Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Педагогические условия формирования игровой деятельности детей раннего возраста

Введение

педагогический игровой ребенок

Вначале раннего возраста игры как отдельного вида деятельности ещё нет. Однако в течение раннего возраста игра отделяется от предметно - практических действий и становится специфическим занятием ребёнка. Отделившись от практических действий, игра приобретает для ребёнка самостоятельное значение и самостоятельную логику развития [23, стр. 24].

Окружающая среда должна быть организована с учетом возможностей самого ребенка в каждый микропериод его младенческого и раннего детства. Предметно-развивающая среда не может быть повторена в домашнем интерьере и потому особенно значима для пребывания ребенка в условиях группы детского дошкольного учреждения.

Исследования последних лет со всей очевидностью показали особую значимость для маленького ребенка социальных условий жизни, складывающихся из общения, обучающих игр, развивающего влияния окружающей среды - всего того, что принято считать культурой воспитания. При этом современный интерьер и дизайн внутренних помещений: оборудование, мебель, игрушки, пособия для малышей, - рассматриваются как необходимые составляющие предметно-пространственной среды.

Для социально-личностного развития ребенка большое значение имеет игра. Значение игровой деятельности в развитии ребёнка трудно переоценить. Каждая вносит определенный вклад в его развитие и с этой точки зрения выполняет дидактическую функцию. Так, в играх-забавах и подвижных играх развиваются эмоциональная сфера, двигательная активность ребёнка, умение координировать свои действия с действиями партнеров. Практически все игры способствуют развитию внимания, восприятия, мышления, воображения, речи. Сюжетные игры и игры-драматизации способствуют социальному развитию детей. Изображая взаимодействия персонажей игры, они учатся понимать чувства и состояния других, сопереживать им. Через собственные переживания малыш осваивает моральные нормы, знакомится с понятиями «добрый», «злой», «смелый», «трусливый», «жадный»; в процессе коллективных и совместных игр учится общаться с другими, согласовывать с ними свои желания и действия.

Объект исследования: игровая деятельность детей раннего возраста.

Предмет исследования: педагогические условия формирования игровой деятельности детей раннего возраста.

Цель исследования: выявить педагогические условия, направленные на формирование игровой деятельности детей раннего возраста.

Задачи исследования:

1. сделать обзор психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2. выявить уровень сформированности игровой деятельности у детей группы раннего возраста МБОУ Сунской СОШ;

3. создать педагогические условия, направленные на формирование игровой деятельности детей группы раннего возраста;

4. проанализировать эффективность проведённой работы.

Гипотеза исследования: предполагалось, что игровая деятельность у детей раннего возраста будет формироваться успешно, если будут созданы следующие педагогические условия:

а) обогащение содержания игры;

б) научение детей выполнению взятой на себя роли;

в) обогащение игровых действий детей.

1. Педагогические условия формирования игровой деятельности детей раннего возраста

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста

Педагогика раннего детства, основы которой были разработаны Н.М. Щеловановым, Н.М. Аксариной и их учениками, намечает конкретные задачи и методы всестороннего воспитания детей.

В содержание воспитательной работы на раннем возрастном этапе детства входят следующие разделы:

соблюдение установленного для детей раннего возраста режима дня, т.е. верное распределение в течение суток и четкая последовательность сна, кормления, бодрствования, смена разных видов деятельности;

правильное проведение режимных процессов: кормления, гигиенического ухода, укладывания спать, обливания и др.;

проведение индивидуальных и групповых занятий, игр, развлечений;

создание условий для активной и разнообразной самостоятельной деятельности детей.

Успешное осуществление задач воспитательной работы зависит от педагогически обоснованного выбора ее форм и методов, от правильной организации всей жизни детей.

Большое значение в воспитании здоровых и хорошо развитых детей имеет правильная организация их жизни в период привыкания (адаптации) к детскому учреждению. Процесс привыкания к новым условиям труден для формирующейся нервной системы ребенка. В этот период необходимо обеспечить единство воспитательных приемов, используемых в семье и детском учреждении. (Павлова Л.Н. Организация жизни и культура воспитания детей в группах раннего возраста. Практическое пособие. - М.: Айрис-пресс. 2006)

В конце года возрастает потребность детей в общении с окружающими. Вместе с тем усиливается избирательное отношение к ним: дети начинают выделять тех, кто проявляет к ним ласку, играет и занимается с ними. Настороженность или даже отрицательное отношение к незнакомым взрослым является одной из причин того, что малыши, поступившие в конце первого года жизни в детское учреждение, значительно труднее привыкают к новым условиям, чем более младшие дети.

С целью предупреждения отрицательных взаимоотношений нужно стремиться к тому, чтобы во время бодрствования каждый ребенок был активен и занят какой-либо игрушкой. При попытках отобрать предмет у другого ребенка малыша нельзя ни ругать, ни наказывать, ему следует предложить другой предмет или отвлечь его внимание.

У детей конца первого года жизни надо воспитывать доброжелательное отношение друг к другу, формировать элементы общительности. С этой целью следует объединять несколько детей как на занятиях, так и в ходе самостоятельной их деятельности, вызывать общий интерес, общую радость при показах занимательных игрушек. (Кононова И.М. Семинарские и практические занятия по дошкольной педагогике. - М. ДиС. - 2004)

Важнейшим условием, обеспечивающим рациональную организацию жизни детей этого первого года возраста, является режим дня. Режим предусматривает соответствующее возрастным и индивидуальным особенностям детей распределение в течение суток процессов бодрствования, кормления, сна и их чередование, а также смену видов деятельности во время бодрствования. При правильном режиме обеспечивается не только, укрепление здоровья детей, но и их нормальное физическое и нервно-психическое развитие. С возрастом увеличивается работоспособность нервной системы ребенка, т.е. способность активно бодрствовать определенный отрезок времени. Именно это обстоятельство лежит в основе изменения режимов в раннем детстве. Учеными разработаны и научно обоснованы режимы дня для каждого возрастного периода развития ребенка, установлена наиболее рациональная последовательность удовлетворения органических потребностей ребенка в бодрствовании, сне, кормлении. Кормление должно следовать после сна, а бодрствование после кормления. Выспавшийся ребенок обычно хорошо ест, а сытый активно бодрствует, что способствует его полноценному развитию. При назначении режима дня необходимо учитывать не только возраст, но и индивидуальные особенности детей.

В первые 2-3 месяца второго года жизни сохраняются особенности физического и психического развития, характерные для предшествующего этапа. Совершенствуются уже приобретенные ребенком движения, действия с предметами, речевые реакции. В это время в основном продолжается педагогическая работа, начатая с детьми в конце первого года жизни. (Павлова Л.Н. Организация жизни и культура воспитания детей в группах раннего возраста. Практическое пособие. - М.: Айрис-пресс. 2006)

Темп психического и физического развития детей на втором году жизни менее интенсивен, чем на первом. Поэтому программа воспитания в детском саду предусматривает изменение режима дня, задач и методов воспитания не поквартально (через каждые 3 месяца), а по полугодиям.

Группа второго года жизни комплектуется детьми в возрасте от 1 года до 2 лет. Детей должно быть не более 1/3 списочного состава: если в группе 18 малышей, то детей первого полугодия должно быть примерно 6, второго - 12.

Выполнение режима в группе второго года имеет свои трудности, поэтому очень важно четко распределить обязанности между воспитателем и няней. Все режимные процессы должны проводиться с учетом принципа постепенности. Это значит, что воспитатель или няня включает в процесс столько детей, сколько одновременно могут обслужить, а каждый ребенок должен затратить на режимный процесс столько времени, сколько требуется ему одному, а не всей группе детей. Остальное время он должен играть.

Малышей до 1,5 лет поднимают и кормят постепенно по мере пробуждения по 3-4 человека. Дети после 1,5 лет завтракают, обедают и ужинают все вместе.

К концу первого года жизни ребенок начинает ходить, говорить, действовать с предметами. Эти предпосылки определяют его развитие на втором году жизни. Поэтому ведущими умениями являются: совершенствование ходьбы, развитие действий с предметами, возникновение сюжетной игры, становление речи и на ее основе формирование взаимоотношений со взрослыми, потом со сверстниками.

Важную роль в развитии движений у детей второго года жизни играет организация специальных условий бодрствования, проведение подвижных игр, гимнастических упражнений. (Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 1 г. до 3 лет. - М.: Аркти. - 2006)

Автоматизация ходьбы и координация движений рук и ног определяются специальными условиями, которые создаются взрослыми. Мебель, пособия расставляются вдоль стен так, чтобы середина групповой комнаты была свободной, при этом ковры, дорожки должны быть убраны. Во избежание травм ряд предметов и мест группового помещения (батареи, шкафы с посудой, туалеты и пр.) должны быть недоступны детям.

Наряду с обеспечением свободного пространства необходимо иметь специальное оборудование для формирования у малышей различных видов двигательной активности (горку с лесенкой, площадкой и скатом, на которую они могли бы входить и спускаться с нее, и др.). Кроме того, в группах должны быть столики со стульчиками по их росту; диванчики, предметы для развития движений (ящики, бревно для перелезания, влезания и т.п.).

Воспитатель, руководя самостоятельной деятельностью детей, обязан следить, чтобы все они были активны, деятельны. Важно обеспечивать смену движений у детей, предупреждая возможное утомление при однообразных манипуляциях. Регуляция двигательной активности, побуждение к тому, чтобы дети не только ходили, но и выполняли другие движения (присаживание, вхождение на горку и т.д.), - важное условие их физического развития. Предупреждая утомление разбегавшихся детей, нужно усаживать некоторых из них за столы для спокойных игр.

Обязательным является проведение подвижных игр, которые имеют большую педагогическую ценность. Эмоции удивления, радости, испытываемые детьми во время подвижных игр, содействуют лучшему усвоению движений (Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. - СПб.: Акцидент, 1996). При организации подвижных игр не следует обязывать детей ходить парами или строем. Уровень развития произвольных движений у них еще низок, и они не могут двигаться организованно, например, взявшись за руки, идти в одном направлении.

Важную роль в формировании двигательной активности ребенка второго года жизни играют занятия гимнастикой. Они проводятся с применением специального оборудования (лесенок-стремянок для влезания, скамеек для ходьбы и пр.). Это оборудование применяется только на занятиях и не предоставляется детям для самостоятельного использования.

При проведении режимных процессов, как и раньше, обязательно соблюдается принцип постепенности. Это значит, что каждый ребенок на кормление, одевание, умывание тратит столько времени, сколько требуется ему одному, но не всей группе. Дети не должны ждать. Например, няня принесла в группу из кухни завтрак. Воспитатель, обращаясь к каждому ребенку по имени, предлагает трем-четырем менее занятым игрой детям пойти мыть руки. Няня наблюдает за ними. Вымыв руки, малыши садятся за стол и получают завтрак. В это время в умывальню приглашается еще несколько детей и т.д. Тот, кто позавтракал, благодарит, задвигает стул и идет играть. При нарушении принципа постепенности эти режимные моменты выглядели бы иначе: если все дети находятся в умывальной, то часть из них вынуждена ждать, и нередко они шалят; если на умывание одному ребенку требуется 2-3 мин, то при такой организации он затратит 15 мин и т.д.

Режимные процессы занимают довольно много времени, поэтому их следует максимально использовать для развития детей: формирования речи, движений, обучения навыкам посильной самостоятельности, правилам поведения. (Калинина Р., Семёнова Л., Яковлева Г. Ребёнок пошёл в детский сад // Дошкольное воспитание. - 1998 - №4)

В режимных процессах совершенствуются навыки и умения, приобретенные детьми ранее. Ребенок должен есть самостоятельно, аккуратно, держать ложку в правой руке, пользоваться салфеткой, благодарить. К трем годам он с небольшой помощью взрослого одевается и раздевается: развязывает шнурки, расстёгивает спереди пуговицы, знает порядок в одевании и раздевании. Одежда должна быть удобной, такой, чтобы ребенок мог легко действовать сам. Проявлению самостоятельности способствуют: подбор мебели, расположение оборудования групповой комнаты, умывальни, раздевальни: низкие вешалки для полотенец, низко расположенные раковины,

Эффективным средством развития движений является игровая деятельность. Во время игры дети проделывают самые разнообразные движения: ползают на четвереньках, изображая какое-либо животное, догоняют друг друга и т.д. На прогулке им нередко приходится преодолевать препятствия.

На третьем году жизни интенсивно формируется самостоятельность. Если взрослые не удовлетворяют желание ребенка действовать самостоятельно, то часто возникают капризы, упрямство или вредная привычка к бездеятельному состоянию, постоянному ожиданию помощи окружающих.

Наблюдая за окружающим и самостоятельно действуя, получая при этом правильные словесные пояснения взрослых, ребенок все больше познает окружающее, ориентируется в нем, осмысливает доступные его пониманию явления и события. Под влиянием развития речи и в процессе деятельности у детей происходит дальнейшее совершенствование психических процессов: восприятия, внимания, памяти, начинают развиваться воображение, которое больше всего проявляется в игровой деятельности. (Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста /Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. - М.: ГНОМ и Д, 2001)

В конце второго - начале третьего года жизни перед воспитателями стоит задача развития индивидуальной игры каждого ребенка, что является благоприятной предпосылкой совместных игр детей в более старшем возрасте. На этом этапе важно научить детей действиям с игрушками, использованию их по назначению, нужно вызывать интерес к разным игрушкам, показывать их игровые возможности, т.е. учить способам действий с ними. Наряду с этим следует подводить детей к пониманию того, что нельзя мешать другим, когда они играют, нельзя отнимать игрушки. Необходимо формировать устойчивость игровой деятельности, умение сосредоточиться на своей игре.

С целью развития и обогащения игровой деятельности надо проводить наблюдения, экскурсии, игры-занятия с куклами, содержание которых подсказывают действия с игрушками: куклу можно покормить, уложить спать, полечить. Небольшие инсценировки с куклой знакомят детей с некоторыми правилами поведения: нужно не отнимать игрушку, а попросить ее; игрушку после игры следует убрать на место и т.п.

В процессе формирования игры и взаимоотношений детей следует пользоваться поощрением, привлекать их внимание к удачным действиям того или иного ребенка (правильно собранной пирамидке, матрешке и др.).

Индивидуальная игра организует поведение ребенка, формирует сосредоточенную деятельность, умение действовать рядом с другими и не мешать им. Воспитателю нужно всячески оберегать индивидуальные игры детей, стараться тем или иным приемом продлить их, не прерывать ненужными замечаниями. (Кононова И.М. Семинарские и практические занятия по дошкольной педагогике. - М. ДиС. - 2004)

В индивидуальной игре есть предпосылки для возникновения коллективной игры: появляется интерес к деятельности других детей, эмоциональная отзывчивость. Например, Коля подходит к Вове, смотрит, как он нанизывает кольца на стержень пирамидки и подает ему два колечка.

Чтобы в процессе игры развивать положительные взаимоотношения, необходимо создавать условия, способствующие объединению детей. Это может быть общее место действия, например стол, за которым дети сидят и собирают матрешек; одинаковые действия: все дети-малыши - воробышки в игре «Воробышки и автомобиль» или все они птички, зайчики и т.д. Эти игры сближают детей радостью совместных действий, вызывают желание действовать так, как действуют другие, способствуют согласованности действий. Можно организовать игры, которые объединяют детей общим предметом и общим действием с ним. Это игры типа «Прокати шарик (мячик)». Игра с общей игрушкой побуждает детей вступать в общение друг с другом, они учатся действовать поочередно, ждать, пока действует партнер.

Сюжетно-ролевая игра возникает не сразу. В конце второго года жизни ребенок начинает последовательно воспроизводить несколько взаимосвязанных действий: кормит куклу, укладывает ее спать, гуляет с ней. На третьем году он уже кормит не так, как раньше, просто прикладывая ко рту куклы тарелку, - а что-то наливает в чашку, тарелку, использует ложку, моет посуду. Но действия ребенка еще не всегда правильно отражают их реальную последовательность. Он может одновременно лечить, кормить, катать куклу на машине. Существенный сдвиг в игре происходит к концу года, когда ребенок наделяет куклу именем, себя называет именем взрослого, ведет в игре разговор и от лица взрослого, и от имени куклы. Она становится для ребенка заместителем человека. Игровые действия, совершаемые с куклой выстраиваются в правильной последовательности. Дети воспроизводят пережитые ситуации по памяти, действуют по предварительному замыслу. Например, девочка 2 лет 7 мес. кладет куклу на кровать, прикладывает к кукле катушку из-под ниток, затем берет куклу на руки; гладит ее, укачивает. На вопрос воспитателя «Что ты сделала кукле?», улыбаясь отвечает: «Укол, она больная». В игре дети воспроизводят действия воспитателей, врача, парикмахера, шофера, родителей. Под влиянием воспитателя они начинают воспроизводить не просто действия взрослого, но и их взаимоотношения. Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. - М.: Мозаика-Синтез, 2005 Поэтому очень важен положительный пример взаимоотношений старших.

Итак, проведённый анализ показал, что пример взрослых, успехи в общем развитии, и особенно в развитии речи, умение согласовывать свои действия и движения с другими детьми способствуют тому, что во второй половине третьего года жизни у детей наряду с играми рядом возникают совместные игры и положительные взаимоотношения вне игры.

1.2 Характеристика игровой деятельности детей раннего возраста

В игровой комнате должно быть достаточно места, чтобы дети могли свободно бегать, играть в мяч и другие подвижные игры. В их пользовании должны быть игрушки, способствующие развитию движений: мячи различных размеров, трехколесные велосипеды, всевозможные тележки, автомобили. На участке следует иметь специальные пособия - шестигранник, доски необходимой ширины.

Игра детей значительно обогащается, если на занятиях знакомить детей с функциональным использованием различных предметов, предлагать ситуации, где нужно использовать изученный предмет, и заменять его другим «игровым» предметом [18, 104].

Одна из характерных особенностей игры детей второго года жизни заключается в том, что им не требуется участие многих сверстников. Дети играют «рядом», в одиночку, их общение незначительно, а игровое пространство невелико. Ребенок 1,5-2 лет еще не воспринимает сверстника как партнера по игре, для него главным и необходимым партнером пока является взрослый. Этот факт во многом обусловлен недостаточным развитием активной речи маленьких детей. Малыш понимает пояснение взрослого по поводу условности наименования игрового предмета и выполняемого с ним действия. Однако он еще не может самостоятельно убедить сверстника в том, что условно кубик - это мыло и что он сейчас «моет им руки», что куклу он качает на руках, потому что она «плачет, не хочет спать», и т.п. Отсюда - непонимание смысла игровых действий одного ребенка другим, невозможность их согласовать, построить совместную игру.

Экспериментальное исследование, проведенное Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддьяковым и др. показывает, что умение ребенка играть вместе со сверстником следует формировать именно в русле предметной деятельности - в ситуации взаимодействия детей с одним общим предметом (например, мячом, тележкой и др.), что позволяет выделить сверстника как партнера по игре. Овладение детьми предметным взаимодействием позволит взрослому ввести в их совместную деятельность уже более сложные - условные - игровые действия.

На первом этапе формирования совместной предметной деятельности у детей 1,5-2,5 лет требуется выбирать такие действия, которые могли бы осуществляться малышами без развернутых речевых обращений друг к другу. Действия должны быть одинаковыми для каждого ребенка (то есть иметь опору в тенденции детей к взаимоподражанию), а их продолжительность - определяться не результатом действия (т.е. не требуется достижения результата), а зависеть только от интереса к этой деятельности самих детей. Например, можно организовать катание или бросание мяча, изготовление насыпи из песка при помощи совка и ведерка, перепрыгивание через лежащие на земле прыгалки и др. Совместные действия должны осуществляться с одним предметом, что обуславливает направленность детей друг на друга: инициативное действие одного ребенка вызывает ответное действие другого.

Однако учёные обратили внимание, что малыши с удовольствием принимают участие в игре, организованной и поддерживаемой взрослым, но как только взрослый выключается из игры, она тут же распадается. Не возникает самостоятельных совместных действий и после поочередной игры взрослого с каждым ребенком. Взрослый, являясь эмоционально значимой и очень привлекательной фигурой для детей, «заслоняет» ребенку сверстника как партнера по игре и мешает ему выделить целостную схему взаимодействия (ребенок просто не может, видя игру взрослого с другим малышом, удержаться в позиции наблюдателя). Для того чтобы дети раннего возраста получали целостный образец взаимодействия, а взрослый оказывался как бы непричастным к детской деятельности, необходимо организовывать наблюдения за совместными предметными действиями детей старшего дошкольного возраста.

И.О. Ивакина выделяет три уровня сюжетно-отобразительной игры [17, с. 38]. Высокий уровень сформированности сюжетно-отобразительной игры предполагает, что замысел у ребенка возникает преимущественно по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый приходит ему на помощь. В игре малыш отображает знакомые события, комбинируя их между собой. Заинтересовавшие его события могут повторяться многократно. Самостоятельно ребенок может ставить 5-6 игровых задач, и лишь иногда ему требуется незначительная помощь взрослого. Игровые задачи могут быть как взаимосвязаны между собой, так и разрознены. У ребенка хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразны по степени обобщенности. Ребенок самостоятельно использует в играх знакомые и новые предметы-заместители, воображаемые предметы. Иногда малыш принимает на себя роль взрослого, в некоторых случаях обозначает ее словом. Игра преимущественно носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет большой интерес к играм сверстников.

При среднем уровне развития сюжетно-отобразительной игры замысел ее появляется как по инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. В игре отображаются знакомые события, играющий с удовольствием повторяет какую-то одну ситуацию. Игровые задачи (от 3 до 5) ребенок ставит как самостоятельно, так и с помощью взрослого; у него сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок самостоятельно использует в играх только знакомые предметы-заместители в известном значении, по мере необходимости включает в игру воображаемые предметы (возможна и помощь взрослого в выборе). Роли взрослого малыш не принимает. Игра носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет интерес к играм сверстников.

Ребенку с низким уровнем сюжетно-отобразительной игры чаще всего требуется помощь взрослого в появлении замысла. Он отображает знакомые события, многократно повторяя одну ситуацию. Игровые задачи ему помогает ставить взрослый, лишь в отдельных случаях игровые задачи малыш ставит самостоятельно (не более двух). Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия чаще однообразные, по степени обобщенности - только развернутые.

Ребенок не использует в играх предметов-заместителей и воображаемых предметов. Игра индивидуальная, малыш почти не проявляет интереса к играм сверстников. Дети, обладающие как высоким, так и низким уровнем развития сюжетно-отобразительной игры, нуждаются в педагогическом руководстве.

Н.Н. Палагина характеризует третий год жизни как период расцвета сюжетно-отобразительной игры. Точнее - период, когда уже имеются предпосылки к расцвету, но его еще надо обеспечить. Во-первых, следует добиться разнообразия сюжетов как отражения многообразия окружающей жизни, показать детям новые источники создания сюжета: по впечатлению, по представлению, по описанию в литературе, по подражанию. Во-вторых, надо способствовать обогащению сюжетов, их детализации, наращивать логическую цепочку действий, ввести более обобщенные средства выражения сюжета (условные и символические игрушки, действия с воображаемыми предметами и лицами), отображать эмоции и состояния игровых персонажей. И наконец, необходимо развить речевое сопровождение игры - обозначение действий словом и диалоги с игрушкой. То есть обеспечить зарождение новой, более сложной формы - сюжетно-ролевой игры.

Итак, к концу раннего детства появляются следующие предпосылки для перехода к ролевой игре:

- в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением;

- усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

- происходит обобщение действий и их отдельных предметов;

- возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого;

Таким образом, развитие строения игрового действия в раннем возрасте является переходом от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета к действиям, отражающим логику реальных жизненных отношений.

В раннем возрасте возникает ещё одна чрезвычайно важная сфера жизнедеятельности ребёнка - его общение и взаимоотношения со сверстниками. Несмотря на то, что потребность в сверстнике занимает далеко не главное место в раннем возрасте и обычно не рассматривается как главная линия его развития, первые формы взаимодействия малышей играют исключительно важную роль для развития личности ребёнка и дальнейшего развития межличностных отношений. Именно здесь закладывается чувство непосредственной общности и связи с другими, равными ребёнку людьми. Как показывают исследования, потребность в общении со сверстниками возникает на третьем году жизни. В этом возрасте общение малышей имеет весьма специфическое содержание, которое представляет собой эмоционально-практическое взаимодействие. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание друг другу. Дети как бы заражают друг друга общими движениями и эмоциями и через это чувствуют взаимную общность. (Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 1 г. до 3 лет. - М.: Аркти. - 2006). Такое взаимодействие даёт ребёнку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом.

Таким образом можно сделать вывод, что педагогическими воздействиями решается двоякая задача: «открытие» ребёнку условного игрового сюжетного действия и «открытие» сверстника как возможного партнера по игре. В ходе специально организованного взрослым предметно-игрового взаимодействия детей возникает устойчивое внимание ребенка к действиям сверстника, появляется простейшая самостоятельная совместная игра, то есть складывается необходимая основа для формирования в дальнейшем более сложных форм совместной сюжетной игры.

1.3 Характеристика педагогических условий формирования игровой деятельности детей раннего возраста

Основным, по мнению отечественных психологов и педагогов, является путь совместной деятельности с взрослыми, в которой взрослые постепенно передают ребенку общественно-выработанные способы употребления предметов. Взрослые организуют действие ребенка по образцу, а затем осуществляют функции поощрения и контроль за ходом осуществления и формирования этих действий [6; 7; 8].

Действия детей с предметами по их функциональному назначению (отображение действий взрослых), без получения конкретного, практического результата, приводят к формированию игровой деятельности [23, с. 21].

В ходе развития предметных действий наблюдается два типа переноса. В первом случае имеет место перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия. Например, ребенок освоил схему действия причесывания настоящим гребешком собственной головы, а затем начинает причесывать гребешком куклу, игрушечную лошадку, медведя.

Во втором случае имеет место осуществление того же действия, но уже предметом-заместителем, например, действия причесывания, но не гребешком, а деревянной палочкой: себя, куклы, лошадки. В первом случае предметом, с которым производилось действие, был гребешок, во втором - куклы и лошадки. В обоих типах переноса осуществляется, с одной стороны, обобщение действий, с другой - отделение схемы действий от предмета.

В раннем возрасте впервые происходит замещение одного предмета другим при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом, отсутствующим в данный момент. То есть появляются зачатки игры.

Игровые действия детей второго года жизни носят ярко выраженный подражательный характер: ребенок причесывает куклу расческой, поит мишку из чашки, то есть выполняет знакомые по опыту действия. Различные ситуации представляют собой ряд отдельных эпизодов, объединенных между собой случайными связями.

При появлении яркого или нового предмета ребенок легко уходит от сюжета, его действия снова становятся предметными, процессуальными: ребенок угощает куклу соком из стакана и сразу начинает многократно переливать из нового кувшина в стакан и обратно (или, накладывая в тарелку «конфеты» - шарики, начинает их катать и бросать). В действиях детей наблюдается полифункциональное использование предметов: ребенок вытирает платочком глаза мишки, и тут же платочек становится для того одеялом. Для ребенка не важен предмет, главное - выполнить необходимое действие. (Печора К.Л., Дети раннего возраста в ДОУ)

Одна из характерных особенностей игры детей второго года жизни заключается в том, что им не требуется участие многих сверстников. Дети играют «рядом», в одиночку, их общение незначительно, а игровое пространство невелико. Ребенок 1,5-2 лет еще не воспринимает сверстника как партнера по игре, для него главным и необходимым партнером пока является взрослый. Этот факт во многом обусловлен недостаточным развитием активной речи маленьких детей. Малыш понимает пояснение взрослого по поводу условности наименования игрового предмета и выполняемого с ним действия. Однако он еще не может самостоятельно убедить сверстника в том, что условно кубик - это мыло и что он сейчас «моет им руки», что куклу он качает на руках, потому что она «плачет, не хочет спать», и т.п. Отсюда - непонимание смысла игровых действий одного ребенка другим, невозможность их согласовать, построить совместную игру.

При правильной организации воспитательной работы уже в первой половине второго года жизни дети начинают переходить от действий, основанных на свойствах предметов и игрушек, к отражению практических смысловых связей между ними, то есть к обыгрыванию доступных пониманию ребенка сюжетов из его жизни. Наступает следующий этап развития игры - она становится сюжетно-отобразителъной.

Характерной чертой самостоятельной сюжетно-отобразительной игры является стремление многократно повторять те или иные игровые действия. Например, девочка может измерить кукле температуру: поставить ей под мышку палочку, вынуть, посмотреть, определить температуру и снова поставить градусник. В других случаях дети, вытерев куклу после купания, начинают снова ее мыть и т.д. [20, с. 28].

У детей третьего года жизни преимущественно сохраняется характер отобразительных игр, но действия становятся более разнообразными. В них отражаются уже не только манипуляции с предметом, но и человек, действующий определенным образом. Впрочем, действия человека еще не выделяются из отражаемого ребенком жизненного явления: ребенок изображает в игре и работу шофера, и шум мотора. Каждое сюжетное действие само по себе имеет свою логику: зайчик шел - «топ-топ»; упал и хнычет - «ой-ой»; кушает - «ням-ням». Однако комбинируются они в произвольной последовательности.

Содержание работы по всем компонентам руководства игрой направлено на постепенное усложнение способов решения игровых задач, развитие сюжета, взаимоотношений детей (игровых и реальных) и их самостоятельности в игре.

Воспитатель, рассматривая с детьми предметы ближайшего окружения, помогает найти в них разные качества, вместе с малышами радуется новым открытиям, показывает, как можно использовать ту или иную вещь, побуждает дошкольников к самостоятельным действиям с ней: поднять, положить, переставить, предложить другому ребёнку и т.д.

Большое значение при этом имеет слово педагога. Чтобы дети

обратили внимание на особенности предметов, следует подчеркивать их основные свойства («Салфетка чистая, белая»), выделять словами назначение предметов («Салфеткой вытрем рот», «Ложкой Таня будет есть», «На стуле сидит Витя», «Дядя Володя едет на машине» и т.д.).

Впечатления реальной жизни преломляются в разном сочетании и отражаются в игре. Этим объясняется разнообразие сюжетов игр даже у малышей. Из реальной жизни дети заимствуют не только события, но и разные способы деятельности и отношений друг с другом.

Действуя в быту вместе со взрослыми, наблюдая за их трудовыми процессами, малыши начинают понимать необходимость тех или иных действий людей с предметами, познавать их результативность. Детям помогают ставить цель, планировать действия и предвидеть результаты. В реальной жизни малыши приобретают опыт использования предметов-орудий. Они начинают понимать значение взаимосвязанности людей в трудовых действиях, видят, как взрослые готовятся к осуществлению какой-либо практической задачи («Перед тем как погладить белье, надо включить в розетку утюг, разложить аккуратно вещь», - объясняет воспитатель). (Жичкина А. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. 2002. - №4)

Следует выделить особую группу обучающих игр, специально организуемую взрослыми для развития самостоятельной игры детей. Они особенно необходимы детям раннего возраста, игровой опыт которых только складывается. Малыши еще не владеют умениями решать игровые задачи, не могут ставить игровую цель и найти необходимое для ее выполнения, не умеют использовать действия условно, не владеют эмоционально-выразительными средствами и навыками совместной игры и др.

Поэтому так важны специальные обучающие игры, в которых игровой опыт передается ребенку в процессе естественного общения со взрослыми. Обучающие игры применяются не только на занятиях. Когда игровое поведение демонстрируется воспитателями, родителями или старшими детьми в естественной обстановке, малыши эмоционально приобщаются к тому, что показывают старшие, невольно им подражают, проигрывают новые ситуации самостоятельно.

Обучающие игры обогащают малышей знаниями об окружающем мире, уточняют эти знания, вычленяют главное в той информации, которую дети получают. При планировании обучающих игр важно учитывать, какими игровыми способами должны последовательно овладевать дети, чтобы развивалась их игра. Усложнение способов воспроизведения окружающего в играх детей оказывает влияние на их психическое развитие [20, с. 15].

Главное в обучающих играх - чтобы дети поняли смысл игровой ситуации, которую взрослый демонстрировал: эмоционально приобщились к ней и воспроизвели ее в своей игре. Демонстрируемый воспитателем игровой образец ценен в том случае, если взрослый на основе личного опыта ребенка вводит его в мнимую ситуацию, переживая и понимая смысл которой ребенок усваивает новые игровые способы.

Обучающую игру лучше начинать с показа игрушек, пояснения их свойств, действий с ними. Затем можно предложить детям игровую задачу: «Кукла запачкалась. Выкупаем Машеньку», «У мишки праздник, нарядим его» и т.д.

Важно привлекать детей к совместному решению игровой задачи. Это могут быть вопросы к детям, сюрпризный момент, обращения персонажа к детям и др. Надо, чтобы дети принимали посильное участие в обучающей игре: подавали игрушки, вместе со взрослыми выполняли игровое действие («Аня, принеси кукле Маше полотенце и помоги мне вытереть ей руки») и т.д.

Для обучающих игр используются игрушки среднего размера. Они должны быть соразмерны по величине, красивы. Подобные игрушки даются для самостоятельной игры детей.

При организации предметно-игровой среды следует проявлять эстетическую культуру. Она сказывается в подборе игрушек для детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными способностями, в расположении игрушек в групповой комнате, на участке, в уходе за ними.

Рваная и грязная кукла не только не красива, но и воспитывает равнодушие и к игрушке, и к тому образу, который она выражает. Если дать детям игрушку без учета их игровых умений, она быстро приобретает неэстетический вид: красивая кукла с закрывающимися глазами в руках маленького ребенка быстро превращается в лохматое, неопрятное, безглазое существо. Малышам лучше и понятнее куклы с короткой стрижкой и нарисованными большими глазами. Игрушки, разбросанные по всей комнате, создают неряшливый вид, они отвлекают детей от игры, тогда как 2 - 3 предмета, объединенные в подсказанную педагогом игровую ситуацию, побуждают ребенка к интересным и полезным действиям.

На участке лучше использовать те игрушки, которые можно легко вымыть (из пластмассы, дерева). Совсем неприемлемы для игры старые, поломанные игрушки. Также в группах важно располагать игрушки, учитывая не только игровые интересы детей, но и природное окружение [17; 18].

Пример воспитателя, его эмоциональная отзывчивость на красивое, особенно необходимы детям младшего возраста: надо уметь порадоваться вместе с детьми и нарядной игрушкой, и убранным на место вещам, и поведению каждого играющего ребенка. Уместно также простое порицание, быстрое устранение некрасивого, неопрятного.

Игра при правильном ее формировании решает задачи умственного, нравственного, физического, эстетического развития каждого ребенка начиная с раннего возраста. В игре с первых этапов ее развития формируется личность ребенка, развиваются те качества, которые потребуются ему в учебной деятельности, в труде, в общении с людьми. (Новоселова С.Л. Игра дошкольника, 1989)

Для того чтобы игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ею руководить. Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском коллективе. Это требует большого искусства, профессионального мастерства и любви к детям, основанных на знании особого раздела педагогической науки - педагогики игры.

Эмоционально-деловой контакт и доверие взрослого влияют на развитие игры. Взрослый должен уметь на время стать ребенком, умеющим играть увлеченно, интересно. Понимая и чувствуя игру детей, он вовремя может подсказать, придумать что-то интересное, помочь в трудных случаях, но не делать за них того, чем малыши справляются сами. Это может быть достигнуто путем постепенно усложняющихся игровых проблемных ситуаций, в которых игровая задача программируется заранее взрослым (создаются условия для ее решения теми или иными способами и средствами). Взрослый не дает готовый образец решения, а вызывает ребенка на самостоятельное достижение воображаемой цели. (Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. Нижний Новгород, 1992)

Условия в игровой проблемной ситуации постепенно изменяется и усложняется. Взрослый побуждает детей в измененных условиях самостоятельно решать игровую задачу, пользуясь приобретенным в практической деятельности и на занятиях опытом.

Проблемные ситуации создаются путем изменения и усложнения игрового материала, а также при общении педагога с детьми. Педагог стремиться вызвать у детей эмоциональную заинтересованность игровой задачей, желание подумать, как ее решить. Естественность и простота проблемных ситуаций часто не осознается воспитателями и родителями. Им кажется, что ребенок научился играть и мыслить сам. Поэтому важно проанализировать содержание игровых проблемных ситуаций, указать на возможность их применения в разных возрастных периодах раннего детства.

Разные проблемные ситуации по-разному влияют на самостоятельную игру детей. Одни их них необходимы для усвоения игровых действий с условно-образными и реалистическими игрушками, другие направлены на овладение детьми обобщенными игровыми действиями (с игрушками-заместителями и воображаемыми предметами).

По мере усвоения ребенком способом решения игровых задач в условиях, подготовленных взрослым, детям предлагают такие игровые проблемные ситуации, которые побуждали бы их самостоятельно готовить обстановку для игры. Например, ребенка просят покормить куклу, но посуду для кормления он должен найти сам в знакомых местах хранения игрушек. Подготовка к игре сначала включает одно-два самостоятельных действия за счет внесения разных по тематике игрушек (стол, стул, чашка). Затем количество действий и игрушек постепенно увеличивается.

Важно не спешить и не задерживать внесения новых игрушек. Если новое действие дети выполняют с удовольствием, им дается возможность усвоить его, не отвлекаясь другими игрушками. Действия ребенка в игре постоянно направляются на воображаемый результат. Если малыши с безразличным выражением лица двигают утюгом по поверхности стола - это не игра. Здесь нет ни игровой задачи, ни воображаемого результата. В этом случае ребенку подсказывают: «Надо погладить простыню для куклы», а затем подчеркивают: «Какая простынка стала гладкая, теплая!»

Проблемные игровые ситуации создаются так, чтобы ребенок был вынужден выполнить поставленную в игре задачу. Например, перед кормлением кукол надо приготовить им обед, а для этого - сходить в магазин за продуктами. Общение может быть таким: «Твои куклы сели за стол. Что же ты им приготовила? Что они любят есть? Лакомка-мишутка, наверное, любит пирожное? Где его взять?», «Твоя собачка совсем замерзла. Где у нее дом (конура)? Из чего ты его построишь? На чем привезешь кубики? Что еще возит на машине твой папа?»

Взрослый побуждает детей вспомнить хорошо знакомые им жизненные ситуации или обучающие игры.

Периодически детям дают возможность поиграть самостоятельно в привычной или измененной игровой обстановке. Понемногу инициатива в постановке игровых задач переходит к ребенку. Так появляются первые игровые замыслы, обозначаемые словами: «Построим домик и поселим в него зайчика».

О совершенствовании игровой деятельности ребенка и изменениях, происходящих в его развитии, можно судить по умению малыша играть индивидуально и совместно с другими.

Уже на ранних этапах развития игра положительно влияет на формы общения детей. Малыши любят игры, в которых могут действовать вместе: догонялки, прятки. Им интересно по предложению воспитателя изобразить (вдвоем, втроем), как ходит и рычит медведь, лают собачки. Одним из эффективных приемов обучения игре, воспитания внимания к сверстнику является наблюдение за его действиями. Можно подсказать, как помочь играющему ребенку.

Подключаясь к игре ребенка, взрослый должен иметь в виду смысловое поле, в котором уже действует ребенок (т.е. сюжет игры, игровую роль), и вносить свои предложения и поправки как бы изнутри него.

После самостоятельной игры ребенка полезно обсудить с ним, во что он сегодня играл, кем был. (Ведь когда он играет один, у него нет нужды в названии, обозначении своей роли, тогда и осознание ее может задерживаться).

Материальная среда детского сада должна создавать условия для полноценной реализации таких видов деятельности, которые в наибольшей мере способствуют развитию детей раннего возраста. При этом материалы должны соответствовать возрастной специфике каждого вида деятельности. (Приложение 1, 2)

При анализе современной научной литературы можно сделать вывод, что воспитательные и развивающие возможности игры, в жизни дошкольника, чрезвычайно велики, и важно педагогу уметь реализовать их. Для того, чтобы реализовать потенциал заложенный в играх дошкольников и осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, и самое важное, уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создания условий для самостоятельной детской игры [21].

2. Организация и результаты исследования педагогических условий формирования игровой деятельности детей раннего возраста

2.1 Диагностика сформированности игровых умений у детей раннего возраста и анализ педагогических условий формирования игровой деятельности у детей раннего возраста

Проанализировав литературу по проблеме формирования игровых навыков у детей раннего возраста мы решили изучить уровень сформированности игровых навыков у детей второй группы раннего возраста МБОУ Сунской СОШ пос. Янишполе. Экспериментальная работа проводилась с декабря по март. Данную возрастную группу посещают дети от 1.5 до 3 лет.

Исследование проходило в три этапа и включало в себя три вида эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

Задачи констатирующего этапа:

1. изучить уровень сформированности игровой деятельности детей раннего возраста в условиях воспитания и обучения в ДОУ.

2. провести наблюдение за самостоятельной сюжетно-отобразительной игрой детей в естественных условиях.

3. проанализировать педагогические условия формирования игровой деятельности.

В экспериментальном исследовании принимали участие 8 детей группы раннего возраста. Из них 4 девочки и 4 мальчика.

1. Для одной из диагностик эксперимента были использованы критерии разработанные Н.Ф. Губановой.

Для проведения данной диагностики был разработан ряд критериев полные и эмоциональные действия на которые отмечались знаком «+», а краткие, сдержанные действия или отсутствие таковых отмечались знаком «-». Преобладание знаков «+» определило высокий уровень, «-» низкий уровень.

Для удобства обработки данных выделили следующие критерии: высокий; средний; низкий.

Расшифровка каждого уровня:

Высокий уровень. Ребёнок проявляет яркие эмоциональные действия в игровом взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения с окружающими; называет себя именем героя; использует предметы-заместители, самостоятельно подбирает игровой материал.

Средний уровень. Ребёнок проявляет эмоциональные действия в игровом взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения с окружающими. Затрудняется в использовании предметов заместителей, не всегда может самостоятельно подобрать игровой материал.

Низкий уровень. Ребёнок достаточно сдержан в эмоциях, с трудом взаимодействует с окружающими. Пытается отражать в игре действия с предметами и взаимоотношения с окружающими. Затрудняется в использовании предметов заместителей, не всегда может самостоятельно подобрать игровой материал.

Цель работы: проанализировать развитие игровых навыков у детей раннего возраста на основе предложенного игрового сюжета.

Для проведения диагностики предлагается 6 игровых ситуаций, на основании которых выявляют сформированность игровых навыков у детей раннего возраста:

1. Уложим спать куклу Катю

2. Сварим суп для куклы Кати

3. Мама стирает белье

4. Мама лечит дочку Катю

5. Мама и дочка гладят белье

6. Мама и дочка идут в магазин за продуктами

Данное диагностическое обследование помогает увидеть, насколько развиты игровые навыки, и какие затруднения у детей вызывают те или иные сюжеты ролевых игр. По окончанию наблюдений были подведены итоги.

Целесообразно на занятия по диагностике приглашать не более 5 детей, чтобы наиболее точно оценить умение и навыки каждого ребенка. Данные, полученные в ходе диагностики, обрабатывались и вносились в таблицу.

Таблица №1

имя ребёнка	1	2	3	4	5	6	уровень
Алиса	+	+	_	_	_	+	средний
Акулина	+	+	_	+	_	_	средний
Андрей	+	+	_	+	_	+	средний
Денис	+	_	_	+	_	_	низкий
Полина Т.	+	+	+	_	_	+	средний
Полина Ч.	+	+	_	+	_	+	средний
Матвей	+	_	_	+	_	_	низкий
Олег	_	_	_	+	_	_	низкий

Высокий уровень - не выявлено;

средний уровень - 5 человек, 63%;

низкий уровень - 3 человека, 37%.

Вывод: из таблицы видно, что у детей участвующих в эксперименте игровые навыки развиты на достаточно низком уровне. Дети затруднялись в использовании некоторых игровых сюжетов («Мама и дочка гладят бельё»; «Мама стирает бельё»).

2. Для изучения сформированности игровой деятельности детей раннего возраста мы выбрали диагностическую методику Комаровой Н.Ф.

...