Нестандартное построение уроков биологии в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского

Кафедра методики преподавания биологии и экологии

Курсовая работа

Нестандартное построение уроков биологии в школе

Саратов 2014

Содержание

Введение

1 Формы обучения биологии

1.1 Урок как основная форма обучения

1.2 История возникновения нетрадиционных форм обучения

1.3 Нестандартные уроки

1.4 Технология нестандартного урока

1. Классификация нестандартных уроков

2. Методика нестандартного построения уроков биологии в школе

2.1 Построение методической модели урока биологии

2.2 Особенности применения нестандартных видов уроков

Заключение

Список используемых источников

Приложение

Введение

Одной из главных задач в преподавании биологии на сегодняшний день является, достижение высоких результатов в процессе учебно-познавательной деятельности учащихся, путем их заинтересованности в изучаемом материале.

Проведение каждого урока - это большой труд, успех которого зависит от тщательной подготовки. Она начинается с осмысления того, каким будет урок, какие цели обучения он будет реализовывать. При подготовке к уроку необходимо отобрать учебный материал, определить методы, тип и структуру урока, подготовить наглядные пособия и составить план или конспект [1].

На уроках биологии учащиеся систематически и последовательно приобретают теоретические знания и навыки под руководством учителя соответственно государственной программе, а также элементы всестороннего развития личности. На уроках закладывается фундамент мировоззрения молодого поколения, поэтому одна из задач, которая стоит перед учителем на уроке, заинтересовать ученика изучаемым материалом [2].

Для плодотворной и эффективной деятельности учащихся в школах внедряют нетрадиционные формы проведения занятий. К таким занятиям следует отнести: урок-спектакль, урок-игра, видеоурок и т.д. Опыт школьных преподавателей исследования педагогов-новаторов показали, что нестандартные формы проведения уроков поддерживают интерес учащихся к предмету и повышают мотивацию учения. Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нестандартное может стать стандартным, что, в конечном счете, приведет к падению у учащихся интереса к предмету. Развивающий и воспитывающий потенциал нетрадиционных форм урока можно охарактеризовать с помощью определения следующих категорий: формирование у учащихся интереса и уважения к живой природе; воспитание культуры познания и потребности в практическом использовании биологических знаний в различных сферах деятельности;

Развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, развитие ценностных ориентаций, чувств и эмоций ученика [3].

Цель работы - выявить методические аспекты нестандартного построения уроков биологии в школе.

В работе поставлены следующие основные задачи:

- изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

- показать технологию и классификации нестандартных уроков;

- обобщить опыт учителей по применению нестандартных уроков биологии;

- выявить особенности применения нестандартных видов уроков в подростковом возрасте.

- разработать уроки биологии с нестандартным построением.

урок нестандартный биология

1. Формы обучения биологии

Наибольшее распространение, как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в 18 веке и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский [4].

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

~ постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

~ каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

~ учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

~ каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

~ постоянное чередование уроков (расписание);

~ руководящая роль учителя (педагогическое управление);

~ применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная форма организации учебной имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной: она отличается более строгой организационной структурой; экономная, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся. Вместе с тем данная форма не лишена недостатков снижающих ее эффективность, главный среди которых - опора (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися.

Классно-урочная форма организации является главной (основной). Кроме нее в современной школе используются и другие формы, называемые по-разному - вспомогательным, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т.д. К ним относятся: консультации, дополнительные занятия, инструктажи, конференции, кружковые факультативные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа учащихся и др. Иногда к внеклассным формам организации обучения относят учебные экскурсии, работу на пришкольных опытных участках, труд в мастерских, школьные кооперативы, походы по родному краю, физкультурные соревнования на стадионах и спортплощадках и т.д. При этом обычно происходит путаница и терминологическая подмена: класс как постоянный состав учащихся отождествляется с классной комнатой для проведения занятий, уроки «со звонками» противопоставляются урокам без них и т.д. Исходя из этого лишь домашняя самостоятельная работа учащихся и кружковые (клубные) занятия по интересам могут быть названы вспомогательными внеурочными формами организации обучения [5].

Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок.

1.1 Урок, как основная форма обучения

Урок - это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса - от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Урок является основной формой обучения биологии. Его построение и методы проведения - главнейшая проблема методики обучения биологии. Все обучение биологии, вся система компонентов содержания, методов, средств обучения и воспитания школьников во многом будет зависеть от того, как проводиться урок.

Особенность этой формы обучения заключается в том, что учащиеся одного возраста и одинакового уровня подготовки объединяются в постоянные учебные группы (классы). Учебный материал предмета распределяется по курсам (классам) с учета возраста и подготовленности учащихся (биология для 6 - 11 классов), а каждый курс биологии делится на отдельные порции учебного материала - уроки, темы которых расположены в определенной логической последовательности [4].

Однако урок это не только определенная доза учебного содержания, которой овладевает ученик в течение определенного времени, но и особая организация учебной деятельности, характеризующаяся постоянным составом учащихся, конкретным учителем, установленной длительностью занятий (45 мин), постоянным местом обучения (кабинет биологии или классное помещение). На уроке обучение идет по определенной программе, единой для всех учащихся, а учитель руководит целенаправленной познавательной деятельностью всего коллектива с учетом особенностей каждого ученика. Уроки включаются в расписание и регламентированы объемом программного учебного материала.

Урок - это основная форма организации учебно-воспитательной работы учителя с классом - постоянным, однородным по возрасту и подготовке коллективом учащихся - по определенной программе биологии, твердому расписанию и в школьном помещении [1, 6].

Проведение уроков биологии возможно и «под открытым небом» - на школьном опытном участке, не территории около школы или в краеведческом музее и зоомузее.

Каждый урок представляет собой целостную и сложную систему, включающую приобретение учащимися знаний, умений, развитие их ума и мировоззрения, воспитание чувств и личных качеств, осознание себя как личность, формирование отношений к окружающей действительности.

Умелое проведение уроков во многом зависит от понимания и выполнения определенных педагогических и методических требований, которым должен соответствовать урок. Эти требования определяются задачами средней школы, закономерностями и принципами обучения.

В педагогике общие требования к уроку подразделяются на три группы: дидактические, воспитательные и организационные.

К числу дидактических требований, как и методических, относятся:

- четкое определение образовательных задач каждого конкретного урока и его места в общей системе уроков;

- определение оптимального содержания урока в соответствии с требованиями учебной программы, целями урока и с учетом подготовки учащихся;

- выбор рациональных методов, приемов и средств стимулирования и контроля, оптимального взаимодействия их на каждом этапе урока, выбор методов, обеспечивающих познавательную активность, сочетание различных форм коллективной работы на уроке с самостоятельной деятельностью учащихся.

Воспитательные требования к уроку:

- четкая постановка воспитательных задач урока, обеспечивающих на основе приобретаемых научных знаний по биологии, формирование научной картины мира, эстетического вкуса, трудолюбия и экологической культуры;

- формирование и развитие у учащихся познавательных интересов, умений и навыков самостоятельного овладения знаниями, творческой инициативы и активности;

- соблюдение учителем педагогического такта.

Организационные требования к уроку:

- наличие продуманного плана проведения урока на основе тематического планирования;

- четкая организация урока на всех этапах его проведения;

- подготовка и рациональное использование различных средств обучения, в том числе и ТСО [7].

Выполнение перечисленных требований является необходимым условием эффективности урока, в том числе урока по биологии. Учитель биологии должен хорошо знать эти требования, обеспечивать их выполнением при подготовке к уроку и его проведением.

1.2 История возникновения нетрадиционных форм обучения

Общепринято, что урок в современной школе является одной из основных форм организации обучения. Однако результаты многочисленных исследований (Б.П.Есипова, М.Н. Скаткина, М.А. Данилова, В.А. Онищук, Г.Д. Кириловой, М.М. Махмутова и других) дают основание утверждать, что наиболее эффективен не урок, а сочетание разнообразных организационных форм обучения, гибкое комбинирование уроков, лекций, семинарских, практических занятий, экскурсий, самостоятельной работы учащихся. Вместе с тем это утверждение не столь уж очевидно, если не проанализировать сам феномен истории совершенствования организационных форм обучения [8].

По мере развития теории и практики обучения менялось и дидактическое представление о сущности форм организации обучения, их месте и роли в системе обучения и воспитания учащихся. Целесообразность классно-урочной формы обучения обоснована Я.А. Коменским в его «Великой дидактике», где показано, что урок требует объединение учащихся в классы с постоянным составом детей одного и того же уровня подготовки, введение твердого расписания занятий учителем с классом на уроках, на которые делится весь учебный материал, и каждый из которых имеет строго определенную дидактическую цель.

Для преодоления схоластики и механического запоминания изучаемого материала Я.А. Коменский рекомендовал учителю строить урок таким образом, чтобы «дети не могли не понять его», он должен заинтересовать их, следить за работой всего класса и отдельных учащихся [9].

В 20-30-е годы под влиянием идей американских ученых Елены Паркхерст, Джона и Эвелины Дьюи в наших школах получили распространение такие формы организации обучения, как дальтон-план, получивший свое название от г. Дальтона, где он впервые был применен. По дальтон-плану каждый ученик мог работать индивидуально в соответствии со своими способностями, чаще всего самостоятельно в обстановке лаборатории и по самостоятельному плану, который разрабатывался в форме карточек трех видов: лабораторная карточка инструктора, индивидуальная учетная карточка ученика и учетная карточка класса. Учитель работает с классом на вводном занятии, а также при подведении итогов самостоятельной индивидуальной работы учащихся.

Н.К. Крупская видела в дальтон-плане определенные положительные моменты, так как в нем намечались элементы научной организации учебного труда учащихся. Однако она критически относилась к систематическому использованию индивидуальных форм работы учащихся, ибо это приводило к тому, что «индивидуализм учащихся развивался пышным цветом».

Пытаясь усовершенствовать дальтон-план, советские педагоги в 20-30-е годы активно вводили бригадно-лабораторную форму организации занятий. «Бригадный» подчеркивалось значение коллективной деятельности учащихся, которые группировались в звенья, ячейки, бригады. Слово «лабораторная» означало ориентацию учащихся на самостоятельное изыскание, самостоятельное преодоление трудностей. Итоговые значения чаще всего проходили в виде конференции, где звеньевые докладывали об итогах работы. И по тому, на сколько обстоятельно и полно они докладывали, все звено получало общую оценку. При этом основная ответственность ложилась на звеньевых, а уровень знаний и умений остальных учащихся либо нивелировался, либо был очень низким.

Одним из важнейших уроков прошлого по применению разнообразных форм и методов обучения является утверждение о том, что ни один метод обучения, ни один из известных форм организации обучения или вновь появляющихся средств обучения нельзя универсализировать. Универсализация всегда чревата тем, что дает односторонний эффект, а лучших результатов добиваются там и тогда, где и когда используются комплекс, системы, совокупность разнообразных форм, методов и средств обучения. Этот вывод касается и уроков, их многообразия, вариативности их структуры, композиционного построения [10].

В отечественной дидактике было предпринято много исследований по структуре анализу различных типов урока. Так, известный дидакт Б.П. Есипов классифицировал уроки по основной дидактической цели. В связи с этим он выделял следующие типы уроков: комбинированные или смешанные; по ознакомлению учащихся с новым материалом: закрепления умений и навыков: проверки знаний. Данную классификацию уроков с полным основанием можно назвать классической и основной, так как в различных модификациях она повторяется у разных авторов [11].

Некоторые дидакты попытались классифицировать уроки по форме организации учебной работы учащихся. Так, И.Н. Казанцев выделил семь типов уроков; уроки с разнообразными видами занятий, уроки-лекции, уроки-беседы, уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы учащихся в классе, лабораторные и практические занятия [12].

Многочисленные исследования показывают, что независимо от типа структура урока должна быть четкой, а каждый элемент урока, соответствовать своей дидактической цели. В реальной педагогической практике учителя чаще всего проводят так называемые комбинированные уроки, на которых четко выделяются следующие структурные элементы:

1) опрос учащихся по материалу предыдущего урока;

2) объяснение нового материала;

3) закрепление нового материала и его применение в решении задач, выполнении соответствующих упражнений;

4) постановка и разъяснение домашнего задания [13].



1.3 Нестандартные уроки

С середины 70-х гг. в отечественной школе обнаружилась опасная тенденция снижения интереса школьников к знаниям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Это, в частности, уроки-семинары, зачеты, лекции, конкурсы, уроки-экскурсии, интегрированные уроки, занятия-конференции, диспуты, тематические игровые уроки, благодаря которым ученики быстрее и лучше усваивают программный материал [14].

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармонического сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива [6].

В отечественной педагогике выделяют два основных подхода к пониманию нетрадиционных форм урока. Первый по ходу НФУ как отход от четкой структуры комбинированного отхода и сочетание разнообразных методических приемов. То есть основной формой учебного процесса все же остается традиционный урок, но в который обязательно вносятся элементы современных технологий развития познавательных способностей учащихся. А это, прежде всего шестиуровневое развитие познавательных способностей: знание; понимание; применение; анализ; синтез; оценка. Исходя из этого, более тщательно отбираются фактический материал к уроку, тексты документов, источники по теме, задания, тексты и т.д. На уроках используются разные виды деятельности: составление таблиц, опорных конспектов, заполнение карточек, кроссвордов по различным источникам, дискуссии и рассказы на заданную тему, подготовка и защита рефератов, игры и др.

Второй подход трактует НФУ как инновационные, современные формы урока, появляющиеся в последнее время и имеющие широкое распространение в современной школе (уроки-конференции, уроки-круглые столы, уроки-аукционы, уроки-дискуссии и т.д.). Что же касается научной литературы, то здесь видим тенденцию рассматривать НФУ как формы интерактивного обучения или учебные занятия в «режиме интерактива» (от англ. слова interaction - взаимодействие). Интенсивное общение кооперация и конкуренция. Упор делается на межличностные коммуникации, в основе которых берется способность индивида встать на позицию другого человека или группы людей, и только с этой позиции оценивать свои собственные действия (самооценка). По мнению О.В. Трофимовой: «…сам термин «нетрадиционная форма урока» требует более конкретной проработки в этимологическом аспекте. Можно ли, например, говорить о «нетрадиционном уроке», в то время как именно классно-урочная система, базируется на принципах дидактики А.А. Каменского, является основой «традиционного обучения?», говоря иначе, может ли урок, традиционная единица учебного процесса, характеризоваться как нетрадиционный» [14].

В учебном пособии Подласого И.П. «Педагогика» выделены десятки типов нетрадиционных уроков (перечислено 36), в том числе уроки-деловые игры, уроки-речевые игры, уроки-игры типа «Поле чудес» и т.д. [7].

Все они отнесены к различным типам, хотя очевидно, что это уроки одного типа или близкие друг к другу. Г.В. Селевко рассматривает НФУ как «технологии», «нетрадиционные технологии урока». Он характеризует их как «основанные на совершенствовании классических форм урочного преподавания, нестандартных структурах и методах» Г.В. Селевко предложил свою структуру сравнения традиционных и нетрадиционных форм урока. Основными элементами данной структуры является: концептуальная основа; содержательная часть обучения; процессуальная часть [15].

Эти же элементы являются основными в структуре соотношения традиционных и нетрадиционных форм урока, предложенные Г.В. Селевко. Исходя из концепции и классификации педагогических технологий, нетрадиционную форму урока «можно определить как технологию локального (модульного) уровня». Хотя при разработке нестандартных уроков происходит соприкосновение с другими технологиями [14].

1.4 Технология нестандартного урока

Технология нестандартного обучения связана и интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся и прежде всего творческого мышления, формирование способности к самостоятельной познавательной деятельностью.

Основное в нестандартном обучении - создание проблемной ситуации. Эта ситуация вызывает определенное психологическое состояние у учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств решения. Проблемная ситуация предполагает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное и неизвестное. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации, результатом которого является формулирование задачи (проблемы). Возникновение задачи означает, что удалось предварительно отделить известное от неизвестного (искомого). Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное [16].

Проблемная ситуация в отличие от задачи включает три главных компонента:

- необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;

- неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникающей проблемной ситуации;

- возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытия неизвестного.

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика и по возможности связана с его интересами и предшествующим опытом. Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе, выделил И.Н. Кудряцев:

*проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

*проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечивать правильное решение предложенной проблемной задачи;

*проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

*проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствия теоретического обоснования;

*ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

Создание проблемной ситуации предполагает такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен усвоить новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:

· задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

· неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

· выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Как правило, оно предшествует объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания и т.п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий [17].

Принято различать четыре основных звена в технологии проблемного обучения: осознание общей проблемной ситуации; ее анализ; формулировка конкретной проблемы; решение проблемы; проверка правильности решения проблемы. В зависимости от того, какие и сколько звеньев задействованы в учебном процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного обучения [18].

Первый уровень характеризуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направляет самостоятельные поиски ученика. Второй уровень отличается тем, что у ученика воспитывается способность самостоятельно и формулировать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не формируя конечного результата. И, наконец, на третьем уровне учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию и видеть проблему, находить правильный ответ.

Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень технологии нестандартного обучения.

Трехуровневая технология нестандартного обучения применима при постановке задачи на «открытие» простой биологической закономерности [19].

1.5 Классификация нестандартных уроков

На современном этапе обучения биологии, как правило, применяются нестандартные уроки. Нестандартные уроки биологии приобретают различные внешние формы в зависимости от компоновки содержания, оформления и некоторых других причин. Это связано с усилением акцента на формирование познавательного интереса школьников к учебным предметам. Нестандартные уроки - уроки, которые имеют необычную методическую структуру, выходящую за рамки стандарта. Это урок нетиповой, обязательно заключающий в себе что-то творческое, требующий напряжение эмоциональных и умственных сил. Нестандартные уроки отличаются активностью учащихся, сочетанием фронтальных, групповых и индивидуальных способов организации обучения, связью педагогического руководства и самостоятельности обучающихся, развитием коммуникативных способностей, атмосферой сотрудничества на занятиях. Эти формы создают наилучшие условия для передачи учащимся знаний, умений и навыков.

Для нестандартных уроков характерно то, что они необычны по замыслу, организации, методике проведения, больше привлекают учащихся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы, так как используются творческие формы и методы проведения урока.

Нестандартные уроки можно классифицировать. Все виды нестандартных уроков взаимосвязаны между собой. Более того, нестандартный урок может совмещать в себе одновременно разные его виды, то есть, например, урок с нестандартным оформлением может включать и нестандартное построение содержания, быть интегрированным и проводиться в форме зачета. Нестандартные уроки зачастую внешне похожи на внеклассные занятия. Однако, во-первых, ведущее место занимает решение общеобразовательных задач, в то время как, во-вторых, главенствует воспитательный аспект. Таким образом, при проведении нестандартных уроков, следует обращать внимание на то, какие дидактические задачи становятся перед данной темой и, исходя из них, разрабатывать содержание урока.

При существующем большом разнообразии нестандартных уроков, но на наш взгляд, наибольший интерес представляют уроки, проводимые в виде игр и соревнований. Это конкурсы, турниры, деловые игры, игры типа «Счастливый случай», «КВН», «Брейн-ринг», «Что? Где? Когда?», «Звездный час», и так далее. По нашему мнению, включение в урок игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету. Игра должна рассматриваться как могущественный незаменимый рычаг умственного развития ребенка [20].

Например, уроки - игровые проекты. В таких уроках структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, Осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является игровая, приключенческая.

В качестве другого примера можно привести урок-проект «Подружись с Каплей», который проходит в виде игры - путешествия. Главным героем этого проекта является Капля Водоканала, которая предлагает ребятам объединиться в экипажи и отправиться в путешествие. Для осуществления проекта создан штаб игры, в состав которого входят педагоги, а также учащиеся старших классов. Штаб игры осуществляет организационную работу, а также оказывает информационную и методическую поддержку участникам проекта [21].

Задачи проекта:

- формировать представление об использовании воды жителями города;

- познакомить школьников с историческим прошлым и современной деятельностью предприятия «Водоканал Саратова»;

- вовлечь школьников в деятельность по потреблению и экономному использованию воды в семье [21].

2. Методика нестандартного построения уроков биологии в школе

2.1 Построение методической модели урока биологии

Специфика урока биологии определяется не только его логическими связями в содержании, но и новым методическим подходом к его организации и проведению. Традиционная методика преподавания была направлена на поиск путей эффективной передачи знаний учащимся, в результате которых происходит накопление определенного объема фактических сведений, усваиваемых учащимися преимущественно на репродуктивном уровне мыслительной деятельности. Учитель, определяя структурно-логическую схему урока, ориентировался на объяснение сущности раскрываемых понятий, закономерностей, явлений. Современная методика обучения должна ориентировать учителя на поиск путей развивающего и воспитывающего обучения биологии. При выборе методов и методических приемов в традиционной методике учитель анализировал их эффективность, часто учитывая лишь внешнюю сторону воздействия на учащихся, не вдаваясь в анализ специфики восприятия учеников и не задумываясь над логической и психологической стороной метода. Современный учитель биологии должен уметь реализовывать в своей практике все образовательные и воспитательные возможности курса биологии, управления познавательной деятельностью учеников.

При построении методической модели урока биологии учителю необходимо помнить об условиях, определяющих его эффективность:

1) содержание изучаемого на уроке материала должно соответствовать современному уровню развития науки;

2) комплекс средств наглядности, включая живых животных, должен способствовать глубокому и полному раскрытию ведущих понятий урока;

3) методы и методические приемы - носить активный развивающий характер, обеспечивать активацию познавательной деятельности учащихся, переводу ее с репродуктивной на продуктивно-поисковый уровень, возбуждать стойкий интерес к самому процессу и методам познания живой природы [22].

Современный урок биологии выполняет образовательные функции в единстве с воспитательными. Поэтому в содержании урока учителю необходимо, опираясь на структурно-логическую схему урока, анализ курса и учебной темы, выделить тот понятийный материал, который способствует формированию у учащихся научной картины мира. Общие правила выделенные в дидактике, позволяют определить этапы построения учителем методической модели урока биологии.

1. Определение учебно-воспитательных задач урока (познавательно-образовательных, развивающих, воспитательных) они формируются учителем исходя из содержания урока, его места в учебной теме и общей учебно-воспитательной цели этой темы.

1. Определение типа урока и типа обучения на уроке:

а) объяснительно-иллюстративные - традиционные, в основе лежит репродуктивная деятельность учащихся, направленные на усвоение материала;

б) проблемно-развивающие, ориентирующие учащихся на творческий поиск путей решения учебных проблем и развития мыслительной активности, направленные на применение знаний при усвоении нового материала формирование умений;

в) повторительно-обобщающие, направленные на систематизацию знаний; формирование мировоззренческих выводов с учетом реализации внутрипредметных и межпредметных связей, на развитие умений и навыков учащихся и т.д.

3. Определение объема и отбор содержания учебного материала урока, конкретных видов внутрипредметных и межпредметных связей, ведущих к соподчинению понятий, терминологии, сведений и фактов, раскрывающих научный и практический характер изучаемого материала с опорой на внеклассную и общественно-полезную работу учащихся.

4. Определение комплекса средств наглядности, необходимого для полного и глубокого раскрытия системы понятий урока. При этом следует предусмотреть наиболее эффективные сочетания средств наглядности - натуральной, искусственной, ТСО - определить порядок их введения и структуру урока.

5. Определение наиболее эффективного сочетания методов и приемов обучения на уроке способствующих развитию мыслительной активности учащихся, возбуждающих интерес и активизирующих познавательную деятельность.

6. Определение характера деятельности учителя и учащихся на уроке, объем и содержание умений и навыков, развиваемых у учащихся путем решения конкретных познавательных задач.

7. Построение структурно-логической схемы урока. Каждый тип и вид урока имеет свою методическую структуру, раскрывающую взаимосвязи всех его внешних и внутренних элементов. Структура включает этапы урока, характеризующиеся определенными дидактическими задачами; конкретными видами деятельности учителя и учащихся; содержанием части материала урока, отражающего логическую последовательность его изучения; приемами применения контроля и обобщения знаний и умений; методами и методическими приемами, средствами наглядности, наиболее эффективными для решения дидактических задач каждого этапа урока.

Конкретизация названных этапов и общей методической модели построения современного урока биологии составляет важнейшие методические умения учителя, творчески реализующего рекомендации усовершенствованной программы по биологии.

Овладение умением составлять методическую модель современного урока биологии, поможет учителю в практической работе учесть все сложнейшие логические взаимосвязи отдельных структурных элементов и строить урок как единое целое, композиционно законченный этап учебно-воспитательного процесса. Структура урока, его проведение определяется учебным содержанием и методами его изложения. Содержание урока зависит от состава знаний и соответствующих методов работы, определяемых темой программой и времени, отведенным на ее изучение [23].

Урок должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся. Структура урока не может быть аморфной, безликой и случайной. Урок должен быть четким в соответствии с закономерностями процесса обучения. Каждый урок обеспечивает получение учащимися глубоких и прочных знаний. На уроке осуществляется не только усвоение уже добытых человеческих знаний, но и ознакомление учащихся с актуальными проблемами развития нашего общества. Учитель, его интеллектуальный, нравственный и культурный облик является основой предпосылкой реализации требований к уроку, условий его эффективности [24].

Формирование у будущего учителя профессионального умения построения модели современного урока биологии является важнейшей задачей современной методики преподавания биологии.

2.2 Особенности применения нестандартных видов уроков

Подростковый период считается самым трудным с точки зрения организации с детьми этого возраста учебно-воспитательной работы, в то же время этот период очень важен в отношении психического развития, формирования личности. Именно в этот период происходит усиленное усвоение социальных ценностей, формирование активной жизненной позиции, при чем соответствующие психологические и личностные процессы изменения и развития подростков совершаются очень сложно и противоречиво.

Большим достоинством подростка является его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Беда же в том, что эту готовность он еще не умеет реализовать, ибо не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучить этим способам, не дать угаснуть интересу к ним - важная задача педагога.

Познавательные процессы подростков характеризуется рядом особенностей. Например, они не всегда могут управлять своим вниманием, в частности концентрировать его на главном, основном. У них еще не совершенна память, нередко они испытывают трудности в мышлении. Несовершенство умственной деятельности подростка создает для него значительные трудности в учении. Вот почему важнейшей задачей каждого учителя является управление развитием познавательных интересов учащихся, формирование рациональных приемов их умственной деятельности и способов самостоятельной учебной работы. Формируются у подростков и мотивы учения на основе доминирующих потребностей (познавательных), их очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в суть. Также существенное значение имеет понимание значимости знаний, что связано с ростом самосознания [25].

При организации учебно-воспитательной работы с подростками необходимо учитывать особенности их эмоциональной сферы. Поэтому при встрече с трудностями у подростка возникает сильное чувство противодействия, которое приводит к тому, что он может не довести до конца начатое дело, уничтожить уже сделанное и т.п. в то же время он может быть настойчивым, выдержанным, если деятельность вызывает сильные положительные чувства. Вот почему очень важно давать подросткам посильные задания, вооружать их соответствующими знаниями, умениями и навыками.

Дидактические сказки можно использовать на уроках биологии, как на этапе изучения нового материала, так и на этапе закрепления.

На этапе изучения нового материала в 6 классе можно провести следующие биологические сказки: «Идеальный город» по теме урока «Растительная клетка» (Приложение А), «Условия жизни растений» по теме урока «Условия жизни растений» (Приложение Б), «Маленький росточек» по теме урока «Условия прорастания семян» (Приложение В).

На этапе закрепления нового материала учащимся может быть дано задание сочинить сказку «Какая ткань главнее» по теме урока «Ткани растений». В 7 классе можно провести игровую викторину «Заморочки из бочки» (приложение Г).

Учитель-исследователь средней школы № 3 г. Кирово-Чепецка Н.Е. Таланцева применяла в своей практике такой вид игры, как викторина [26]. При изучении новой темы «Корень» урок проходил в нетрадиционной форме - урока-путешествия.

Сафина А. А. учитель биологии МОУ «Ражевская СОШ», Тюменской области применяла в своей практике такой вид игры, как викторина на заключительном уроке биологии при обобщении материала по теме «Корень», урок проходил в форме игры «Умники и умницы» [27]

Учитель биологии «Мичуринской средней школы № 1» Бобылева О.В. [28] нередко использовала на уроках биологии самые разнообразные формы викторины и такие игры как «Что? Где? Когда?», «Счастливый случай», «Брейн-Ринг» и другие. Она считает, что использование викторин на уроках оживляет и разнообразит учебный процесс, активизирует познавательную деятельность школьников, способствует лучшему закреплению нового материала. Например, изучая тему «Кровеносная система» при закреплении темы, использовалась игра-викторина «Что? Где? Когда?». При этом класс разбивался на группы по 4-5 человек. Каждая команда получала порядковый номер, и в ней выбирался капитан-консультант. В ходе игры каждая группа набирала очки, результат игры отражался на доске. В конце урока подводились итоги игры.

Другой познавательной формой применения игровой деятельности на нетрадиционных уроках служат кроссворды. Например, учитель биологии Липатов П. И. [29] проводил уроки биологии с применением кроссвордов. Задания, приводимые в кроссвордах, побуждают детей обращаться к тексту учебника по поводу забытых или недостаточно усвоенных терминов. Игровая форма повторения или закрепления учебного материала привлекает внимание к учебнику даже и не самых трудолюбивых учеников. Урок, построенный таким образом, вызвал интерес у учащихся, развил познавательную активность.

Учитель биологии Верхнекодунской СОШ Кижингинского района Республики Бурятия Павлова Т. А. [30] также применяла на уроках биологии игровые моменты. Наиболее интересными, по ее мнению, также являются кроссворды. Они могут использоваться как при фронтальной работе, так и при индивидуальной. Если кроссворд используется для фронтальной работы, то учитель может показывать рисунки, сопровождая вопросом: «Что это?», или же просто задавать вопросы к кроссворду. Фигуру кроссворда ученики вычерчивают заранее или используют приготовленный учителем трафарет. Если кроссворд предназначен для индивидуальной работы, то изображения предметов даны непосредственно на карточке. Результатом урока является то, что все школьники справляются с этим заданием, используя материал прошлого урока. Ребята быстро включаются в работу, с увлечением разгадывая задания к кроссворду. Самые активные ученики вознаграждаются отметкой. Таким образом, практика применения кроссвордов в работе учителей подтверждает целесообразность включения их в арсенал приемов, активизирующих познавательную деятельность учащихся при изучении биологии.

Учитель биологии МОУ «СОШ с углубленным изучением предметов №47 г. Липецка» С.В. Терпугова проводила урок-конференцию по теме «Простейшие» [31]. Урок-конференция имитирует всем известную форму, когда группы специалистов ведут беседу с представителями прессы, направленную на выяснение важнейших вопросов и проблем по данной теме с целью их популяризации и пропаганды. Урок, построенный таким образом, учит самостоятельности мышления, вырабатывает умение выступать перед аудиторией, работать с литературой, воспитывает чувство ответственности. На таком уроке ребята могут работать очень эффективно.

На уроках контроля знаний по биологии учитель биологии МОУ «СОШ №67 г. Курска» Макеечева Е. В. использует и такую форму, как написание сочинений на заданную тему. Например, после прохождения темы «Тип членистоногие», учащиеся получают задание написать сочинение «Как я попал в страну насекомых (или жуков, или бабочек, или пауков и т.д.)». В своих работах учащиеся должны отразить биологические особенности класса (отряда) животных. Такая форма опроса неизбежно приведет к повторению изученного материала, непроизвольно заставит учащихся обратиться к дополнительному материалу, а также укрепит межпредметные связи с литературой, историей, русским языком. Другой формой опроса, которой достаточно часто пользуется при обобщающем опросе, является составление и разгадывание кроссвордов, ребусов, головоломок по пройденной теме. Причем, оценить можно как само составление задания, так и его разгадывание. Данные задания исключает чувство страха, неуверенности, т. к. в данной форме работы используется элемент игры. Однако, наряду с этим кроссворды, ребусы, головоломки позволяют в полной мере оценить знания терминологии, основных понятий пройденных тем [32].

Учитель Колесник Т. В. «СОШ № 13 ст. Новоджерелиевской» МУ Брюховецкий район Краснодарского края» опрос по теме «Роль животных в природе» проводит в форме игры командного типа. Класс делится на две команды «ЗА» и «ПРОТИВ». Ребята готовятся к опросу дома, собирая необходимую информацию о представителях заданного отряда. Такая форма опроса учит, ребят работе в команде и способности отстаивать свою точку зрения, оперируя фактами. При опросе по курсу «Человек» учитель Колесник Т. В. предпочитает использовать задание, в котором муляжи отдельных органов расположены на школьном столе в беспорядке, а учащиеся должны собрать их в правильной последовательности и прокомментировать рассказом о их функциях [33].

Одна из важнейших задач, стоящая перед учителем в современной школе - такая организация учебной деятельности подростка, при которой оно мог бы успешно овладеть способами познания, продолжать развивать свою психику, свои умственные способности. Неотъемлемым элементом процесса обучения в свете этой задачи школы являются нестандартные уроки [34].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно организовывать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия.

Ориентация современной школы на гуманизацию учебного процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.п.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу и методическую литературу, можно сделать следующие выводы:

- применение нестандартных уроков повышает заинтересованность детей в изучении биологии и формировании теоретических навыков;

- постановка нестандартного урока трудоемка, требует много творческих сил, выдумку и привлечение детей в эту работу, но тем не менее успешно практикуется;

- рассмотрены особенности применения уроков нестандартного построения по разным разделам школьной биологии.

Список используемых источников

1. Пономарева, И.П. Общая методика обучения биологии: учебное пособие для студентов педагогических вузов /И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, Г.Д. Сидельникова. М. : Издательский центр «Академия», 2003. 272с.

2. Розенштейн, А.М. Использование средств обучения на уроках биологии. М. : Просвещение, 1989.187 с

3. Ремизова, Н. И. Мотивация учащихся к учебно-познавательной деятельности /Н.И. Ремизова // Биология в школе. 2001. № 5. С. 28-32.

4. Конюшко, В.С. Методика обучения биологии: Учебное пособие для студентов биологических специальностей высших учебных заведений /В.С. Конюшко, С.Е. Павлюченко, С.В. Чубаро. Минск : Книжный Дом, 2004. 255 с.

5. Бабанский, Ю.К. Педагогика /Ю.К. Бабанский. М. : Просвещение, 1983.185с.

6. Назарова, Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции / Т.С. Назарова //Педагогика. 1997.№3. С. 15-23.

7. Подласый, И.П. Педагогика. Учебник для студентов педвузов /И.П. Подласый. М. : Просвещение, 2006. 324 с.

8. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческой самореализации /В.И. Андреев. Казань : Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

9. Паршутина, Л.А. «Слава хлебу на столе!» Урок-конференция / Л.А. Паршутина //Биология в школе. 2002. №6. С. 39-40.

10. Тамютина, О.А. Межпредметный урок. Современный этап эволюции человека /О.А. Тамютина //Биология в школе. 2005. №1. С. 28-32.

11. Кулицкая, Е.В. Дидактические сказки на уроках биологи / Е.В. Кулицкая //Биология в школе. 2005. №6. С. 45-46.

12. Лернер, Г.И. Деловая игра как средство моделирования образовательной среды /Г.И. Лернер //Биология в школе. 2002.№5. С. 26-32.

13. Бабанский, Ю. К. Педагогика / Ю.К. Бабанский. М. : Просвещение, 1988. 272 с.

14. Трофимова, О.В. Нетрадиционные формы урока и социализация учащихся / О.В. Трофимова //Биология в школе. 2003. №1. С. 143-215.

16. http://festival.1september.ru Альтшуллер, Г.С. Алгоритм изобретения /Г.С. Альтшуллер. М. : Наука, 1973. 123с.

17. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников /Т.И. Шамова. М. : Педагогика, 1982. 117с.

18. Шебанова Е.,2001. www.bio.1september.ru

19. www.festival.1september.ru

20. Малыгина, А.С. Игровые формы уроков биологии /А.С. Малыгина. Саратов: Издательство «Аквариус», 1998. 24 с.

21. Корякина, Н. И. Детский центр коммунального предприятия - инновационная форма образования для устойчивого развития /Н.И. Корякина //Биология в школе. 2009. №6. С. 43-48.

22. Максимова, В.Н. Современный урок биологии: пособие для учителя /В.Н. Максимова, Г.Е. Ковалева, Д.П. Гольнева, Н.Г. Чередеева. М. : Просвещение, 1985. 160 с.

23. Кейран, Л.Ф. Структура методики обучения как науки: На основе анализа методики обучения биологии /Л.Ф. Кейран. М. : Просвещение, 1979. 165 с.

24. Сухомлинский, В. А. Духовный мир школьника подросткового и юношеского возраста /В.А. Сухомлинский. М. : Учпедгиз, 1961. 223 с.

25. Гамезо, М.В. Курс общей возрастной и педагогической психологии. Вып.3. Возрастная и педагогическая психология /М.В. Гамезо. М. : Просвещение, 1982. 176 с.

26. http://liceychepetsk.ru/

27. Сафина А. А. Обобщающий урок по теме «Корень», 2008/2009 учебный год /http://festival.1september.ru/authors/105-524-871.

28. Бобылёва, Л.Д. Экологическая игра «Счастливый случай» /Л.Д. Бобылёва, О.В. Бобылёва // Биология в школе. 2000. № 4. С. 55-59.

29. Липатов, П.И. Биологические кроссворды /П.И. Липатов //Биология. Ежедневное приложение к газете «1сентября». 2004. №12. С. 14-15.

30. Павлова Т. А. Обучение биологии с использованием метода игры-задачи (кроссворды), 2008/2009 учебный год /http://festival.1september.ru/articles/520087

...