Развитие творческого начала, творческих способностей человека всегда волнует как учёных-исследователей, так и педагогов, непосредственно занимающихся практической работой с детьми. В психолого-педагогической литературе всё больше внимания уделяется поискам методов и методических приёмов обучения, которые способствуют более успешному развитию творческих способностей, обеспечивают активизацию умственной и практической деятельности учащихся. [20] Развивать творческую активность в людях надо с детского возраста, со школьной скамьи. В этом деле большую помощь оказывают изобразительное искусство, черчение и технология - учебные предметы, которые обладают большими возможностями для развития творческих способностей личности ребёнка, его творческой индивидуальности.

Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Одна из теорий способностей принадлежит Теплову Б.М. Он в своей работе "Проблемы индивидуальных различий" рассматривает способности, прежде всего как индивидуально - психологические различия между людьми. [17] Раскрывая определение способностей, Теплов Б.М. считает, что оно должно включать в себя три признака.

Во-первых, под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Понимая под способностями такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности, Теплов Б.М. ставит вопрос о том, что успешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность. Причем эти отдельные способности, по Теплову Б.М., не просто рядоположены и независимы друг от друга, а каждая из них может изменяться, приобретать качественно другой характер, что зависит от наличия и уровня развития других способностей.

Исходя из этих положений, автор подчеркивает, что "мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием является "одаренность", понимаемая как то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности". Теплов Б.М. пишет, что следует говорить не об одаренности вообще, а об одаренности только в чем-нибудь, в какой-нибудь деятельности. Понятие "одаренность" должно быть соотнесено с "конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики".

Автор здесь же ставит вопрос о том, что одаренность еще не обеспечивает успеха в выполнении деятельности, а создает только возможность в его достижении. Само успешное выполнение деятельности зависит не только от одаренности, но и от овладения необходимыми навыками и умениями.

"Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности". [13]

Акцент на индивидуальных различиях между людьми по их способностям вовсе не означал отрицания возможности человека развивать в себе "все общественно-необходимые свойства". По Б.М. Теплову, главная задача психологических исследований состоит в обнаружении в способностях людей качественных различий. В этой же работе Теплов выдвигает положение о том, что успешное творческое выполнение деятельности может быть достигнуто психологически различными путями. Б.М. Теплов утверждает, что способности создаются в деятельности. Эта мысль идет от общего тезиса о том, что психические свойства проявляются и формируются в деятельности. В этой связи он пишет: "Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности". Способности существуют в развитии, они не есть какое - то неизменное свойство человека, их развитие возможно только в деятельности. "Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности".

Большое внимание Б.М. Теплов уделял вопросу о роли задатков в развитии способностей. Он категорически выступал против признания врожденности способностей и считал, что врожденными могут быть известные природные предпосылки, к которым относил задатки. У Теплова остается неясной роль задатков в развитии способностей.

К задаткам он относил в основном свойства высшей нервной деятельности.

Признавая важную роль задатков в развитии способностей, Теплов в то же время считал, что способности нельзя сводить к ним.

Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила в трудах С.Л. Рубинштейна, прежде всего в плане развития, формирования способностей, а позднее - в плане выявления их психологической структуры. [16]

В первых своих работах Рубинштейн понимал под способностями пригодность к определенной деятельности. Он считал, что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. Способность, по С.Л. Рубинштейну, представляет сложное синтетическое образование личности.

Он считал, что в основе способностей лежат "наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков", под которыми разумеются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека. При этом он писал, что, "развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка".

У Рубинштейна намечается более четкое методологическое понимание задатков, нежели у Б.М. Теплова.

С.Л. Рубинштейн, как и Б.М. Теплов, считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Разбирая их взаимоотношение, можно сказать о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности - предпосылка овладения знаниями и умениями, с другой - в процессе этого овладения происходит формирование способностей.

Более детальное и последовательное развитие проблема способностей получила в работе С.Л. Рубинштейна "Бытие и сознание".

Природная составляющая способности - это не только врожденные задатки, но и природные качества или особенности человека в их развитии и совершенствовании. Они приобретают "облик" способности под влиянием определенным образом складывающихся условий жизни и деятельности индивида. Природный компонент, включаясь в состав способностей, в этом качестве подлежит дальнейшему развитию в зависимости от социальных условий.

С.Л. Рубинштейн формулирует основное правило развития способностей человека. "Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей".

Способности развиваются на основе различных психофизических функций и психических процессов. Рубинштейн уже говорит о роли психофизических функций. Позднее, развивая подходы Б.М. Теплова и С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадриков использовал понятие "функциональная система" для определения понятий "способности" и "одарённость" с позиции психофизических функций. [19]

Из этого определения видно, что качества личности в составе способностей, присущие личности как таковой, должны присутствовать для возможности какой - либо конкретной деятельности, в результате которой развиваются определённые свойства личности, для того же, чтобы происходило развитие определённых свойств.

Деятельность эта должна обладать некоторыми характеристиками, одна из которых - определённый образ организации процесса деятельности. Свойства эти, в свою очередь, синтезируясь с существующими качествами личности, включаются в структуру способности личности к данной деятельности.

Р.С. Немов принимал положения об определении понятия способности, выведенные Тепловым, он разработал свою систему взглядов на основе более современных представлений. Разделяя способности на общие и специальные, Немов подходил к выделению общих способностей с точки зрения психофизической функциональности, выделяя умственные, моторные, мнемические, речевые и другие способности человека. [9]

Дифференцируя специальные способности, Немов определяет их по виду специфической деятельности, в которой они могли бы проявляться. Он выделяет: музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие и др.

Так же Р.С. Немов выделяет учебные и творческие способности, где учебными способностями называются такие, которые "определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности…". Под творческими способностями подразумевается такие, которые определяют "создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом - индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности".

В целом Р.С. Немов предлагает более подробную классификацию способностей, опираясь, однако же, на принятое в советской и российской психологии определение способностей, которое выведено Б.М. Тепловым.

Творческие способности определяют успешность творчества в различных областях деятельности.

Так, раньше всего проявляются музыкальные способности, художественные способности проявляются позже и наиболее ярко выражены в 13-14 лет, в детские годы проявляются также литературные, математические и прочие способности.

Подростковый возраст является сенситивным периодом для развития творческих способностей. Подростки стремятся к самосовершенствованию, независимости, отказу от стереотипов, однако недостаточный жизненный опыт, неадекватные суждения о происходящем подвергают подростка случайным влияниям. [18]

Изучение основных аспектов развития способностей выявляет два ключевых условия развития творческих способностей подростков:

1. влияние на подростка творческой личности;

2. организация творческой деятельности подростка.

Первое условие проявляется в зависимости, которую сформулировал А.Н. Лук: "если учитель обладает высшими творческими возможностями, то одарённые ученики добиваются блистательных успехов". [8] И наоборот, если учитель не обладает направленностью на творчество, то и от своих учеников он будет требовать только знаний репродуктивного уровня. У нетворческого учителя одарённые дети не смогут в полной мере реализовать свои возможности, более того, нередко менее способные ученики при его системе оценивания достигают более высоких успехов. Педагог, которому чуждо творчество, просто не может увидеть творческий потенциал в ребёнке, принимая оригинальность мышления за незнание рационального способа решения учебной задачи, а недостаточное усилие, в выполнении рутинных заданий списывает на лень и непослушание.

Здесь уместно напомнить классические истории людей, чьи выдающиеся способности служили, скорей, помехой, чем подспорьем в их учебных достижениях. Великий педагог И.Г. Песталоцци в детстве считался одним из слабых учеников в классе, а великому физику А. Эйнштейну никто из преподавателей не дал положительных рекомендаций для поступления на работу по специальности. Великими они стали потом, а в учебной деятельности их творческие способности оказались нереализованными. Совсем иначе складывалось учение, например, у А.С. Пушкина, чьё поэтическое дарование было рано замечено и поддержано учителями.

Второе условие, по мнению В.А. Левина, заключается в том, что для развития способности к творчеству необходимо развивать творческую деятельность, а не сводить обучение только к овладению знаниями, умениями и навыками. В противном случае многие качества творческой личности (художественный вкус, стремление к новому, чувство прекрасного и др.) остаются невостребованными и прекращают развиваться. Актуальность развития творческой деятельности именно в подростковом возрасте обусловлена ещё и тем, что подросток стремится к решению максимально трудных для него задач. При этом следует помнить, что в подростковом возрасте ведущей деятельностью становится коммуникативная, и в связи с этим особенно эффективна творческая деятельность, реализуемая в процессе общения.

Современные представления об организации и развитии творческой деятельности подростков основываются на использовании в учебном процессе нестандартных заданий, создании для учащихся ситуаций затруднения, преодолеть которые можно только путём поиска новых решений.

Выполнение необычных, неожиданных заданий можно систематически применять на занятиях изобразительного искусства. Так необычность заданию может придать использование нетрадиционных технологий изображения, например: рисование пальцем, палочкой, кистью, пером; использование монотипии, рисование по смятой бумаге, по сырой бумаге; совмещение различных художественных материалов, печатание изображений различными способами и материалами и т.д. Эти задания относительно просты, но в развитии творческого воображения незаменимы, так как позволяют учащимся понять механизм создания художественного образа.

Применение проблемных ситуаций (ситуаций затруднения) в учебном процессе обеспечивает включение подростков в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение специально созданных учителем проблем. Однако не всякая проблемная ситуация содержит творческую задачу. Например, ситуация выбора из двух или более известных ученику способов решения относится к проблемным, хотя не предполагает решения творческих задач. Творческая задача возникает только тогда, когда ученику необходимо найти новый для него способ, сформулировать новое знание, применить что-то уже известное в принципиально новых условиях.

Итак, можно выделить следующие пути развития творческих способностей подростков:

1. стимулирование ученического творчества с помощью системы оценивания, учитывающей специфику творческой деятельности;

2. использование в учебном процессе творческих учебных задач;

3. создание проблемных ситуаций творческого характера;

4. организация учителем творческой деятельности, в которой он сам выступает творцом, сотрудничающим с учениками и направляющим их творческую активность;

5. организация самостоятельной творческой работы учащихся.

Психологи выделяют критерии развития творческих способностей. В частности Степанов Е.Н. предложил в практике обучения и воспитания творческих способностей в школе опираться на следующие критерии:

Чувство новизны;

Способность преобразовать структуру объекта;

Направленность на творчество;

Критичность;

И в качестве показателей предложил, соответственно:

Умение и стремление к познанию;

Наличие положительной самооценки, уверенность в своих силах и возможностях;

Развитость чувства прекрасного, стремление к реализации своих способностей и возможностей;

Обладание способностями к рефлексии, оценке и самооценке;

Существуют три подхода к изучению возрастных закономерностей творчества.

Первый подход прослеживает связь максимальной продуктивности с возрастом на основе анализа соответствующих продуктов деятельности. Так, американские ученые Г. Леман и У. Деннис, изучив жизненный путь многих выдающихся ученых, художников и мыслителей за несколько столетий, нашли, что наиболее продуктивным периодом их жизни был возраст от 20 до 40 лет, со значительными вариациями по профессиям. На основе этих и других данных принято считать, что у математиков пик творческой активности приходится на 23 года, у химиков - на 29-30 лет, у физиков - на 32-33 года, у астрономов - на 40-44 года и т.д.

Второй подход можно назвать личностным: сравнивая свойства людей, известных творческими достижениями, со свойствами менее продуктивных людей, психологи пытаются определить важнейшие черты творческой личности. Оказалось, что более творческие люди, независимо от возраста и направленности интересов, отличались от остальных развитым чувством индивидуальности, наличием спонтанных реакций, стремлением опираться на собственные силы, эмоциональной подвижностью, желанием работать самостоятельно и - одновременно - уверенностью в себе, уравновешенностью и напористостью. Возрастных различий по этим качествам ученые не нашли. Зато такие различия обнаружились в наборе качеств, которые психологи условно назвали "дисциплинированной эффективностью", включив сюда самоконтроль, потребность в достижении и чувство благополучия.

Третий подход в исследовании творческих способностей ставит во главу изучение самих мыслительных процессов, которые предположительно отличают творческую мысль от нетворческой. Такое представление ближе всего к изучению собственно интеллекта.

Таким образом, развитие творческих способностей получило бы большую эффективность, если включить в учебный процесс музыкально-компьютерные технологии, тем самым не только передать знания, умения и навыки, развить музыкальные способности учащихся, но и привить учащимся творческое желание и развитие, необходимые для дальнейшего самообразования и самореализации в условиях современного общества.

1.2 Общая характеристика музыкально-компьютерных технологий