Главная
Коллекция "Revolution"
Педагогика
Поисковое чтение как один их механизмов повышения скорости понимания текста
Поисковое чтение как один их механизмов повышения скорости понимания текста
Чтение как вид речевой деятельности. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Основные виды чтения. Техника чтения и формирование технических навыков. Особенности обучения поисковому чтению при обучении иностранному языку.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 16.02.2015 |
| Размер файла | 135,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Содержание
- Введение
- 1. Теоретические основы обучения чтению в средней школе
- 1.1 Чтение как вид речевой деятельности
- 1.2 Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке
- 1.3 Виды чтения
- 1.4 Техника чтения и формирование технических навыков
- 2. Особенности обучения поисковому чтению при обучении иностранному языку
- 2.1 Типы упражнений на овладение навыками поискового чтения
- 2.2 Контроль сформированности умений чтения
- 2.3 Обучение поисковому чтению на уроке английского языка
- Заключение
- Список использованной литературы\
Введение
Во все периоды социально-политического развития общества на первый план выходили различные аргументы в защиту особого значения чтения, но неизменным и очевидным остаётся тот факт, что именно искусство чтения является системообразующей основой для формирования информационно-академических умений. Именно эти умения позволяют человеку эффективно ориентироваться в растущих информационных потоках, а также выстраивать автономную образовательную траекторию с учётом своих индивидуальных потребностей и возросших возможностей современной системы непрерывного образования, с наличием множества моделей и форм традиционного очного и дистанционного обучения.
Процесс чтения и результат его - извлечение информации - имеют огромное значение в коммуникативно-общественной деятельности людей. Эта форма письменного общения обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных областях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, то есть обучает, развивает, воспитывает. Словом, чтение формирует качества наиболее развитого и социально-ценного человека.
По мере накопления лексических единиц многие дети нуждаются в зрительной опоре, так как воспринимать только на слух речь крайне трудно. Особенно это касается тех детей, у которых зрительная память развита лучше слуховой памяти.
В исследовании Леднева В. С чтение рассматривается как одно из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Эта деятельность направлена на извлечение информации из письменно - фиксированного текста. Чтение выполняет различные функции: служит для практического овладения иностранным языком, является средством изучения языка и культуры, средством информационной и образовательной деятельности и средством самообразования [11, 48]. Как известно, чтение способствует развитию других видов коммуникативной деятельности. Именно чтение даёт наибольшие возможности для воспитания и всестороннего развития школьников средствами иностранного языка.
В контексте новых подходов и изменений в стратегиях обучения иностранному языку и языкового образования в целом чтение становится важным и неотъемлемым аспектом процесса обучения иностранным языкам.
Наблюдения показывают, что в практике преподавания иностранного языка в школе отсутствует система обучения различным видам чтения, в частности поисковому чтению, этим и определяется актуальность выбранной темы.
Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в средней школе.
Предмет исследования - обучение поисковому чтению на уроках английского языка.
Цель - выявить эффективность приёмов обучения поисковому чтению.
Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:
1. Рассмотреть психологический аспект обучения чтению.
2. Проанализировать различные виды чтения, способствующие повышению уровня языковой культуры учащихся.
3. Разработать фрагменты уроков по формированию навыков поискового чтения.
Для реализации поставленных задач использовался такой метод исследования как анализ и обобщение данных научно-методической литературы по различным вопросам психологии, педагогики и методики преподавания иностранного языка.
Теоретическая значимость данной работы состоит в обобщении и систематизации взглядов ученых на данную проблему.
поисковое чтение иностранный язык
Практическая значимость исселодования состоит в том, что предложенные материалы могут быть использованы при организации уроков, семинаров-практикумов и консультаций.
Структура дипломной работы определяется логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает в себя введение, две главы, заключение и список использованной литературы.
Первая глава раскрывает психологические особенности обучения чтению, представляет различные виды чтения, которые способствуют формированию общеообразовательной культуры учащихся.
Вторая глава содержит приемы работы с текстами по обучению поисковому чтению, фрагменты уроков английского языка, направленные на формирование навыков чтения.
1. Теоретические основы обучения чтению в средней школе
1.1 Чтение как вид речевой деятельности
Чтение - это речевая деятельность, направленная на зрительное восприятие и понимание письменной речи.
Для понимания иноязычного текста предполагается владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным.
Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принято условно делить на две группы: а) связанные с "технической" стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы) и б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого - установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания) [15, 89].
Известно, что глаз читающего осуществляет в норме короткие скачки, между которыми происходят устойчивые фиксации на объекте с целью извлечения информации. Наблюдения за движениями глаз показывают, что они делятся на два типа:
1) поисковые, установочные и корректирующие движения;
2) движения, участвующие в построении образа и опознавании воспринимаемого объекта.
Если обратиться к речевым механизмам чтения, то, так же как и в устном общении, огромную роль здесь будут играть речевой слух, прогнозирование и память, хотя проявляют они себя несколько иначе. Роль речевого слуха в процессе чтения определяется особенностью звукобуквенной системы печатного текста.
Вероятностное прогнозирование - "мысленный обгон в процессе чтения" - как неотъемлемый компонент активной мыслительной деятельности также определяет успешность восприятия и понимания в любых видах чтения.
Прогнозирование способствует созданию у учащихся установки эмоционального настроя, готовности к чтению.
Успешность вероятностного прогнозирования зависит от соотношения между известными и неизвестными словами, от степени знакомства с темой, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из ряда вероятностных гипотез. Гипотезы составляют один из механизмов поиска [21, 144].
Понимание содержания происходит на основе ряда сложных логических операций, результатом которых являются установление связей в тексте и переход "от развернутых слов к смысловым вехам".
Ступенчатый характер понимания применительно к иностранному языку был описан 3.И. Клычниковой, которая выделила четыре типа информации, извлекаемой из текста и семь уровней понимания.
Два первых уровня (уровень слов, уровень словосочетаний) свидетельствуют о приблизительном понимании. Узнавая значение слов и словосочетаний в контексте, читающий получает представление о теме, которой посвящен текст. Операции, которые совершает начинающий читатель, отличаются определенной сложностью. Она возникает не только вследствие количественного расхождения словаря читающего с лексикой, наличествующей в тексте, но и по той причине, что многие слова употребляются в переносном значении и не обладают мотивированностью. Большую сложность представляют также многозначные слова, омографы, антонимы и синонимы.
Третий уровень (понимание предложений) более совершенный, хотя он также отличается фрагментарностью. Воспринимая предложение, учащийся должен расчленить его на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании, опознать грамматические омонимы, особенно в служебных словах, и т.д.
Четвертый и пятый уровни (понимание текста) автор связывает с видами чтения и с тем, к каким типам информации относится извлекаемое из текста содержание.
Шестой уровень - понимание содержательной и эмоционально-волевой информации, седьмой - понимание всех четырех типов информации, включая побудительно-волевую.
Два последних уровня должны свидетельствовать о полной сформированности технических. Для выполнения этой последней коммуникативной задачи читающий должен уметь обобщать, находить связь между смысловыми кусками, выделять наиболее важное, "переходить в подтекст", достигать полноты, точности и глубины понимания. В результате всех этих операций читающий оценивает текст в широком социальном и культурном контексте, а само чтение характеризуется зрелостью.
Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи. В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют [21, 84].
Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т.д.
Понимание содержания читаемого происходит на основе тех же психологических процессов, как и понимание при слушании.
Но некоторые особенности, свойственные только чтению, все же необходимо отметить. Понимание при чтении осуществляется в несколько более благоприятных условиях, которые определяются большей отчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховыми и большей продолжительностью их воздействия. В то же время содержание материала при чтении бывает, как правило, сложнее. Тематика устной речи обычно охватывает предметы, близкие говорящему, непосредственно его касающиеся. При чтении круг вопросов значительно шире, особенно на среднем и старшем этапе обучения иностранному языку. Для текстов, заимствованных из научно-популярной, политической и художественной литературы страны изучаемого языка характерно, в частности, обращение к темам, отражающим быт и историю данной страны, что ведет за собой ознакомление с фактами, предметами, которых нет в опыте читающего.
Каждый век придумывает свои методы обучения чтению. Затем забывает их, чтобы спустя несколько десятилетий "переоткрыть" и восхититься заново. В каждом есть своя прелесть. Однако давайте разберемся во всем этом многообразии.
Существуют два основных, противоположных в своей основе метода обучения чтению. Один называется методом целых слов, другой - фонологическим.
Долгое время шли дискуссии на тему, нужно ли вообще учить фонетике. К 1930 году был проведен ряд исследований на эту тему, и все пришли к заключению, что фонетика необходима, весь вопрос лишь в том, как и в каком объеме давать ее детям.
Например, был поставлен такой эксперимент. Группу детей пяти-шести лет разделили пополам, причем первую подгруппу обучали чтению по методу целых слов, вторую - с помощью фонологического метода. Когда дети начали читать, их протестировали. На первом этапе лучше читали вслух и про себя дети из первой группы. "Фонологические" же дети легче справлялись с незнакомыми словами и к концу второго класса перегнали своих одноклассников по уровню восприятия и богатству словарного запаса [19, 54].
По наблюдениям ученых, "целословные" дети делали типичные ошибки. Например, читая подпись под картинкой, они заменяли слова, близкие по смыслу. Вместо "тигр" могли сказать "лев", вместо "девочка" - "дети", вместо "машина" - "колеса". Стремление закрепить слово за строго определенным значением приводило к тому, что за весь год обучения эти дети так и не смогли научиться читать новые слова без чьей-либо помощи.
Справедливости ради нужно сказать, что "фонологические" дети испытывали трудности в чтении тех слов, где буквы были переставлены или заменены на похожие.
Таким образом, стало понятно, что большинству меленьких читателей фонетика необходима. Последние исследования подтвердили то, что люди читают слова по буквам. Но из-за того, что процесс этот происходит мгновенно, кажется, что мы воспринимаем слово целиком.
Пойдя дальше в исследованиях, психологи поняли, что чтение - это произнесение текста про себя. Сторонники теории восприятия текста как целого считали и считают, что мы воспринимаем слова из текста напрямую. Но опыты показали, что во время чтения про себя задействована та же часть мозга, что и при чтении вслух.
Итак, для того чтобы свободно читать, необходимо легко и быстро распознавать буквы и соотносить их со звуками. И самая простая зубрежка фонетики оказывается намного эффективнее прочих уловок и приемов.
Нужен ли нам алфавит?
Как ни странно, можно научиться читать, не зная алфавита. Последователи метода "целых слов" призывают не обучать ребенка буквам. И лишь недавно стали известны окончательные выводы ученых: только знание букв делает процесс обучения чтению максимально успешным.
Был проведен эксперимент. Детям показывали карточки со словами. Только в одной группе эти слова были подписями под картинками, а в другой те же самые слова давались без иллюстрации. Каждой группе предъявляли одни и те же четыре слова. Затем детей соединили, карточки перемешали и показали заново. Выяснилось, что дети узнают слова лишь на тех карточках, по которым они учились. То есть ребенок, запоминающий слов с иллюстрацией, гораздо с меньшей степенью вероятности опознает графический облик слова, чем тот, кто запоминал написание в "чистом виде".
Это косвенно подтверждает тот факт, что алфавит необходим. Но главное не то, как называются буквы, а то, что они обозначают. Дети должны не столько знать названия и последовательность букв, сколько учиться обращать внимание на буквы, воспринимать их как часть целого.
Кроме того, алфавит - это абстрактный код. Малыш, который до этого имел дело с реальными вещами, начинает пользоваться символами, а ведь это первый шаг к развитию абстрактного мышления.
Не может быть одной универсальной методики обучения чтению на любом языке. Но общим может быть подход: начинать обучение с понимания букв и звуков, с фонетики. Этот принцип действует практически в любом языке. Даже в Китае, где традиционно на письме используются иероглифы, последние 50 лет детей сначала учат читать слова с помощью латинского алфавита, а потом уже переходят к традиционному написанию.
В некоторых языках связь между буквами и фонемами весьма и весьма сложная. Например, в английском многие слова читаются совершенно иначе, чем пишутся. Правила чтения зависят от того, закрытый слог или открытый, от порядка букв и от их сочетаний между собой. Одни звуки могут влиять на произношение других и так далее. Именно поэтому в английском раньше был очень популярен алфавит для начального обучения чтению Джеймса Питмана и метод whole-language (восприятие текста как целого). Сегодня же в Америке на государственном уровне рассматривается проект обязательного введения фонетики в программу обучения во всех штатах.
В русском языке все гораздо проще. Большинство слов читаются так, как пишутся. Исключение составляют случаи так называемой "лености" языка, когда исторический облик слова изменен современным произношением ("малако" вместо "молоко", "кроф" вместо "кров", "сонце" вместо "солнце" и т.д.) Но даже если мы будем читать так, как пишется, - это не будет ошибкой и не изменит смысла.
Еще несколько десятилетий назад методика была одна: сначала дети учили названия букв, затем звуки, а потом соединяли буквы в слоги. Трудность была в том, что первоклашки долго не могли усвоить разницу между тем, как буква называется и как произносится. Слоги оказывались длинными, и ребенку было очень сложно удерживать в голове несколько букв. В последние годы успешно используется принцип складов - фонем. В русском языке не так много складов, и ими удобно манипулировать. Особенно если они размещены на кубиках, а значит, их можно потрогать и повертеть в руках. Кубики Зайцева, в которых используется принцип складов, очень хорошо согласуются со структурой русского языка.
Итак, мы выяснили, что ребенку фонетику знать необходимо. Но это не значит, что малыш должен зубрить скучные правила и отличать качественную редукцию от количественной. Главное, что необходимо поддерживать, - это интерес к учебе. А правило здесь одно: ребенку интересно до тех пор, пока его возможности совпадают с поставленными задачами.
Нужно сделать так, чтобы у ребенка получалось, чтобы его успехи были очевидны. Например, взять для освоения пару десятков слов, обозначающих предметы в доме. Если повесить на эти предметы таблички со словами, малыш вскоре начнет узнавать знакомые надписи [20, 148].
Затем можно играть в "угадайку", в лото с теми же самыми словами - и ребенок почувствует уверенность в своих силах.
Только на фоне положительных эмоций дальнейшее обучение будет эффективным.
Но и самых маленьких детей не грех готовить к обучению чтению в будущем. Рецепт здесь прост: как можно больше читать им вслух.
Причем тексты должны по своему словарному запасу превосходить языковой уровень ребенка. Кроме того, правильное чтение, по мнению специалистов, предполагает паузы, незаконченные мысли, сложные вопросы, требующие размышлений. Полуторогодовалые дети, родители которых подобным образом читали книги, обогнали своих сверстников в развитии на восемь месяцев!
Так что, несмотря на продолжающиеся споры о способах обучения чтению, определен обязательный элемент, не зависящий от конкретного языка: освоение соответствий между буквами и звуками.
Этот шаг - первый, но не последний на пути к глубокому и полному овладению родной речью.
Фонетический метод.
Фонетический подход основан на алфавитном принципе. В основе - обучение произношению букв и звуков (фонетике), а когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит к слогам, а потом и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направления:
Метод систематической фонетики. Перед тем как читать целые слова, детей последовательно обучают звукам, соответствующим буквам, и тренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает в себя и фонетический анализ - умение манипулировать фонемами.
Метод внутренней фонетики уделяет основное внимание визуальному и смысловому чтению.
То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством рисунка или контекста.
И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики.
Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые выяснили, что способности к чтению напрямую связаны со знанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при начальном обучении чтению оказываются даже важнее, чем общий уровень интеллекта.
Лингвистический метод
Лингвистика - это наука о природе и о строении языка. Часть ее используется при обучении чтению.
Дети приходят в школу с большим запасом слов, и это метод предлагает начинать обучение на тех словах, которые часто используются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся.
Именно на примере последних ребенок усваивает соответствия между буквами и звуками.
Метод целых слов
Здесь детей обучают распознавать слова как целые единицы, не разбивая на составляющие. В этом методе не учат ни названий букв, ни звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. После того как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова часто встречаются.
В России этот метод известен как метод Глена Домана. Поборники раннего развития увлекались им в 90-х годах.
Метод целого текста
В чем-то схож с методом целых слов, но больше апеллирует к языковому опыту ребенка. Например, дается книга с увлекательным сюжетом. Ребенок читает, встречает незнакомые слова, о смысле которых ему нужно догадаться с помощью контекста или иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написание собственных рассказов.
Цель этого подхода - сделать процесс чтения приятным. Одна из особенностей - фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно, его не исправляют. Главенствующий аргумент: чтение, как и освоение разговорного языка, естественный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса самостоятельно.
Метод Зайцева
Николай Зайцев определил склад как единицу строения языка. Склад - это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Склады Зайцев написал на гранях кубиков. Кубики он сделал различными по цвету, размеру и звуку, который они издают. Это помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь этими складами, ребенок составляет слова.
Методика относится к фонетическим методам, ведь склад - это или слог, или фонема. Таким образом, ребенок учится читать сразу по фонемам, но еще при этом ненавязчиво получает понятие о буквенно-звуковых соответствиях, поскольку на гранях кубиков он встречает не только склады, но буквы "поодиночке".
Алфавит для начального обучения чтению на английском языке (ITA)
Джеймс Питман расширил английский алфавит до 44 букв так, чтобы каждая буква произносилась только одним способом, чтобы все слова читались так, как они пишутся. По мере освоения чтения буквы заменяются на обычные.
Метод Мура
Мур начинает с того, что обучает ребенка буквам и звукам. Он вводит ребенка в лабораторию, где стоит специальная печатная машинка. Она произносит звуки, а также названия знаков препинания и цифр, когда нажимаешь на соответствующую клавишу. На следующем этапе ребенку показывают сочетания букв, например, простые слова, и просят набрать их на печатной машинке. И так далее - писать, читать и печатать.
1.2 Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке
Процесс чтения, предполагающий сложные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение и др.), и результат его - извлечение информации - имеют огромное значение в коммуникативно-общественной деятельности людей. Эта форма письменного общения обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных областях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, то есть обучает, развивает, воспитывает.
Процесс чтения базируется на технической стороне, то есть на навыках, которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения [5,48].
При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны. Именно благодаря механизму внутреннего проговаривания и происходит сличение графического и слухомоторного образов. Наиболее ярко действие этого механизма наблюдается у начинающих читателей (шепотное чтение). Постепенно, с накоплением опыта, внутреннее проговаривание приобретает более свернутый характер и, наконец, полностью исчезает [1,33].
Важным психологическим компонентом процесса чтения является механизм вероятностного прогнозирования, который проявляется на смысловом и вербальном уровнях. Смысловое прогнозирование - это умение предугадать содержание текста и сделать правильное предположение о дальнейшем развитии событий по заголовку, первому предложению и другим сигналам текста. Вербальное прогнозирование - умение по начальным буквам угадать слово, по первым словам угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению - дальнейшее построение абзаца [7,10].
Развитию прогностических умений способствуют выдвижение гипотез и система ожиданий читающего, приводящая в действие непрерывное построение структуры знаний в голове читающего, активизирующая его фоновые знания, языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информации побуждает читающего вспоминать, догадываться, предполагать, то есть включать способности своей долговременной памяти и своего личного и социального опыта [1,42].
По своей психологической природе ошибки чтения могут быть подразделены на несколько групп:
1) ошибки "дисгармонии между сенсорными и моторными процессами";
2) ошибки восприятия;
3) ошибки мышления.
К ошибкам "дисгармонии между сенсорными и моторными процессами" относятся ошибки нечеткости речедвигательных процессов и ошибки сенсорной неадекватности. Ошибки нечеткости речедвигательных процессов-это скрадывание чтецом отдельных звуков, вызванное стремлением быстрее произнести то или иное слово. Наблюдения свидетельствуют, что это одна из очень часто встречающихся ошибок при чтении вслух [2,15].
Ко второй группе относятся ошибки в различении отдельных букв и в схватывании слова в целом по его опознавательным признакам. Это ошибки восприятия. Они, как можно заключить из наблюдений, наиболее часты на начальном этапе обучения чтению. У более продвинутых чтецов они встречаются в отношении малочастотных или незнакомых слов. Так, очень часто учащиеся путают буквы b и d, d и g, русское н и латинское n, русское Н и латинское H, русское ч и латинское г.
К третьей группе относятся ошибки мышления. Это ошибки, которые возникают при восприятии последующего текста в соответствии с ранее прочитанным. Они могут быть охарактеризованы как ошибки установки (ложное прогнозирование). Иногда они могут быть результатом определенных, имеющихся у чтеца знаний, которые получены им в предшествовавшем опыте и "ожили" под влиянием читаемого текста [5,45].
Таким образом, процесс чтения базируется на навыках, которые представляют собой автоматизированные зрительно - речемоторно - слуховые связи языковых явлений с их значением. Важным психологическим компонентом процесса чтения является механизм вероятностного прогнозирования, который проявляется на смысловом и вербальном уровнях.
Выделяется несколько видов ошибок чтения: ошибки нечеткости речедвигательных процессов и сенсорной неадекватности, ошибки восприятия, ошибки мышления.
1.3 Виды чтения
Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную форму вербального общения [10].
Оно занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности. Согласно Роговой Г.В. и Верещагиной И.Н., чтение имеет следующую структуру: мотив, цель, условие, результат.
Мотивом является общение или коммуникация с помощью печатного слова. Целью является получение информации по тому вопросу, который интересует учащегося. К условиям относится овладение графической системой языка и приемом извлечения информации. Результатом является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины [9].
По мнению Егорова Т.Г., чтение - это рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи. В отличии от восприятия устной речи, при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Филатов В.М. подчеркивает, что зрительное восприятие информации и процесс ее протекания способны обеспечивать более надежное сохранение образов, чем слуховое, так как читающий имеет возможность регулировать и управлять этим процессом (замедлить темп чтения, вернуться назад, задержаться на месте и т.д.), что и обусловливает несколько иную работу механизмов чтения.
При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны. Нельзя не согласиться с Рахмановым И.В., по мнению которого, слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения, так как они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Филатов В.М. вводит такое понятие, как механизм внутреннего проговаривания, благодаря которому и происходит сличение графического и слухомоторного образов. Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой; умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принятого условно делить на две группы:
а) связанные с "технической" стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы);
б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого - установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания) [15]. Следует отметить, что технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его внимание может быть всецело сосредоточено на смысловой переработке читаемого. Их автоматизированность особенно наглядно проявляется при беглом про себя несложного (и по содержанию, и по языку) текста при установке на понимание его основного содержания. Леонтьев А.А. рассматривает процесс чтения следующим образом.
Глаза читающего движутся вдоль строки, но не плавно, а скачками: остановка (пауза, фиксация) - скачок - остановка - скачок и т.д. При упомянутых условиях опытный чтец делает на строке 4-6 остановок, длительностью около 0,2 с каждая. Сумма времени всех остановок глаз составляет время чтения (на долю движения глаз приходится 5 % времени), исходя из которого вычисляется скорость чтения. За время остановки читающий воспринимает отрезок строки, превышающий одно графическое слово. Восприятие слова завершаются его узнаванием, т. е соотнесением его с определенным значением, что требует воссоздания его слухомоторного образца. Зрительное восприятие поэтому всегда сопровождается проговариванием воспринимаемого, при беглом чтении про себя оно осуществляется во внутренней речи и носит свернутый характер. Необходимо отметить, что перечисленные процессы происходят одновременно, при этом воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке на нескольких уровнях: значение слова соотносится со значением других и устанавливается его связь с ними и его контекстуальное значение, слова объединяются в синтагмы, которые также соотносятся друг с другом и объединяются в предложения (синтагмы), последние, в свою очередь, - в единицы более крупного порядка, например, смысловые куски, они - в целостное законченное речевое произведение. Минимальной единицей, передающей наряду с лексическим значением и определенные смысловые отношения, является синтагма, поэтому ее принято считать за единицу смысловой переработки (хотя фактически читающий может оперировать и более крупными единицами) [2, 174].
Смысловая переработка основывается не только на уже воспринятом материале. Читающий все время как бы забегает вперед, предвосхищает еще не воспринятое им сенсорно, строит гипотезы о том, что последует дальше. Филатов В.М. вводит такое понятие, как механизм вероятностного прогнозирования, которое является важным психологическим компонентом процесса чтения и проявляется на смысловом и вербальном уровнях. Смысловое прогнозирование - это умение предугадать содержание текста и сделать правильное предположение о дальнейшем развитии событий по заголовку, первому предложению и другим сигналом текста. Вербальное прогнозирование - умение по начальным буквам угадать слово, по первым словом угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению - дальнейшее построение абзаца.
Согласно утверждению Филатов В.М., развитию прогностических умений способствуют выдвижение гипотез и система ожиданий читающего, приводящая в действие непрерывное построение структуры знаний в голове читающего, активизирующая его фоновые знания, языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информации побуждает читающего вспомнить, догадываться, предполагать, т.е. включать способности своей долговременной памяти и своего личностного и социального опыты. [16, 92].
Нельзя не согласится с тем, что в процессе смысловой переработки читающий не просто устанавливает факты, изложенные в тексте: он выделяет среди них более существенные, обобщает их, соотносит друг с другом (организует), оценивает (интерпретирует), приходит на их основе к определенным выводам. Все это требует как работы памяти, так и самых разнообразных мыслительных операций - сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации и т.д. Другими словами, процесс понимания - сложная мыслительная деятельность, включающая и мнемическую [14, 87].
Согласно Смиту Ф., при чтении необходимы два вида информации: визуальная (из напечатанного текста) и невизуальная (понимание языка, знание данного предмета, явления, общая способность в чтении и знание о мире). Чем больше невизуальной информации у читающего, тем меньше ему надо визуальной информации и наоборот. Когда мы начинаем читать бегло, мы начинаем больше полагаться на то, что мы уже знаем и меньше на печатаный текст. В связи с этим, чтение - активный конструктивный процесс. В процессе чтения наш мозг воспринимает и хранит не механическое отражение действительности, которую мы воспринимаем, например, определенную последовательность букв, а смысловое единство, которое мы конструируем. Конструирование смысла протекает как интерактивная деятельность, в процессе которой взаимодействуют два источника информации - информация из источника и имеющиеся у читающего знания.
Читающий определенным образом комбинирует различные операции и действия, связанные со смысловой и перцептивной переработкой воспринимаемого материала, соотнося их с задачей чтения. Особо следует сказать, что чтение вообще не бывает, оно всегда реализуется в одном из своих конкретных проявлениях, представляющем у опытного чтеца наиболее рациональное, с точки зрения стоящей задачи, сочетание операции смысловой и перцептивной перерабртки материала, воспринимаемого зрительно. Варианты комплексов операций, обусловленных целью чтения, получили название видов чтения. Всего насчитывается 50 видов и подвидов чтения.
К определению видов чтения можно подойти по - разному. Миролюбов А.А., Рахманов И.В. и Цетлин В.С. считают наиболее существенным противопоставление двух видов учебного чтения в зависимости от того, обрабатывают ли они умения, необходимые для чтения без словаря и с полным непосредственным пониманием, или умения, связанные с чтением со словарем, сопутствуемым элементами дискурсивного понимания [10, 185]. Это подразделение имеет большую историю. Во всех методических системах, уделивших внимание обучению, речь идет о приемах, связанных с детальным изучением текста, его кропотливой расшифровкой, с усвоением языкового материала в процессе этой работы, которые противопоставляются другому виду чтения - беглому чтению, целью которого является понимание основного смысла прочитанного. Соответственно мы встречаем у Стиро О. термины статарное и курсорное чтение. Вслед за ним в методической литературе выделяются такие термины, как интенсивные и экстенсивное чтение. Наиболее поздними терминами являются аналитическое (объяснительное) и синтетическое чтение. Последние, по мнению многих методистов, считается наиболее удачными, так как они подчеркивают самые принципиальные отличия между двумя подходами к материалу текстов - важную роль расчленения языкового материала как базы для понимания и синтетическое целостное восприятие языковой формы и содержания. Современный подход к задачам каждого из этих видов чтения отличается своеобразием, но принципиальное их противопоставление остается в силе.
Таким образом, чтение представляет собой сложную перцептивно - мыслительную мнемическую деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико - синтексический характер, варьирующий в зависимости от ее цели (Зимняя И. А.) [3, 29]. Зрелым является чтец, свободно осуществляющий данный вид речевой деятельности, благодаря имеющейся у него способности каждый раз избирать вид чтения, адекватный поставленной задаче, что позволяет ему решать ее не только правильно, но и быстро, благодаря полной автоматизированности технических навыков. Следует подчеркнуть, что чтение тесным образом связано с другими видами речевой деятельности. Прежде всего, оно было связано с письмом, так как и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранному языку это необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи. Кроме того, необходимо сказать, что чтение связано с аудированием, поскольку в основе того и другого лежит перцептивно - мыслительная деятельность, связанная с восприятием (рецепцией), анализом и синтезом. При аудировании слушающих воспринимает звучащую речь, а читающий написанную. Кроме того, чтение связано также с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой "контролируемое говорение". Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно. В зависимости от целевой установки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.
Остановимся подробнее на каждом из этих видов.
Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение без предварительной специальной подготовки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам, оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. Так мы читаем обычно художественные произведения, газетные статьи, научно-популярную литературу, когда она не представляют предмета социального изучения. Переработка информации текста совершается последовательно и непроизвольно, ее результатом является построение комплексных образов прочитанного. При этом намеренное внимание к языковым составляющим текста, элементы анализа исключаются.
Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании изучаемого текста. Объектом изучения при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Изучающее чтение отличается большим количеством регрессий, чем другие виды чтения, - повторным перечитыванием частей текста, иногда с отчетливым произнесением текста путем анализа языковых форм, намеренным выделением наиболее важных тезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания для последующего пересказа, обсуждения, использования в работе. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.
Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель - быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает изучающему чтению без детального анализа. При поисковом чтении "…извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов, происходит автоматизировано" [19, 123].
В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.
Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его "фокусирующимися" деталями и частями. Оно обычно имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение - читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата. При просмотровом чтении иногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца и ключевого предложения и просмотреть текст. Количество смысловых кусков при этом гораздо меньше, чем при изучающем и ознакомительном видах чтения; они крупнее, так как читающий ориентируется на главные факты, оперирует более крупными разделами. Этот вид чтения требует от читающего довольно высокой квалификации как чтеца и владения значительным объемом языкового материала. [5, 49].
В программе по иностранным языкам для средней школы имеются как общие требования к чтению, так и требования по классам. Обращаясь к конкретным типам текстов, человек ставит перед собой разные цели и использует для их достижения различные стратегические и тактические действия. Это существенным образом обуславливают методику работы с текстом в учебном процессе. Так, программа начального общего образования по английскому языку предполагает формирование коммуникативных умений, предполагает овладение языковыми средствами, а также навыками оперирования ими в процессе говорения, аудирования, чтения и письма.
Программа определяет перечень умений, которыми должны овладеть выпускники начальной школы: чтение вслух небольших текстов, построенных на изученном языковом материале; соблюдение правильного ударения в словах, фразах, интонации в целом. Чтение про себя и понимание текстов, содержащих только изученный материал, а также несложных текстов, содержащих отдельные слова; нахождение в тексте необходимой информации (имени главного героя; места, где происходит действие). Использование двуязычного словаря учебника. Объем текстов - примерно 100 слов (без учета артиклей).
Программа основного общего образования по английскому языку. Школьники учатся читать и понимать тексты с различной глубиной проникновения в их содержание (в зависимости от вида чтения): с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение); с полным пониманием содержания (изучающее чтение); с выборочным пониманием нужной или интересующей информации (просмотровое/ поисковое чтение). Содержание текстов должно соответствовать возрастным особенностям и интересам учащихся V-VII классов, иметь образовательную и воспитательную ценность. Независимо от вида чтения возможно использование двуязычного словаря. Чтение с пониманием основного содержание, выделяемое в V-VII классах, включающих факты, отражающие особенности быта, жизни, культуры стран изучаемого языка. Объем текстов для чтения - 400 - 500 слов. Умения чтения, подлежащие формированию:
· Определять тему, содержание текста по заголовку;
· Выделять основную мысль;
· Выбирать главные факты из текста, опуская второстепенные;
· Устанавливать логическую последовательность логическую последовательность основных текста.
Чтение с полным пониманием текста осуществляется на несложных аутентичных текстах, ориентированных на предметное содержание в речи в V-VII классах. Формируется и отрабатывается умения:
· Полно и точно понимать содержание текста на основе его информационной переработки (языковой догадки, словообразовательного анализа, использования двуязычного словаря);
· Выражать свое мнение по прочитанному.
Объем текстов для чтения до 250 слов. Чтение с выборочным пониманием нуждой или интересующей информации предполагает умение просмотреть текст или несколько коротких текстов и выбрать информацию, которая необходима или представляет интерес для учащихся.
Программа среднего (полного) образования по английскому языку (базовый, профильный уровень)
· Читать аутентичный тексты различных стилей: публицистические, художественные, научно - популярные, прагматические, используя основные виды чтения (ознакомительное, изучающее, поисковое/ просмотровое) в зависимости от коммуникативных задачи.
Мы видим, что в течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели обучения выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:
· С пониманием основного содержания;
· С полным пониманием содержания;
· С извлечением необходимой (интересующей) значимой информации.
Однако представленные в программах, действовавших вплоть до начала 90-х годов (а некоторые имеют легитимность и в настоящее время), целевые установки имели в большей степени "лингвистическую" направленность. И лишь в последние годы в конкретизации целей отмечается все более ярко выраженная их прагматическая составляющая, ориентирующая на реальное опосредованное общение.
По степени проникновения в содержание текста и в зависимости от коммуникативных потребностей выделяют следующие виды чтения: изучающее, просмотровое, поисковое, ознакомительное [23,28].
Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Такое чтение имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение - читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата. Для обучения просмотровому чтению необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра, с целью развития личности учащихся. Скорость просмотрового чтения не должна быть ниже 500 слов в минуту, а учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным коммуникативным заданием [21,15].
Ознакомительное чтение (reading for the main idea) представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение "для себя”, без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. Основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, т.е. выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Задача преподавателя состоит в том, чтобы подобрать текстовой материал, который будет способствовать повышению базовой культуры учащихся [15,23].
Темп ознакомительного чтения не должен быть ниже 180 слов в минуту. Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты, легкие в языковом отношении, содержащие не менее 25 - 30% избыточной, второстепенной информации.
Изучающее чтение (detail reading) предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Объектом "изучения” при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста. Данный вид чтения является наиболее эффективным средством развития личности учащихся, так как предполагает наиболее глубокое осмысление текста и самостоятельную работу над ним [22,31].
Темп изучающего чтения составляет 50 - 60 слов в минуту. Для этого вида чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения как в содержательном, так и в языковом отношении.
Поисковое чтение (reading for specific information) ориентировано на чтение газет и литературы. Его цель - быстрое нахождение в тексте вполне определенных данных. В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения [18,10].
Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений.
На предтекстовом этапе проводится подготовка к чтению, т.е. снятие языковых трудностей, ознакомление с темой и социокультурными понятиями и реалиями, упоминаемыми в тексте. Немаловажное условие успешного проведения дальнейшей работы с текстом - создание доброжелательной атмосферы в классе, поэтому учитель на предтекстовом этапе должен заинтересовать учащихся, вовлечь их в работу, тем самым, создавая положительную мотивацию. На данном этапе учитель может использовать следующие приемы работы: "мозговой штурм", предсказывание/ предугадывание, ассоциации с иллюстрацией или заголовком текста, выявление имеющихся у учащихся знаний по проблемам, затронутым в тексте, ответы на вопросы и т.д.
...Подобные документы
Чтение как один из видов речевой деятельности. Вопросы классификации основных видов чтения. Цель и средство обучения иностранному языку. Комплекс упражнений по изучающему чтению для старшего этапа обучения на примере изучения французского языка.
курсовая работа [64,1 K], добавлен 17.01.2012Цели обучения иностранному языку, поставленные для младших школьников. Психологические особенности младших школьников и формирование навыков в чтении. Требования к организации процесса обучения чтению. Примеры упражнений по обучению технике чтения.
реферат [22,6 K], добавлен 06.01.2011Характеристика чтения как вида речевой деятельности. Возрастные особенности в рамках обучения изучения речевых механизмов при обучении чтению. Методика обучения чтению на финском языке на средней школе. Анализ педагогической практики в средней школе.
отчет по практике [39,2 K], добавлен 06.01.2011Исследование изучающего чтения как вида речевой деятельности. Использование аутентичных текстов при обучении. Обзор возможностей использования сказки в формировании умений изучающего чтения. Технология обучения чтению на иностранном языке в средней школе.
курсовая работа [46,6 K], добавлен 17.03.2016Психологические основы и лингвистические особенности обучения чтению. Трудности обучения чтению на английском языке. Методика организации процесса обучения на иностранном языке в условиях школы, содержание и отбор материала. Характеристика видов чтения.
дипломная работа [243,7 K], добавлен 11.11.2011Психолого-лингвистическая характеристика чтения как вида иноязычной речевой деятельности. Задачи обучения чтению в школе. Этапы работы над домашним чтением в процессе обучения иностранному языку. Рекомендации по подготовке и проведению уроков чтения.
курсовая работа [4,1 M], добавлен 12.02.2015Комплекс целей современного обучения иностранному языку: формирование языковой, речевой и социокультурной компетенции; развитие самообразовательного потенциала молодежи. Чтение как вид речевой деятельности. Методика обучения школьников иноязычному чтению.
контрольная работа [45,9 K], добавлен 27.02.2014Чтение как цель и средство обучения. Задачи обучения чтению на старшем этапе школы. Виды чтения, лексические и грамматические умения, навыки и механизмы чтения. Методика обучения изучающему чтению, способы контроля и требования к текстам при обучении.
курсовая работа [52,8 K], добавлен 09.02.2010Чтение как одно из средств формирования общеобразовательной культуры учащихся. Психологические особенности обучения чтению на английском языке. Приемы работы с текстами по обучению различным видам чтения, фрагменты уроков по формированию навыков чтения.
курсовая работа [55,9 K], добавлен 04.02.2011Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и форма общения. Психологическая, лингвистическая и коммуникативная характеристика чтения, его виды. Экспериментальные исследования по обучению чтению на английском языке в младших классах.
дипломная работа [91,0 K], добавлен 22.05.2009Проблема учебного материала для изучающего чтения. Психолого–лингвистические основы обучения чтению как виду речевой деятельности. Развитие навыков и умений техники чтения на английском языке в условиях массовой школы на средней ступени обучения.
дипломная работа [81,8 K], добавлен 21.10.2011Теоретические основы (лингвистические, культуроведческие) обучения чтению как речевой деятельности иностранных студентов. Выразительное чтение как результат понимания текста. Обучение выразительному чтению иностранных студентов в изучении русского языка.
дипломная работа [128,3 K], добавлен 17.07.2017Техника чтения - основа умения читать на родном и иностранном языках. Характеристика основных особенностей английского языка применительно к обучению правилам чтения. Рассмотрение методического пособия для обучения правилам чтения на начальном этапе.
курсовая работа [48,2 K], добавлен 08.11.2014Чтение как вид речевой деятельности, основные характеристики процесса выразительного чтения, методы формирования его навыков. Значение интонации, повышения и понижения голоса. Преимущества и недостатки различных методик при обучении выразительному чтению.
курсовая работа [87,2 K], добавлен 09.04.2011Чтение как вид речевой деятельности. Роль фабульных текстов при обучении чтению. Практические рекомендации по использованию фабульных текстов. Типы упражнений на овладение навыками чтения. Приемы снятия трудностей при чтении текстов в средней школе.
курсовая работа [38,2 K], добавлен 03.06.2010Особенности формирования технике чтения на начальном этапе обучения, выявление и развитие необходимых способностей. Освоение навыков чтения вслух и про себя в иностранном языке. Система упражнений для формирования умений чтения: тесты и комплекс заданий.
курсовая работа [46,3 K], добавлен 09.01.2011Дидактико-методические основы обучения чтению иноязычных текстов. Психолого-лингвистические приемы обучения. Ознакомительное и изучающее чтение. Требования к тексту лингвострановедческого содержания. Организация интерактивного чтения обучающих текстов.
курсовая работа [59,8 K], добавлен 11.11.2011Роль домашнего чтения в самостоятельной работе учащихся по иностранному языку. Аутентичность как обязательное условие отбора учебного текста. Литературно-страноведческий подход к их отбору. Домашнее чтение как средство обучения иностранному языку.
курсовая работа [76,3 K], добавлен 31.05.2009Чтение как вид деятельности, учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста при обучении. Некоторые вопросы совершенствования умения чтения на иностранном языке на начальном этапе. Система упражнений для формирования данных умений.
курсовая работа [48,6 K], добавлен 15.01.2017Анализ проблем обучения младших школьников чтению на протяжении XVIII - XXI веков. Операционный состав предметного действия чтения. Сущность аналитико-синтетического метода обучению чтению. Общая характеристика современных мировых методов обучения чтению.
курсовая работа [64,2 K], добавлен 07.11.2009
