Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы развития театрально - игровой деятельности детей дошкольного возраста
• 1.1 Игра - ведущая деятельность детей дошкольного возраста
• 1.2 Театрально-игровая деятельность в развитии ребёнка дошкольного возраста
• 1.3 Сказки и их место в развитии театрально-игровой деятельности детей дошкольного возраста
• Глава 2. Содержание и методика использования сказок в организации театрально - игровой деятельности детей подготовительного к школе группы
• 2.1 Изучение уровня развития театрально - игровой деятельности детей подготовительной к школе группы
• 2.2 Содержание и особенности работы по развитию театрально -игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста а ДОУ в процессе ознакомления дошкольников с русскими народными сказками
• 2.3 Влияние сказки на развитие театрально - игровой деятельности детей 7 года жизни
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Введение

театральный игровой дошкольный сказка

Важной целью системы современного образования является воспитание человека, несущего образ себя во всем многообразии отношений с окружающим миром. Одним из направлений в реализации этой цели является обращение к возможностям искусства в процессе воспитания и обучения.

Актуальность нашей темы заключается в том, что театрально - игровая деятельность в дошкольных учреждениях способствует решению задач до- дошкольного образования и воспитания, таких как:

- формирование желания изучать, исследовать, узнавать что-то новое;

- развитие у ребенка основ логики: сравнения, обобщение, анализа, синтеза;

- способствование к развитию творческого потенциала, фантазии;

- развитие грамотной речи, способности четко излагать свои мысли, строить простейшие логические цепочки;

- обогащение словарного запаса ребенка и других.

Обогащенная народным фольклором театрально - игровая деятельность непосредственно затрагивает ведущую деятельность ребенка в этом возрасте - игровую, помогает ребенку познакомиться с культурным наследием народа, освоить нравственные ценности, развивает воображение, инициативу, пластичность, режиссерские и актерские способности у старшего дошкольника.

Изучением игры, как ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста занимались А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Л.А.Венгер, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, Л.С.Выготский, и др. По словам А.Н. Леонтьева, освоение разных видов театрализованной игры приводит к фантазированию. Её содержание и структура во многом определяется широтой, глубиной и осмысленностью литературного опыта ребёнка. Театрализованная игра является «рубежной», поскольку непосредственным образом связаны с литературным и художественным творчеством [18].

Ведущая деятельность дошкольника - игра. Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребёнка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность. Все эти важнейшие качества формируются именно в игре.

Изучением особенностей сюжетно - ролевой игры дошкольника занимались многие педагоги и психологи: Выготский Л.С., Д.В.Менджерицкая, Е.И. Щербакова, Л.С.Фурмина, Э.Г.Чурилова, М.Д.Маханева, Н.И.Кравцова и др.

Разновидностью игровой деятельности дошкольников является театрально-игровая деятельность. Она один из самых демократичных и доступных видов искусства, который позволяет решать многие актуальные проблемы педагогики и психологии, связанные с художественным и нравственным воспитанием, развитием коммуникативных качеств личности, развитием воображения, фантазии, инициативности. Театрально - игровая деятельность в самой основе своей содержит творческое начало и является сама по себе творческой деятельностью.

В дошкольной педагогике и психологии вопросам развития детского творчества в разных видах художественной деятельности уделялось пристальное внимание. Этой проблемой занимались известные отечественные психологи и педагоги: Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддъяков, Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Н.А.Ветлугина.

Доступным и увлекательным материалом для театрально-игровой деятельности дошкольников может быть русская народная сказка.

О роли сказки в развитии театрально-игровой деятельности дошкольников, говорили многие психологи и педагоги, исследователи художественного творчества и речи детей (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Е.А Флёрина, К.И.Чуковский, и др.).

К.И. Чуковский считал, что ребенок, лишенный сказки, сам создает сказочные, фантастические образы в своих играх, разговорах, что следует использовать тяготение детей к сказке, чтобы воспитывать их с помощью классических, веками испытанных художественных образов. И давать простор для их творческого воплощения.

Народные сказки помогают всецело задействовать богатый потенциал театрально - игровой деятельности в детском саду.

Сказка вводит ребенка в определенные воображаемые ситуации и заставляет пережить вместе с героями не только ситуации, но и ощутить чувства героев. Сказка, по мнению русского мыслителя, философа И.А.Ильина «есть уже искусство: ибо она укрывает и являет за словами целый мир образов, а за образами она разумеет художественно и символически глубоко духовные состояния» [14].

Таким образом, проблемой нашего исследования является вопрос, каковы возможности русской народной сказки в развитии театрально-игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Цель: изучение теоретических аспектов развития театрально-игровой деятельности дошкольников и возможности использования русской народной сказки в обогащение театрально-игровой деятельности дошкольников.

Объект: развитие театрально - игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Предмет: русская народная сказка в развитии театрально - игровой деятельности детей.

Задачи:

1. Изучить теоретические особенности развития театрально-игровой деятельности детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях.

2. Дать характеристику русским народным сказкам.

2. Выявить особенности развития театрально-игровой деятельности детей подготовительной группы дошкольного возраста.

3. Разработать и апробировать методику ознакомления с русскими народными сказками для обогащения театрально-игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Методы:

Методы работы следующие:

- изучение психолого-педагогической литературы ;

- наблюдение;

- беседа;

- педагогическая диагностика.

Выпускная квалификационная работа имеет традиционную структуру:

Две главы, введения, заключение, список литературы, приложение. Первая глава посвящена теоретическим вопросам развития театрально - игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Опытно - практическая работа представлена во второй главе выпускной квалификационной работы. Она проводилась на базе ГОУ № 543 ЮЗАО города Москвы в течение 2011 - 2012 учебного года. В опытно- практической работе участвовали дети подготовительной группы в количестве 10 человек.

Глава 1. Теоретические основы развития театрально - игровой деятельности детей дошкольного возраста

1.1 Игра - ведущая деятельность детей дошкольного возраста

Игра - ведущий вид деятельности дошкольника. Этот постулат детской психологии известен всем. При этом игра понятие многообразное.

Следует отметить, что научного единого общего для всех определения игры мы не имеем до сих пор, и все исследователи (биологи, этнографы, философы, психологи, педагоги) отталкиваются от интуитивного осознания, соответствующей культуры, определенной реальности и места игры, которое она занимает в этой культуре.

Существуют различные подходы к игре в историческом аспекте. Одна из теорий -- теория К. Грооса, который придавал детской игре исключительно большое значение: «...у ребенка она составляет главное содержание его жизни». К. Гроос развивает свою теорию как теорию упражнений, считая, что у высших живых существ, особенно у человека, прирожденные реакции... являются недостаточно развитыми, поэтому человеку дано особенно длинное детство для подготовки к жизни с помощью подражания привычкам, способностям старшего поколения.

Альтернативной позицией на теорию К. Грооса была теория игры Ф. Бойтендайка, который критиковал и возражал Гроосу. Его теория состояла в том, что инстинктивная деятельность не нуждается в упражнениях, что инстинкты созревают независимо от упражнений, которые он не считал игрой.

В исследованиях Д.Б. Эльконина отмечается, что К. Гроос в своей теории ответил на вопрос, зачем детеныши играют, а Ф. Бойтендайк -- на вопрос, почему они играют. Тем самым эти подходы не исключают, а дополняют друг друга [35].

Следует отметить, что начиная с 30-х годов ряд исследователей: Й. Хейзинг, Ю. Левада и другие, создают культурологическую концепцию игры, в которой игра рассматривается как важнейшая характеристика человека, как культурного существа. Философский анализ игры в работах Х.-Г. Гадамера, И. Канта, Ф. Шиллера и др. рассматривается как изображение, а не как переживание. Игра своеобразна тем, считали они, что имеет границы изображаемого и реального.

Игра с позиции психологов имеет несколько другие концепции. В. Штерн в своей теории игры принимает позицию К. Грооса (игра как упражнение), но, вместе с тем, рассматривает ее «со стороны сознания» и проявления в игре детской фантазии.

Ж. Пиаже, считает, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослого. Мысль ребенка, по его мнению, является как бы посредником между аутистическим миром ребенка и логической мыслью взрослого [23].

Большое влияние на исследование игры оказал психоанализ 3. Фрейда. Он предлагает два подхода к детской игре. Один подход рассматривается, как удовлетворение потребностей, влечений, которые не могут быть достигнуты в реальной жизни. Второй подход характеризуется тем, что реальные потребности и эмоции ребенка становятся предметом игры, меняют свою природу, и он активно управляет ими [23].

Следует отметить исследования игры А. Адлера, который показал возможности использовать игру для адаптации, понимания, обучения и терапии детей. Он выделяет 8 функций драматической игры: подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; отражение опыта ребенка; выражение подавленных потребностей; выход «запрещенных побуждений»; обращение к ролям, помогающим расширить свое «Я»; отражение роста, развития, взросления ребенка; разрешение в игре своих проблем [23].

Особый вклад в изучение игры в конце XIX -- начале XX века внес выдающийся русский психолог П.Ф. Коптерев. Его исследования особо актуальны сегодня, когда коренным образом изменилось отношение к игре в процессе обучения детей. Автор отмечал, что в обучении ребенку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать свое внимание на различных предметах. «Этому великому искусству учит игра. Для достижения этой цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающим по существу и по форме» [23].

По мнению П.Ф. Коптерева, игры должны быть признаны существенным подспорьем систематическому учению; обучение и игры не враги -- это друзья, которым сама природа указала идти одною дорогою и взаимно поддерживать друг друга.

В 30-е годы в советской психологии исследованиями игры занимались М.Я. Басов, П.П. Блонский, но особый вклад в разработку теории детской игры внес Л.С. Выготский. Еще в 1933 году он впервые выделил ролевую игру, как ведущий вид деятельности дошколъника и вывел ряд отличий в игре детей раннего и дошкольного возраста. Он отмечает, что игра дошкольника -- это воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Центральным моментом игры Л.С. Выготский считает мнимую ситуацию, которая определяет сознание ребенка, т.е. ребенок действует не с вещами, а лишь с их значением, и только в школьном возрасте осознает их как значение. По определению Л.С. Выготского игра «создает зону ближайшего развития ребенка, в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя» [7].

В книге Д.Б. Эльконина «Психология игры» автор определяет игру следующим образом: «Человеческая игра -- это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». В своей теории Д.Б. Эльконин определилпуть изучения ролевой игры, как выделение неразложимых единиц, которые обладают свойствами целого. По его мнению, такими единицами являются роль, сюжет, содержание, игровое действие [35].

В последние годы проводились и проводятся исследования игры, связанные с ее педагогическим, терапевтическим использованием, как подготовкой к взрослой жизни. Авторы этих исследований: С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк, С.А. Шмаков, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Г.Л. Лэндрет и др.

По мнению многих исследователей, игра имеет большое значение в воспитании, обучении и психическом развитии детей. Она дает возможность робким, неуверенным в себе детям преодолеть свои комплексы и нерешительность. Игру можно использовать для обучения абсолютно всему, и результаты часто бывают выше, чем при других видах учебной работы.

Таким образом, игра направлена на развитие общеучебных умений и навыков; психического развития и самореализации состояния. Игра способствует созданию хорошего психологического климата в коллективе, преодолению личностных комплексов: нерешительности, застенчивости. Не менее важным фактом является и то, что игра -- это упражнение по формированию самостоятельности, инициативности, коммуникативного общения, она создает равные условия в деятельности, речевом партнерстве, разрушает барьер между педагогом и воспитанником.

Игра - это деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий. Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое существует рядом с миром натуральным, миром природы. Узы, которые связывают игру и красоту очень тесные и многообразные. Всякая игра, это, прежде всего свободная, вольная деятельность.

Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.

В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов -от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение -- раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.

Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане.

Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Согласно концепции детской игры Д. Б. Эльконина, ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом -- особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка [35].

Исследования Д.Б. Эльконина показали, что ролевая игра возникает не сразу. Только к середине дошкольного возраста она достигает развитой формы. Предпосылками к возникновению ролевой игры являются:

- отделение действий от предмета и их обобщение;

- использование ребенком неоформленных (не имеющих ясно

выраженной функции) предметов в качестве заместителей других;

- отделение своих действий от действий взрослых и возникновение личных действий самого ребенка;

- сравнение ребенком своих действий с действиями взрослых и отождествление их;

- воспроизведение ребенком в своих действиях цепочки действий взрослых, отражающих в обычной последовательности отрезки их жизни.

Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе.

При более тщательном анализе игровой деятельности Д.Б. Эльконин отметил, что внешние условия, хотя и являются необходимыми, тем не менее, сами по себе недостаточны для возникновения ролевой игры. Для этого необходимо коренное изменение отношений ребенка и взрослых, которое происходит в период перехода от раннего детства к дошкольному возрасту[35].

Все авторы, описывавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на нее решающее значение оказывает окружающая ребенка действительность. Дети играют в то, что они воспринимают вокруг и что является для них особенно привлекательным.

Для того чтобы дети дошкольного возраста играли, необходимо наличие у них ярких, эмоционально окрашенных представлений об окружающей действительности. При этом вся окружающая ребенка действительность может быть условно разделена на мир предметов и на мир человеческой деятельности и отношений.

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Л.С.Выготский отмечал, что процесс развития - это усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей [7].

Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры - в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Инновационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов - аксессуаров, то ли в самой интриге игры.

А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра - сфера их социального творчества, общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Игра - путь поиска ребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию [18].

Можно выделить несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа - предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки - предметы - дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа - игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет - форма интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д.

В игре как в грядущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым он будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время.

На развитие в игре воображения, образного мышления, речи ребенка указывали Л.С. Выготский, Д.В. Меджерицкая. По мнению Р.И.Жуковской, детей объединяют в игре общая цель, общие интересы и переживания, совместные усилия при достижении цели, творческий поиск. Т.А. Маркова считает, что на развитие дружбы между детьми существенное влияние оказывает длительная по своему характеру творческая игра. А.П. Усова усматривает основное воспитательное значение игры именно в наличии у детей качеств «общественности», т.е. качеств, позволяющих успешно взаимодействовать с другими .

По мнению Л.В. Артемовой, среди многочисленных игр у детей особым интересом пользуются игры в “театр”, драматизации, сюжетами которых служат хорошо известные сказки, рассказы или театральные представления. С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого [2].

Из приложения № 1 можно проследить взаимосвязь театрализованной деятельности с художественно- речевой деятельностью детей.

Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся многообразнее. Усложнение содержания игр ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более четкого согласования действий.

С развитием умения создавать развернутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребенок подходит к необходимости найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять желания играющих и соразмерить с ними свои собственные желания и возможности.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что центральным моментом любой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. В этом вхождении в человеческие отношения и в их освоении заключается сущность игры. Именно это определяет то большое влияние, которое оказывает игра на развитие всей личности ребенка дошкольного возраста, на развитие всех сторон его психической жизни.

Но нельзя забывать о такой важной составляющей творческой личности, как воображение. Со слов В.В.Давыдова, воображение возникает там "где ребенок видит целое, раньше частей". Например, найдя кусочек деревяшки, он уже представляет его в виде крыши дома или кузова машины.

Вторым свойством воображения, В.В. Давыдов видит способность ребенка переносить функции с одного предмета, на другой, не обладающий этими функциями. Например, игрушечная машинка имеет все части автомобиля и может передвигаться по поверхностям с помощью колес. Этими же функциями ребенок может наделить деревянный или пластмассовый брусочек [17].

Воображение связано со смыслом и имеет в своем составе три компонента: предметную среду, прошлый опыт и особую внутреннюю позицию.

Одной из причин обедненности воображения, по мнению Е.Е. Кравцовой, является такая организация умственного воспитания, когда подразумевается, что воображение есть надстройка над мыслительными процессами и в первую очередь надо развивать у ребенка формальный интеллект, а не идти на поводу детской фантазии.

Часто, в детских садах основой умственного воспитания является усвоение ребенком системы эталонов. Считается, что усвоенные системы цветовых и звуковых эталонов, эталонов формы и величины и многих других помогают ребенку ориентироваться в окружающей среде и создают прочную основу для его умственного развития.

Системы эталонов создаются взрослыми и преподносятся детям в готовом виде. И ребенок перестает быть создателем и открывателем, он - маленький "винтик", которому только и надо - запомнить. Лишая, таким образом, ребенка творчества бесполезно искать творчество на следующих ступенях развития.

Поэтому большое значение имеют те способы и методы, с помощью которых ребенок вводится в мир культуры. В основе многих способов лежит классификация. Это значит, что знакомя ребенка с достижениями человеческой культуры, мы даем ему жестко заданные мерки, с помощью которых он и относит все увиденное, услышанное, сделанное к определенным группам или классам.

Другой важный момент, на который обращает внимание Е.Е.Кравцова, при таком обучении системе эталонов мы приучаем ребенка опираться на формальное признаки, отнесенные прежде всего к значению, а не к смыслу предмета. Это противоречит воображению, которое связано прежде всего со смысловой стороной предметов или явлений. Что теряет ребенок, если от идти обратным путем, от значения к смыслу? В первую очередь одну из основных характеристик творчества - многомерность.

Отечественные психологи и педагоги уже не одно десятилетие занимаются вопросом, как сформировать процесс воспитания и обучения в игровой форме.

Мы возвращаемся к одному из основоположников отечественной психологии Л.С. Выготскому, который говорил, что основой игры является мнимая или воображаемая ситуация. И детские слова "понарошку", и обозначают "расхождение смыслового и видимого поля".

Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте и перерастании ее в театрально - игровую рассмотрим в следующем параграфе.

1.2 Театрально-игровая деятельность в развитии ребёнка дошкольного возраста

Театральная деятельность - близка и понятна ребенку, глубоко лежит в его природе и находит свое отражение стихийно, потому что связано с игрой. По мнению А.В. Щеткина, всякую свою выдумку, впечатление из окружающей жизни ребенку хочется воплотить в живые образы и действия. Входя в образ, он играет любые роли, стараясь подражать тому, что видел, и что его заинтересовало, получая огромное эмоциональное наслаждение [34].

Театрализованная игра близка и к сюжетной игре, и к игре с правилами (Л.С.Выготский 1966, Н.Я.Михайленко 1985, Д.Б.Эльконин 1987). Исследователи (П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров и др.) выделяют семь различных форм игровой деятельности: индивидуальную, одиночную, парную, групповую, коллективную, массовую и планетарную. Театрализованная игра как сюжетная по существу является групповой, но может быть индивидуальной.

В театрализованной игре нет отношений состязания (если они не заложены в сценарии) в отличие от игры с правилами. Вместе с тем театрализованная игра сохраняет все структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, выделенные Д. Б. Элькониным: роль (определяющий компонент), игровые действия, игровое употребление предметов, реальные отношения.

В театрализованных играх игровое действие и игровой предмет, костюм или кукла, имеют большее значение, так как облегчают принятие ребенком роли, определяющей выбор игровых действий. Игровое действие может носить разный характер. В режиссерской игре ребенок одновременно «актер», исполняющий последовательно роли каждого персонажа, и «режиссер», управляющий поворотами сюжета «сверху». «Роль» обозначает человека или животного, для которого характерны типичные проявления; игровой образ, скорее, сам результат изображения конкретного человека в конкретной игре и в определенное время.

Театрализованные игры представляют собой «рубежный» вид деятельности, связанный с литературным и художественным творчеством, по мнению А.Н.Леонтьева, в которой происходит перенос акцента с процесса игры на ее результат. Это разновидность художественной деятельности, состоящей из трех этапов: восприятия, исполнения и творчества. [18]

В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Для этого надо понять, каков персонаж, почему так поступает, представить себе его состояние, чувства, уметь анализировать и оценивать поступки. Это во многом зависит от опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить.

В самой природе театрализованной игры (показ спектакля) заложены ее связи с сюжетно-ролевой игрой (игра в театр), что дает возможность объединить детей общей идеей, переживаниями, сплотить на основе интересной деятельности, позволяющей каждому проявить активность, индивидуальность, творчество.

Анализируя современные методики по театрально-игровой деятельности (М.Д.Маханевой, Н.Ф.Сорокиной, Е.Петровой), мы можем отметить, что у многих авторов обновлены задачи, стоящие перед педагогом и детьми: выявить склонности и способности каждого ребенка, нацелить на самостоятельное творчество и создать коллектив единомышленников, то есть добиться того, чтобы каждый ребенок-участник проявил свои способности и почувствовал необходимость объединения для совместной работы; учился взаимодействовать со взрослыми и сверстниками.

Можно утверждать, что театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным ценностям. Это - конкретный, зримый результат. Но не менее важно, театрализованные занятия развивают эмоциональную сферу ребенка, заставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события. «В процессе этого сопереживания, - как отмечал психолог и педагог, академик В. М. Теплов, - создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые»[ 50 ].

Театрализованная деятельность - важнейшее средство развития у детей эмпатии, т.е. способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя не его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия. «Чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в положение другого человека, мысленно стать на его место», - утверждал Б. М. Теплов [ 27 ].

Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (дружба, доброта, честность, но и выражает свое собственное отношение к добру и злу.

Театрализованная деятельность позволяет ребенку решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость. Таким образом, театрализованные занятия помогают всесторонне развивать ребенка. Поэтому не случайно во временных (примерных) требованиях к содержанию и методам работы в дошкольном образовательном учреждении выделен специальный раздел «Развитие ребенка в театрализованной деятельности», в критериях которого подчеркивается, что педагог обязан:

- создавать условия для развития творческой активности детей в театрализованной деятельности (поощрять исполнительское творчество, развивать способность свободно и раскрепощено держаться при выступлении, побуждать к импровизации средствами мимики, выразительных движений и интонации и т.д.);

- приобщать детей к театральной культуре (знакомить с устройством театра, театральными жанрами, с разными видами кукольных театров);

- обеспечивать взаимосвязь театрализованной с другими видами деятельности в едином педагогическом процессе;

- создавать условия для совместной театрализованной деятельности детей и взрослых.

По мнению Л.В. Артемовой, Л.С. Фурминой характерными особенностями театрализованной игры являются литературная или фольклорная основа содержания и наличие зрителей.

Артемова Л.В. подразделяет театрализованные игры на две основные группы:

драматизации и режиссерские (каждая из них, в свою очередь, подразделяется на несколько видов) [3].

1. Игра - драматизация.

В играх драматизациях ребенок, исполняя роль в качестве "артиста", самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств вербальной и невербальной выразительности. Видами драматизации являются игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги на основе текста; инсценировки произведений; постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям; игры-импровизации с разыгрыванием сюжета (или нескольких сюжетов) без предварительной подготовки. К разновидностям игр-драматизаций, Л.В.Артемова относит:

- пальчиковый театр;

Атрибуты ребенок надевает на пальцы, но, как и в драматизации, сам действует за персонажа, изображение которого на руке. Пальчиковый театр хорош тогда, когда надо одновременно показать несколько персонажей. Например, в сказке "Репка", персонажи появляются друг за другом, и с ним может справиться один ребенок. Сказки "Коза и семеро козлят", "Двенадцать месяцев", "Гуси - лебеди" и др.с множеством персонажей могут показывать двое, трое детей, которые располагаются за ширмой.

- игры - драматизации с куклами бибабо;

В этих играх на пальцы надевают куклу. Движения головы, рук, туловища осуществляются с помощью движений пальцев, кисти рук.

Куклы бибабо обычно действуют на ширме, за которой скрывается водящий. Но когда игра знакома или куклы водят сами дети, т.е. момент загадочности исчез, то водящие могут выходить к зрителям, общаться с ними, подавать им что-то, брать кого-то за руку, вовлекать в игру и т.д. Такое "разоблачение" не снижает, а скорее поднимает интерес и активность ребенка.

- импровизация.

Разыгрывание темы, сюжета без предварительной подготовки - самая сложная, но и наиболее интересная игра. К ней готовят все предыдущие виды театров. И все же, детей нужно подготавливать к этому виду драматизации. Вместе придумать тему, обсудить, как ее изобразить, какие будут роли, характерные эпизоды.

В играх-драматизациях ребёнок самостоятельно создаёт образ с помощью комплекса средств выразительности (интонация, мимика. пантомима), производит собственные действия исполнения роли, исполняет какой либо сюжет с заранее существующим сценарием, не являющимся жёстким каноном, а служащим канвой, в пределах которой развивается импровизация (разыгрывание сюжета без предварительной подготовки). Дети переживают за своего героя, действуют от его имени, привнося в персонаж свою личность. Именно поэтому герой, сыгранный одним ребёнком, будет совсем не похожа героя, сыгранного другим. Игры-драматизации могут исполняться без зрителей или носить характер концертного исполнения. Если они разыгрываются в обычной театральной форме (сцена, занавес, декорации, костюмы и т. д.) или в форме массового сюжетного зрелища - их называют театрализациями.

Виды драматизации:

- игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей;

- ролевые диалоги на основе текста;

- инсценировки произведений;

- постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям;

- игры-импровизации с разыгрыванием сюжета без предварительной подготовки.

2. Режиссерская игра.

Режиссерские игры Л.В.Артемова делит на настольные и стендовые театрализованные игры.

К настольным относятся:

- настольный театр игрушек;

В этом театре используются самые разнообразные игрушки - фабричные и самоделки, из природного и любого другого материала. Здесь фантазия не ограничивается, главное, чтобы игрушки и поделки устойчиво стояли на столе и не создавали помех при передвижении.

- настольный театр картинок;

Все картинки - персонажи и декорации- нужно сделать двухсторонними, так как неизбежны повороты, а чтобы фигурки не падали, нужны опоры, которые могут быть самыми разнообразными. Действия игрушек и картинок в настольном театре ограничены. Важно передать состояние самого персонажа, его настроение передает интонация ведущего - радостная, грустная, жалобная.

К стендовым театрализованным играм относятся:

- стенд - книжка;

Динамику, последовательность событий легко изобразить при помощи сменяющихся друг друга иллюстраций. Стенд книжку удобно использовать для игр типа путешествий.

- фланелеграф;

Картинки хорошо показывать и на экране. Разнообразные по форме экраны позволяют создавать "живые" картины, которые удобно демонстрировать всей группе детей. Этот вид игр позволяет изображать массовые сцены, например "Воздушный парад", "Перелет птиц", "Запуск космической ракеты" и др.

- теневой театр [3].

Тут необходим экран из полупрозрачной бумаги, выразительно вырезанные черные плоскостные персонажи и яркий источник света за ними, благодаря которому персонажи отбрасывают тени на экран. Очень интересные изображения получаются при помощи пальцев рук. [3]

Режиссёрские игры могут быть групповыми: каждый ведёт игрушки в общем сюжете или выступает как режиссёр импровизированного концерта, спектакля. При этом накапливается опыт общения, согласования замыслов и сюжетных действий. В режиссёрской игре ребёнок не является сценическим персонажем, действует за игрушечного героя, выступает в роли сценариста и режиссёра, управляет игрушками или их заместителями.

Театрализованные игры как разновидность сюжетно-ролевый игр сохраняют их типичные признаки: содержание, творческий замысел, роль, сюжет, ролевые и организационные действия и отношения. Источником всех этих компонентов служит окружающий мир. Он же является опорой для творчества педагога и детей. Каждая тема может быть разыграна в нескольких вариантах.

Тем не менее, в отличие от сюжетно-ролевых, театрализованные игры развиваются по заранее подготовленному сценарию, в основе которого - содержание сказки, стихотворения, рассказа. Готовый сюжет как бы ведет за собой игру.

В режиссерской игре "артистами" являются игрушки или их заместители, а ребенок, организуя деятельность как "сценарист и режиссер" управляет "артистами". "Озвучивая" героев и комментируя сюжет, он использует разные средства вербальной выразительности. Виды режиссерских игр определяются в соответствии с разнообразием театров, используемых в детском саду: настольный, плоскостной и объемный, кукольный (бибабо, пальчиковый, марионеток) и т.д.

Этапы развития игры.

Первая режиссерская игра возникает, по мнению Е.Е.Кравцовой на рубеже 2- 3 лет, когда он берет множество мелких предметов, расставляет на какой либо поверхности и переставляет, меняет местами. Уже в этом возрасте он начинает наделять предметы несуществующими функциями, и в качестве режиссера распределяет их роли и придумывает сюжет своей игры, пусть даже самый незамысловатый [17].

В режиссерской игре ребенок научился соединять отдельные предметы по смыслу и начал самостоятельно придумывать сюжет игры.

В начале четвертого года жизни у ребенка возникает новый вид игры, который получил название игры образно - ролевой. Она проявляется в стремлении ребенка примеривать те или иные функции различных механизмов или роли (ездить как машина, как автобус, летать как птица, кричать как звери и т.п.). Образно - ролевая игра необходима ребенку для дальнейшей сюжетно - ролевой игры, и для умения перевоплощаться, и для развития творчества и для развития детского воображения.

Когда ребенок научился самостоятельно придумывать сюжет (овладел режиссерской игрой), получил опыт ролевого поведения (поиграл в образно - ролевую игру), то возникает основа для развития сюжетно - ролевой игры.

Сюжетно - ролевая игра.

В этой игры ребенок отражает отношения, специфические для общества, в котором он живет. В сюжетно - ролевой игре основное внимание ребенка направлено на социальные отношения людей. Ребенок начинает обыгрывать знакомые темы - магазин, больница, школа, транспорт и др. Возможно эти игры буду больше похожи на схемы, чем на красочные описания событий, если дети мало знакомы с разными сторонами жизни, деятельностью родителей.

Помощь воспитателя здесь заключается в том, чтобы дать полные и интересные сведения о разных областях жизни человека. При этом нужно в рассказы включать такие сведения, которые ребенок сможет использовать в игре. И необходимо дать сильную эмоциональную окраску происходящего. Дети лучше запоминают то, что эмоционально значимо для них.

Сюжетно - ролевая игра, развиваясь, выдвигает на первый план игровое правило, которое начинает исполнять ведущую роль, и появляется новый вид игры - игра с правилами.

Игра с правилами.

К сожалению, игра с правилами уходит с дворов улиц, уже почти не имеет социальной преемственности, но она очень важна в развитии ребенка. В какой еще деятельности можно научить ребенка договариваться друг с другом, как не в игре с правилами.

Эта игра дает ребенку две необходимые способности. Во - первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации.

По мнению Е.Е. Кравцовой, именно режиссерская игра завершает развитие игры в дошкольном возрасте, собирает важнейшие достижения других разновидностей игр, именно в ней, как в фокусе, проявляются все особенности воображения ребенка.

Конечно, режиссерская игра, возникающая в старшем дошкольном возрасте, мало похожа на ту свою первую форму, которую мы наблюдали у малышей. Но суть ее остается той же. Она по-прежнему предполагает придумывание сюжета, объединяющего разные предметы, она так же предметно представлена, в ней так же один ребенок исполняет все роли. Правда, сюжеты становятся сложнее, предметная представленность иной раз только служит пусковым механизмом, часто уступая место собственному литературному творчеству детей, а роли иногда трудно выделить, так как ребенок все время сопровождает все действия речью, а порой и заменяет ею все действия [17].

Режиссерская игра в старшем дошкольном возрасте иногда может быть и коллективной. Они вместе придумывают сюжет, предметно его представляют и исполняют множество ролей. Но для того чтобы такого рода игры состоялись, необходимо тонко чувствовать друг друга, уметь понимать друг друга с полуслова и иметь общие интересы и наклонности. Если дети из одной семьи имеют нормальные отношения, то у них можно наблюдать такую игру. Они вместе придумывают и ставят домашние спектакли. Часто дети этого возраста увлекаются или придумыванием сказок, или переделыванием старых сказок на новый лад. Это тоже своеобразный вид режиссерской игры.

Этот последний в дошкольном возрасте вид игры подводит некоторые итоги в развитии воображения, он прежде всего предоставляет ребенку возможность действовать от внутренней позиции. Все это меняет воображение качественным образом. Ребенок, переходящий на данный уровень развития воображения, уже способен не только осмыслить сделанное им самим, но и придать смысл тому, что сделали другие люди, не только осмыслить бессмысленное, например пятно или незнакомый предмет, но и хорошо знакомые ему вещи. Так, дети могут использовать одну и ту же вещь по-разному, в зависимости от своего замысла, причем делать это в одной и той же ситуации. Таким образом, ребенок перестает нуждаться в многочисленных предметах для своей игры. Он может не только представлять одну и ту же палочку то шприцем, то градусником, то карандашом, то гвоздем, а воображать саму эту палочку и придавать ей самое разное значение и смысл. Этот уровень развития воображения теснейшим образом связан с возникновением символической функции и с психологической готовностью детей к обучению в школе.

Итак, режиссерская, образная, сюжетно-ролевая игры, игра с правилами и снова режиссерская игра способствуют формированию воображения в дошкольном возрасте.

Все перечисленные виды театрализованных игр требуют режиссирования и проговаривание реплик. Тут необходимы и выразительные интонации, и соответствующая мимика, дополняющая игру голосом. Изображение поведения героев усложняется в игре-драматизации. Пантомима становится тут ведущим изобразительным средством. Образ рождается из действий персонажа, мимики, интонаций и содержания реплик. Все это дает простор для творческого преобразования знакомого сюжета.

Синтетический характер театрального искусства закономерным образом переносится в игру-драматизацию дошкольников. Действия, производимые детьми в игре-драматизации, более сложны, чем в сюжетно-ролевой игре при подражании увиденному в жизни. Здесь ребенку необходимо не только воссоздать какой-либо из встречающихся в жизни объектов, но и поставить его в условия, предложенные автором литературного текста. Литературное произведение подсказывает, какие действия следует выполнять, но в нем нет указаний о способах воплощения их - движениях, мимике, интонациях. Это, в свою очередь, инициирует проявление детского творчества при подборе изобразительных и выразительных средств создаваемых образов. Сохраняя замысел автора и основную идею художественного произведения, дети привносят в сюжет свои впечатления об окружающей действительности, реализуют свой жизненный опыт. Чем богаче жизненный опыт ребенка, тем ярче он проявляется в различных видах творческой деятельности. Таким образом, процесс игры-драматизации возможен, если ребенок имеет опыт восприятия литературных произведений, их переживания и осмысливания. Вряд ли можно найти более доступную и знакомую литературу для дошкольника, чем сказки. Роль сказок в развитии театрально-игровой деятельности детей дошкольного возраста мы рассмотрим в следующей главе.

1.3 Сказки и их место в развитии театрально-игровой деятельности детей дошкольного возраста

Сказка - один из основных видов устного народного творчества. Художественное повествование фантастического, приключенческого или бытового характера.

Сказка - абстрагированная форма местного предания, представленная в более сжатой и кристаллизованной форме. Изначальной формой фольклорных сказок являются местные предания, парапсихологические истории и рассказы о чудесах, которые возникают в виде обычных галлюцинаций вследствие вторжения архетипических содержаний из коллективного бессознательного.

Авторы почти всех трактовок определяют сказку как вид устного повествования с фантастическим вымыслом. От других прозаических жанров сказка отличается более развитой эстетической стороной. Эстетическое начало проявляется в идеализации положительных героев, и в ярком изображении "сказочного мира", и романтической окраске событий.

Несомненными достоинствами сказок являются их информативная насыщенность; концентрация языковых средств; эмоциональное воздействие на обучаемых

Сказки на Руси известны с древних времен. В древней письменности есть сюжеты, мотивы и образы, напоминающие сказочные. Рассказывание сказок - старый русский обычай. Еще в давние времена исполнение сказок было доступно каждому: и мужчинам, и женщинам, и детям, и взрослым. Были такие люди, которые берегли и развивали свое сказочное наследие. Они всегда пользовались уважением в народе.

Одна важная особенность народной духовной жизни находит свое отражение в народных сказках - соборность. Труд выступает не как повинность, а как праздник. Соборность - единство дела, мысли, чувства - противостоит в русских сказках эгоизму, жадности, всему тому, что делает жизнь серой, скучной, прозаической. Все русские сказки, олицетворяющие радость труда, кончаются одной и той же присказкой: "Тут на радостях все они вместе в пляс-то и пустились…". В сказке отражаются и другие нравственные ценности народа: доброта, как жалость к слабому, которая торжествует над эгоизмом и проявляется в способности отдать другому последнее и отдать за другого жизнь; страдание как мотив добродетельных поступков и подвигов; победа силы духовной над силой физической.

Воплощение этих ценностей делает смысл сказки глубочайшим в противовес наивности ее назначения. Утверждение победы добра над злом, порядка над хаосом определяет смысл жизненного цикла сущего живого. Жизненный смысл трудно выразить в словах, его можно ощущать в себе или нет, и тогда он очень прост.

Таким образом, мудрость и ценность сказки в том, что она отражает, открывает и позволяет пережить смысл важнейших общечеловеческих ценностей и жизненного смысла в целом. С точки зрения житейского смысла сказка наивна, с точки зрения жизненного смысла - глубока и неисчерпаема.

В русских сказках часто встречаются повторяющиеся определения: добрый конь; серый волк; красная девица; добрый молодец, а также сочетания слов: пир на весь мир; идти куда глаза глядят; буйну голову повесил; ни в сказке сказать, ни пером описать; скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается; долго ли, коротко ли.

Часто в русских сказках определение ставится после определяемого слова, что создает особую напевность: сыновья мои милые; солнце красное; красавица писаная…

Языку сказок свойственно употребление имен существительных и имен прилагательных с различными суффиксами, которые придают им уменьшительно - ласкательное значение: маленький, братец, петушок, солнышко.

Издавна сказки были близки и понятны простому народу. Фантастика переплеталась в них с реальностью. Живя в нужде, люди мечтали о коврах-самолетах, о дворцах, о скатерти-самобранке. И всегда в русских сказках торжествовала справедливость, а добро побеждало зло. Не случайно А. С. Пушкин писал: «Что за прелесть эти сказки! Каждая есть поэма!»

Изучением сказки как составляющей части духовной культуры народа занимается целый ряд наук: фольклористика (Е.М. Мелетинский, В.Я. Пропп), этнография (А.Н. Афанасьев, Б.Н. Путилов), литературоведение (С.С. Аверинцев, О.М. Фрейденберг), философия (П.С. Гуревич, А.Ф. Лосев), культурология (Я.В. Боровский, М.Э. Матье), лингвистика (А.А. Потебня, С.М. Мокиенко) и другие науки.

Вышеперечисленные исследователи сказок отмечают такую важную особенность этого народного вида искусства, как сохранение самобытного народного языка, передаваемого из поколения в поколения в устной форме.

Вышеназванные авторы выделяют в композиции сказки три основных элемента.

1. Зачин. (“В некотором царстве, в некотором государстве жили-были…”).

2. Основная часть.

3. Концовка. (“Стали они жить - поживать и добра наживать” или “Устроили они пир на весь мир…”) [24].

Любая сказки ориентирована на социально-педагогический эффект: она обучает, побуждает к деятельности и даже лечит. Иначе говоря, потенциал сказки гораздо богаче ее идейно-художественной значимости.

Можно обратить внимание на психологический механизм смыслопожертвования в процессе восприятия и переживания сказки ребенком.

...