Музык. образование - М.: ACADEMIA, 2004. - 333 с.

2. Авдулова, Т. П. Психология игры. Современный подход / Т. П. Абдулова. - Минск: Академия, 2009. - 365с.

3. Алиев, Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / ю. Б. Алиев. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 336 с.: ноты.

4. Безбородова, Л. А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях Учеб. пособие для студентов муз. фак. Педвузов / Л. А. Безбородова, Ю. Б. Алиев. - М.: Академия, 2002. - 416 с.

5. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

6. Бодалев, А. А. Как становятся великими или выдающимися? / А. А. Бодалев. - М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2003. - 285 с.

7. Богомолова, М. В. Влияние обогащенной среды на развитие интеллекта и креативности / М. В. Богомолова. - М., 2008. - 62 с.

8. Волков, Б. С. Младший школьник: Как помочь ему учиться / Б. С. Волков. - М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.

9. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии / Л. С. Выгодский. - 1986. - 169 с.

10. Голешевич, Б. О. Воспитание культуры музыкального восприятия у школьников как управляемый процесс // Музычнае i тэатральнае мастацтва: праблемы выкладання. - 2003. - №1. - с. 13-16.

11. Зимина, А. Н. Большой хоровод. Музыкально-дидактические игры / А. Н. Зимина. - М., 1993. - 140 с.

12. Зимина, А. Н. Образные упражнения и игры в музыкально-ритмическом развитии детей 4-8 лет / А. Н. Зимина. - М., 2001. - 198с.

13. Колодницкий, Г. А. Музыкальные игры, ритмические упражнения и танцы для детей. Учебно-методическое пособие для педагогов / Г. А. Колодницкий. - М., 2000. - 278с.

14. Мухина, В. С. Возрастная психология / В. С. Мухина. - М.: Академия, 1998. - 456 с.

15. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. - М.: Просвещение, 1995. - 496 с.

16. Провоторова, Н. А. Межпредметные связи. Формирование познавательной активности школьников / Н. А. Провоторова. - М.: МПСИ, 2007 - 256 с.

17. Рева, В. П. Восприятие музыки школьниками: Развитие музыкального восприятия у школьников: Пособие для учителей / В. П. Рева. - Мн.: «Беларусь», 2000. - 134 с.

18. Самоукина, Н. В. Организационно-обучающие игры в образовании / Н.В. Самоукина. - М.: Народное образование, 1996. - 175 с.

19. Смолина, Е.А. Современный урок музыки: творческие приемы и задания / Е.А. Смолина. - Ярославль: Академия развития, 2006. - 128 с.

20. Сухин, И. Г. Занимательные материалы / И.Г. Сухин. - М.: Вако, 2005. - 76 с.

21. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей. // Избр. труды: в 2т. / Б. М. Теплов. - М., 1985. - 360с.

22. Фришман, И. И. Методика работы педагога дополнительного образования: Учеб. пособие / И. И. Фришман. - М.: Академия, 2001. - 158 с.

23. Цыпин, Г. М. Психология музыкальной деятельности / Г. М. Цыпин. - М.: Просвещение, 1994. - 353 с.

24. Шмаков, С.А. Игры шутки - игры минутки / С.А. Шмаков. - М.: Новая школа, 1996. -- 112 с.

25. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1986. - 304 с.

26. Яновская, М. Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: метод. пособие для учителей и воспитателей / М. Г. Яновская. - М.: Просвещение, 2002. - 126 с.

Размещено на Allbest.ru

...