Подвижная игра в формировании связной речи у детей с ОНР старшего дошкольного возраста

Размещено на http://allbest.ru

Подвижная игра в формировании связной речи у детей с ОНР старшего дошкольного возраста

ВВЕДЕНИЕ

игра ребенок дошкольный

Актуальность нашей темы, в том, что слишком много детей, поступающих в школу, нуждаются в исправлении звукопроизношения, в формировании соответствующего возрасту фонематического слуха, а так же зрительно-пространственных восприятий и представлений. Своевременное овладение правильной, чистой речью имеет для формирования полноценной личности. Человек с хорошо развитой связной речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои мысли и желания, задавать вопросы, договариваться с партнерами о совместной деятельности, руководить с коллективом. И наоборот, неясная, недоразвитая речь, весьма затрудняет взаимоотношение с окружающими и нередко накладывает тяжелый отпечаток на характер человека. Правильная, хорошо развитая связная речь является одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению в школе. Недостатки развития речи могут привести к неуспеваемости, породить неуверенность малыша в своих силах, а это будет иметь далеко идущие негативные последствия. Поэтому начинать заботиться о правильности речи ребенка надо как можно раньше. К сожалению, количество детей с общим недоразвитием речи, в том числе и с нарушениями звукопроизношения, год от года не уменьшается, а растет.

Развитие связной речи является одной из центральных задач речевого воспитания детей дошкольного возраста. Программа детского сада ставит перед воспитателем задачу научить каждого ребенка содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли в монологической речи. Речь дошкольника должна быть живой, эмоциональной, выразительной.

Требования к связному высказыванию детей дошкольного возраста предполагают владение лексикой, грамматикой, нормами звуковой культуры речи. Развитие связной речи возможно лишь на основе овладения родным языком, освоение его звуковой стороны, определенного словарного запаса, грамматического строя речи.

Речь занимает центральное место в процессе психического развития ребенка и внутренне связано с развитием мышления и сознания в целом. Речь имеет полифункциональный характер.

Однако и до сих пор логопедическая работа с дошкольниками в ряде случаев осуществляется без учетов своеобразных закономерностей дизонтогенеза речи. Так, в формировании грамматического строя речи проводится без данных взаимозависимого усвоения детьми лексических и грамматических элементов родного языка, а формирование звукопроизношения - без связи с расширением объема и усложнением структуры предложений, используемых ребенком в процессе построения речевого высказывания.

Данная проблема обусловила выбор темы нашего исследования: «Подвижная игра в формировании связной речи у детей с ОНР старшего дошкольного возраста»

Цель: Изучить эффективность использования подвижных игр в формировании связной речи у детей с ОНР.

Объект: Процесс формирования связной речи у детей с ОНР.

Предмет: Подвижная игра как средство формирования связной речи у детей с ОНР.

Гипотеза: Если в дошкольном учреждении эффективно использовать подвижную игру с речью, то это поможет развитию связной речи у дошкольников с ОНР, так как подвижная игра с речью содействует не только ролевому развитию, но и обогащению словаря у детей с нарушениями речи.

Задачи:

1.анализировать психолого-педагогическую литературу;

2.изучить значение подвижных игр в развитии связной речи у детей;

3.выявить эффективность использования подвижных игр в обучении связной речи у детей старшей группы с ОНР.

Теоретическая значимость исследования: анализ научной и методической литературы над проблемой таких исследований как «роль подвижных игр в развитии связной речи у детей с ОНР старшего дошкольного возраста».

Практическая значимость: заключается в том, что разработанные систематизированные игры, рекомендации могут быть использованы в ДОУ по обучению связной речи у детей с ОНР.

Методы исследования:

- конспектирование;

- анализ теоретической и методической литературы;

- эксперимент, диагностика, наблюдение;

- разработка и проведение практических занятий, обработка

данных;

- анализ результатов эксперимента.

База исследования: МДОУ «Золотой петушок» №23

Структура исследования: состоит из введения, из двух глав, оглавления, приложения, списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР

1.1 Характеристика связной речи у детей с ОНР

Основным условием правильного усвоения звуковой стороны речи по Д.Б.Эльконину является различения ребенком звука, заданного взрослым, от звука, реального произносимого им самим. На протяжении всего дошкольного возраста формируются тонкие и дифференцировочные звуковые образы слов и отдельных звуков.

В процессе общения со взрослыми и сверстниками, а также в ходе развития собственной деятельности у ребенка возникает необходимость передать свои впечатления, полученные вне непосредственного контакта с собеседником, договориться об осуществлении общего замысла деятельности, спланировать ее, распределить между товарищами обязанности, дать отчет о выполненной работе. Тем самым, можно утверждать о возникновении потребности в том, чтобы речь понимали вне зависимости от ситуации разговора. В младшем дошкольном возрасте речь ребенка характеризуется ситуативностью, в дальнейшем она становится более связной. Появляется возможность для развития контекстной речи - речи-сообщению. Речь-сообщение характеризуется тем, что ее понимание собеседником возможно на основе одних только средств языка и не требует опоры на конкретную ситуацию. По своей структуре контекстная речь приближена к письменной, требует развернутого, полного, логически стройного изложения, новых грамматических форм. В своих рассказах ребенок опирается на имеющийся у него опыт и знания. Кроме фактического материала он использует и вымышленные факты.

В исследованиях А.А.Люблинской указывается, что раньше всего ребенок переходит к связному изложению в рассказах повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении. Развитие интеллектуальной деятельности ребенка стимулирует развитие связной речи. Задача объяснения толкает ребенка к поиску соответствующих речевых форм, которые бы наиболее полно передавали данное содержание. В отличие от рассказа объяснение не допускает произвольного изложения содержания. Такая речь требует умений изложить эти знания в речевом сообщении таким образом, чтобы они стали понятны слушателям. Для этого необходимо владеть общим принципом построения объяснений. В дошкольном возрасте объяснительная речь только начинает развиваться. Выделение речевой деятельности в целом, как и других, отдельных сторон речи, происходит стихийно. Более отчетливое осознание коммуникативной функции речи выступает в среднем дошкольном возрасте и еще более ярко выражается к концу дошкольного детства.

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка. Затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминание, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями. В исследованиях (В.К. Воробьева, Р.И. Мартынова, Т.А. Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), у детей нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Ю.Ф. Гаркуша Н.С. Жукова и др.), существенно тормозится развитие игровой деятельности (Л.Г. Соловьева, Т.А. Ткаченко и др.), имеющий, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.В.Левиной, нарушение речи подразделяются на 2 группы: нарушение средств в общение и нарушение в применение средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения являются общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

ОНР представляет собой специфические проявления речевой аномалии, при котором нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй. По уровню речевого развития детей принято подразделять на 3 группы. Дети, имеющие второй и третий уровни развития речи, составляют основной контингент специальных логопедических групп. Целью занятий с этими детьми является коррекция имеющихся у них речевых недостатков и подготовка к обучению в школе.

Трудности, имеющиеся у таких детей, сказываются на всех формах общения и межличностного взаимодействие. Этому в значительной степени способствуют сопутствующие речевые дефекты в невротическом проявлении. У многих детей наблюдается повышенный уровень тревожности, который колеблется в зависимости от изменения условия, ощущение неуверенности в себе. Для многих характерна крайняя зависимость от мнения других. В то же время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия. Для одних детей с ОНР характерны гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений ногами, руками, вертится, не может длительное время сидеть спокойно. Другие, наоборот, обращают на себя внимание своей заторможенностью, вялостью, пассивностью. В целом их эмоционально-волевая сфера имеет те же особенности, что и у детей с нормально развитой речью, но фиксация на речевом дефекте порождает у ребенка чувство ущемленности, а это в свою очередь делает специфичным его отношение к себе, сверстником, к оценкам взрослых и детского коллектива. Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, существенно тормозит развитие игровой деятельности, которая, как уже говорилось, имеет ведущее значение в формировании личности ребенка, (5. 7стр.)

Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет[29]. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры.

Нарушение связной речи - один из симптомов общего недоразвития речи.

У детей 1 уровня речевого развития связной речи нет, имеются отдельные лепетные слова, которые в разных случаях имеют разное значение и сопровождаются мимикой и жестами. Вне ситуации такая речь не понятна окружающим.

Недостаточность речи детей 2 уровня проявляется во всех ее компонентах. Дети пользуются простыми предложениями из 2-3 слов, могут ответить на вопросы по картинке, на которой изображены члены семьи, события окружающей жизни.

3 уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь развернуто недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым передается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной.(6.с45-68)

При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются при передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, теряют действующих лиц.

Рассказ -- описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое дело, возвращаются к ранее рассказанному.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определение замысла рассказа, в изложение последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задание подменяется пересказом знакомого текста.

Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.

В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождаются рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

Недостатки речи детей могут быть классифицированы по 3 категориям. К ним относятся те, которые присуще всем детям на определенной возрастной ступени и обусловлены состоянием их развития, ко второй категории относятся недостатки, обусловленные особенностям конституции и неправильности в развитие речи, и к третьей - приобретенные благодаря плохой воспитательной работе.

По поводу недостатков первой категории можно говорить следующее:

Каждое через подражание усвоенное слово должно быть произнесено и удержано памятью. Отсюда проистекают 4 источника речевых ошибок:

сенсорные ошибки, обоснованы тем, что восприятие ребенка еще недостаточно дифференцировано, а потому тонкие различия в звучании не воспринимаются, только грубо обще- усваиваются.

апперцептивные ошибки: слабое и неустойчивое внимание ребенка обуславливает неодинаковое отношение его к разным частям слышимого вообще, и частям отдельных слов в частности.

монотонные ошибки: артикуляция и структура органа речи ребенка не развилась до того, чтобы правильно произносить определенные звук или сочетание звуков.

ошибки воспроизведения: способность запоминания ребенка не соответствует объему речевых восприятий, что обуславливает при произношении ранее слышанных слов неизбежных ошибки памяти. Ошибка этого рода присуще детям в тот ранний период, когда развиваются и совершенствуется механизм речи.(7.с24-56)

Если развитие ребенка протекает нормально, эти ошибки постепенно и последовательно изживаются сами собой. Обязательные педагогические мероприятия по отношению к ним должны выражаться только в одном: не воспроизводить этих ошибок, а говорить с детьми всегда безупречно правильно.

Ко второй категории недостатков речи относятся недостатки анатомического и психофизического характера. К явлениям первого порядка относятся такие явления как заячья губа, щели в небе или челюсти второго-все виды заикания, часто глухонемота.

Необходимо популяризовать эти вопросы, обращать на них внимание педагогов, родителей в интересах оберегания детей от воздействий, могущих оказать на их речь вредное влияние. Дети с ярко выраженными недостатками - глухонемые, заикающиеся не должны воспитываться совместно с нормальными детьми.

Ошибки и недостатки третьей категории обусловлены речью окружающих, оказывающей на речь ребенка громадное влияние. Ребенок воспроизводит акцент, интонация и все особенности речи людей, с которыми он живет.

Нужно оберегать детей от восприятия речевых форм, могущих испортить их язык, поднимать культуру речи окружающих, работать с семьей, каждому находящемуся в речевом общении с детьми относиться критически к собственной речи, работать над ее усовершенствованием, всемирно заботиться о том, чтобы слух ребенка образцы лишь совершенном речи.

Но самое основное - неустанно вести работу с детьми. Прежде всего, следует тщательно зарегистрировать главнейшие, преобладающие ошибки речи детей и уделять им специальные внимание. Следует пользоваться всякими удобными моментами, чтобы привлекать к этим ошибкам внимания детей, придумывать соответствующие устные и письменные упражнения, воздействуя на создание детей в одном и том же направлении, содействовать постепенному искоренению этих ошибок.

1.2 Подвижная игра в совершенствовании связной речи детей с ОНР

Игра является как ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Игра как ведущая деятельность обусловливает главные изменения в становлении психических функций и личности ребенка, происходящих в дошкольном возрасте. А.Н Леонтьев выделял три признака ведущей деятельности:

1. В форме ведущей деятельности возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности. В ролевой игре дошкольника появляются элементы учения - деятельности, которая станет ведущей в следующем периоде психического развития.

2. В ведущей деятельности формируются и перестраиваются отдельные психические функции. В игре появляется творческое воображение.

3. От ведущей деятельности зависят наблюдаемые в это время изменения личности. В игре дошкольник осваивает нормы поведения взрослых людей, взаимоотношения которых он воспроизводит в игровой ситуации.

Таким образом, ведущей деятельностью становится только та, которая обеспечивает главнейшие преобразования в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данном этапе жизни. Ведущей не может стать любая деятельность, которой ребенок отдает много времени. Условия жизни ребенка таковы, что на каждом возрастном этапе он получает возможность наиболее интенсивно развиваться только в определенном виде деятельности.

Далее А.Н.Леонтьев отмечает, что даже если какая-то деятельность стала особенно привлекательной для ребенка, то это отразится на становление его личности, но такого глубокого развивающего эффекта, как ведущая, она в большинстве случаев дать не может.

Труд Д.Б.Эльконина "Психология игры" является одним из наиболее фундаментальных трудов в отечественной психологии. Согласно его концепции игра дошкольника социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано с определенными условиями жизни ребенка в обществе. В 3 года в сознании ребенка возникает образ идеального взрослого, реализуемый в воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация -- это игровая ситуация, реализация образа идеального взрослого происходит через принятие на себя и исполнение роли. Наблюдения за разными играми детей разного возраста привели Д.Б.Эльконина к очень важной для теории деятельности выводу о том, что различные сферы реальной жизни неодинаково отражаются в играх.

Действительность, в которой живет ребенок, может быть условно разделена на две взаимосвязанные, но вместе с тем различные сферы:

1. Это сфера предметов (вещей), как природных, так и созданных руками человека;

2. Сфера деятельности и их отношений. Результаты его исследований доказали, что игра ребенка особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними и что ее содержанием является именно эта реальность.

Начало разработки теории игры связывается с именами мыслителей и ученых ХГХ века - Ф.Шиллером, Г.Спенсером, В.Вундтом. Согласно взглядам этих авторов, происхождение игры тесно связано с происхождением искусства.

Для Ф.Шиллера игра - это эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, является условием возникновения эстетического наслаждения, которое доставляется игрой.

Г.Спенсер ставит проблему избытка сил в более широкий эволюционно-биологический контекст. Чем выше на эволюционной лестнице находится животное, тем у него больше остается свободной энергии, которая расходуется на "воображаемые" деятельности. В игре по Спенсеру находят выражение низшие потребности, в искусстве - высшие.

У В.Вундта суть игры сводится к высказыванию "Игра- это дитя труда". Он обратил внимание на то, что всякая игра имеет свой прототип в одной из форм труда. Но труд обусловливается необходимостью существования, а игра наслаждением от самого процесса действия. Игра устраняет полезный результат труда и делает целью сам процесс, сопровождающий труд.

Автором первой психологической теории в конце XIX века стал немецкий ученый К.Гроос. Его теорию можно определить как "теорию упражнения". К.Гроос связывал игру с удлинением периода детства у высших животных. Их приспособление не могло ограничиваться наследственно фиксированными способами поведения. Врожденные инстинкты после рождения должны были совершенствоваться и упражняться. Смысл игры по Гроосу заключается в усовершенствовании унаследованных инстинктов, в придании им гибкости и приспособляемости. К. Гроос, как и его последователи, не находит в человеческих играх существенных отличий от игр животных.

В отечественной психологии проблему игры начали изучать с 30-х годов нашего столетия. П.П.Блонским и Л.С.Выготским были заложены основы исторического рассмотрения психического развития в детском возрасте. Их идеи наиболее полно отражены в исследованиях Д.Б.Эльконина. Согласно его концепции игра не всегда сопровождало детство. Ее возникновение определяется историческим развитием общества и тем реальным местом в системе общественных отношений, которое ребенок в ней занимает. На ранних этапах развития человечества ребенок 3-6 лет мог наравне с взрослыми мог удовлетворить свою потребность в активности и самостоятельности, принимая участие в совместном труде. С развитием общества, усложнением орудий производства, его организации место ребенка в системе общественных отношений меняется. Он не может наравне с взрослыми принять участие в груде. Стремление активно участвовать в жизни взрослых и невозможность осуществления этого, прямым путем привели к возникновению нового вида деятельности - игре.

Становление отдельных компонентов и ровней развития игры, характерных для дошкольного возраста, были подробно изучены Д.Б.Элькониным и представлены в его книге "Психология игры". В общих чертах линию развития игры ребенка он представлял как переход от нерациональной схемы единичного действия к его смыслу, который всегда заключается в другом человеке.

Основными компонентами игры дошкольника являются игровые условия, сюжет, содержание, игровые действия, роль, правила игры. Далее мы приводим краткую характеристику каждого из компонентов и уровней их развития на протяжении дошкольного возраста.

Для того, чтобы игра состоялась необходимы условия. На протяжении всего дошкольного возраста условия игры не меняются - это прежде всего наличие самих участников игры (дети, взрослые), игрушек, предметов. В три года условия игры играют мотивирующую роль: предметы, игрушки, окружающие ребенка близкие люди обусловливают его игровые действия, наталкивают на проигрывание какого-либо жизненного сюжета. Тем самым игровые условия приводят к появлению соответствующего образа. В более старшем возрасте игровое поведение ребенка уже не зависит от условий игры, мотивация определяется другими факторами.

Содержание игры составляют деятельность и отношение взрослых. У ребенка младшего дошкольного возраста основным содержанием игры является предметная деятельность. Малыш скорее поглощен самим процессом выполнения действий, чем результатом, поэтому для него характерно некоторая несогласованность и неустойчивость выполнения роли. В среднем дошкольном возрасте для ребенка главным становится отражение отношений между людьми, поэтому ребенок действует в игре не ради самого процесса, а ради стоящего за ним отношений. В старшем дошкольном возрасте содержание игры может обогащаться в ходе выполнения действий в процессе игры, но в этом случае участники игры или договариваются, или регламентируют изменение содержания правилами. То есть содержанием игры старших дошкольников становится выполнение правил. Таким образом, можно сделать следующий вывод по эволюции содержания игр дошкольников: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей.

Роль - обобщенное отражение социальных функций, соответствующее принятым нормам способ поведения. В дошкольном возрасте ребенок не сразу усваивает роль. В исследованиях Н.Я.Михайленко было выявлено, что переход к ролевому действию связан с двумя условиями: во-первых, с отнесением ряда действий к одному и тому же персонажу; во-вторых, с принятием роли персонажа, который задан в сюжете игры. В младшем дошкольном возрасте ребенок, выполняя определенные действия по роли, недостаточно осознает и не называет роль. При ролевом разделении функций он затрудняется отображать отношения, предполагающиеся по роли. Постепенно выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с ней. В среднем дошкольном возраст функции роли в сознании ребенка четко обозначены: ребенок выделяет и называет роль до начала игры. Появляется ролевая речь. В старше дошкольном возрасте ролевые функции детей взаимосвязаны и регламентированы правилами. Характерной особенностью игры в этом смысл является то, что правило как бы скрыто за ролью, оно не проговаривается, скорее чувствуется, чем осознается. В играх с правилами - наоборот: правил должно быть открытым, то есть четко осознаваться и формулироваться всем; участниками. В старшем дошкольном возрасте ролевая игра смыкается играми с правилами. Таким образом, развитие игры в дошкольном возрасте происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью.

Игровое действие - основная единица анализа игровой деятельности дошкольника. Как уже отмечалось, игровое действие тесно связано с ролью. В младшем дошкольном возрасте ребенок выполняет в основном однообразные повторяющиеся, операции. Постепенно ребенок усваивает логику действий, которые определяются жизненной последовательностью. Число действие расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. В среднем дошкольном возрасте характер и логика действий ребенка определяются ролью. Они становятся очень разнообразными. В старшем дошкольном возрасте действия ребенка четко выделены и направлены к другим персонажам игры. Кроме этого, действия старшего дошкольника характеризуются некоторой свернутостью: действия часто заменяются словом.

Многие исследователи считали игру свободной деятельностью именно в силу того, что в ней ясно выраженной цели и результата. Но высказанные соображения Л.С.Выготского и результаты исследований Д.Б.Эльконина опровергают это. В творческой, ролевой игре есть и цель, и результат. Цель игры заключается в осуществлении взятой на себя роли. Результатом игры является то, как осуществляется эта роль.

Игра имеет большое значение для развития ребенка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания с другими. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребенка и ее объективного развивающего значения делает игру наиболее подходящей формой организации жизни детей, особенно в условиях общественного дошкольного воспитания.[9, c. 152].

Игра - деятельность, в которой, воображаемый план позволяет ребенку познавать социальный мир. Здесь познание имеет особое значение, так как оно позволяет содержательно и интересно приобщаться к жизни и деятельности взрослых. Методы направлены на расширение кругозора, на воспитание чувств и отношений и формы выражения чувств.

Игра для детей дошкольного возраста суть как бы почти всей будущей жизни, потому что в них развивается и появляется весь человек в своих самых тончайших задатках в своем внутреннем чувстве.

С.Л.Новоселовой разработана новая классификация игр. Данная классификация не отрицает рациональности прежних подходов, выдвигает в качестве основы классификации категорию «инициативы», исходящей от субъектов игры. Соответственно выделяется три класса игр.

Первый класс - игры, возникающие по инициативе самих детей как своеобразная практическая форма размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности. К ним относятся самодеятельные игры - экспериментирования с природными объектами и явлениями, животными, людьми, игрушками и другими предметами и самодеятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные).

Второй класс - игры, возникающие по инициативе взрослого(обучающие и досуговые игры). Они приходят к детям от взрослых, но дети, освоив их, могут играть в них самостоятельно, что способствует обогащению самодеятельных игр.

Третий класс - так называемые традиционные или народные игры, возникшие в глубинах этноса. Особый интерес предоставляют архаические народные игры: они позволяют оценить процесс становления игр, приобщиться к универсальному общечеловеческому опыту и соответствующим ему механизмам деятельности [30, с.38].

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем проявляется и в других видах деятельности (например, в учебной). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.

При подготовке детей к школьному обучению большое значение приобретает формирование и развитие связной монологической речи -важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развитие творческого мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.

Известно, что умения и навыки связной речи при их спонтанном развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения в школе. Эти умения и навыки, как при нормальном, так и особенно при нарушенном речевом развитии необходимо формировать специально.

Коротко охарактеризовать состояние речи детей с ОНР можно следующим образом. Вследствие недоразвития всех ее компонентов, касающихся, как смысловой, так и звуковой сторон, спонтанное и поэтапное формирование речевых умений и навыков или невозможно, или дисгармонично. Все это усугубляется дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления необходимого речевого опыта. Самостоятельно связанная контекстная речь детей является несовершенной. У них недостаточно развито умение последовательно и связно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а так же испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезирование ее отельных элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

Таким образом, формирование связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР имеет первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.

Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказать о событиях их окружающей жизни. Это имеет важное значения для обучения в школе, общение с взрослыми и детьми, формирование личностных качеств.

Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса: пересказа и придумывания рассказов, разучивание стихотворений, отгадывание загадок.

Дети могут рассказать о себе, о своих друзьях, об интересах, эпизодов из собственного опыта. Однако анализ детских высказываний, подтверждает, что их речью еще не соответствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Например: Ева и Сялик играли. Масик бещиль палку летку, щобака щетлит. Щабака бизит воду, то дощаль пальку (Лева и шарик играли. Мальчик бросил палку, собака смотрит. Собака бежит к воде, чтобы достать палку).(15.с26)

Для этих детей характерным является недифференцированное произношение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и сопоры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Фонетическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонким акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более звуковой фон. Это задерживает обладание звуком и синтезом.

Диагностическим показателем речи является недоразвития нарушение слоговой структуры наиболее сложных, а также, сокращения количества слогов (ватитек-воротничек). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове (вототик- животик, вей- дверь, вок- волк). Типичным является также персеверации слогов (хихист- хоккеист); антиципации (астобус- автобус); добавление лишних звуков и слогов (лимонт- лимон).

Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи в количественном отношение значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их пассиве.

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в неправильном контексте. Не названий многих частей предмета, дети заменяют слова, близких к ситуации и внешним признаком (раскрашивает - пишет).

В словаре детей мало обобщающих понятий: почти нет антонимов, мало синонимов.

Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в обращении существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, прилагательных. Они допускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов. (10. с94)

Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речью.

При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки ^в передачи логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц.

Рассказ - описание для детей малодоступен. Они обычно ограничивают перечислением предметов и их частей.

Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.

Одним из необходимых условий дальнейшего речевого развития детей является создание мотивации общения, формирования стремления рассказать о себе, о наблюдениях из жизни и детского сада.

Воспитатель детского сада для детей с нарушениями речи выполняют помимо общеобразовательных и коррекционных задачи. Эти задачи направлены на устранение недостатков в сенсорной, аффективной - волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных условиями речевого дефекта. Компенсация речевого недоразвития ребенка его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктует необходимость овладения теми видами деятельности, которые предусмотрены программами массового детского сада.

Воспитатель также должен создать доброжелательную обстановку в детском коллективе, укрепить веру детей в собственные возможности, сглаживать отрицательные переживания, связанные с речевой неполноценностью, формировать интерес к занятиям. Реализация указанных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей.

В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса, контроль за правильным использованием поставленных ими исправленных логопедом звуков, усвоенных грамматических форм и т.п.

В обязанности воспитателя входит хорошее знание индивидуальных особенностей детей с недоразвитием речи, детей по разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменения условий обучения.

Собственно усвоению речевых навыков предшествуют практические действия с предметами, самостоятельное участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями.

Необходимым элементом при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие мышления, внимание, памяти. Широко используется сравнение предметов, выделение ведущих признаков, группировка по ситуации, по значению, по признакам и т. д.

Дети с тяжелыми нарушениями речи часто соматически ослаблены, физически не выносливы, быстро утомляются. Многие с трудом выдерживают длительное пребывание в коллективе. Для детей с дизартрическими нарушениями речи характерна скованность плохая переключаемость. Отрицательно сказывается на здоровье детей и то, что немало времени они проводят в сидячем положении. В связи с этим важно в 1-2 периодах обучения уделить серьезно внимание тем видам работы, которое помогли бы детям закрепить моторные навыки догнать своих сверстников по физическому развитию. Лучшее средство от гиподинками - подвижная игра.

Подвижные игры, которые являются составной частью физкультурных музыкальных занятий, могут быть проведены на праздничных утренниках в час развлечений на прогулке. Ниже приводится описания игр, которые можно рекомендовать воспитателю в группе с ОНР.

Характер подвижной игры ее содержание должны быть разнообразны. Это может быть сюжетно ролевая игра ( типа «Поезд», «Самолет») или игра инсценировка («Теремок»). Возможно проведение подвижных бессюжетных упражнений, игр с предметами (с мячом, бубном, прыгалками). Эти игры дают возможность отработать с ребенком наиболее простые движения (ходьба, бег, прыжки на двух ногах) ребенок учиться целенаправленно катать, ловить, бросать сначала большой мяч, потом маленький и т.п., и постепенно подготовить его к овладению более сложным, комбинированным движениями. Подвижные игры нормализируют моторную функции ребенка помогают решить и ряд других коррекционно-воспитательных задач: повышают активность, развивают подражательность, формируют игровые навыки, совершенствуют просодические компоненты речи, поощряют творческую активность детей.

У детей с тяжелой речевой патологией не достаточно сформированы пространственные представления, с трудом формируются не только речевые, но и двигательные стереотипы. Все это требует определенной специфики проведения подвижных игр. Рекомендуется иногда обращаться к игровому материалу, предназначенному детям младшей группы, адаптируя, изменяя его с учетом особенностей работы логопедических групп.

Так, прежде чем педагог предложит детям подвижную игру или упражнение с предметом, он должен заблаговременно познакомить их с элементами игры, то упражнять в тех движениях, которые им трудны.

Сам воспитатель принимает активное участие в игре, помогая, подбадривая, отмечая малейшие успехи тех, кто с трудом или частично справляется с заданием. Необходимо проявить терпимость к детям, которые не могут или не понимают и в связи с этим неправильно выполняют задания старшего. Каждый ребенок должен участвовать в игре, выполняя посильные для него игровые действия, по возможности стараясь подражать ведущему и товарищам, выполнять действия вместе с педагогом. Важно, чтобы у детей появилось уверенность в своих силах.

После того как большинство детей, усвоив правила игры и поймет задание ведущего, их можно объединить в группе для проведения игры.

Сюжетно-ролевая игра возникает на пороге третьего года жизни ребенка на основе предметных игр, в известной степени самостоятельно. Предметные игры представляют собой генетические истоки сюжетно-ролевой игры.

Ребенок играет с первых месяцев жизни. Манипулирование предметами, сопровождаемое эмоциональным оживлением и чувством удовольствия, уже может быть названо игрой.

Игровое манипулирование отличается от собственно предметных действий, направленных на освоение назначенных предметов и способов их использования. Игра выступает как форма активной ориентировочной деятельности. Захватывая, снимая, похлопывая, толкая, бросая, предмет, ребенок познает его свойства. Для манипулирования характерно многократная повторность однородных действий, связанных с упражнением сенсомоторных механизмов, включенных в то или иное действие, и повторным восприятием предмета.

Наиболее полные предметные игры развиваются на втором году жизни ребенка. В этот период ребенок осваивает действия с двумя видами предметов: игрушками и предметами-орудиями (ложкой, чашкой, совочком). Действия с предметами, орудиями обладает ложкой, как с самим предметам, так и с условиями его использования (чашка пустая и чашка с молоком требует разных действий). Действия с игрушкой не имеют таких жестких ограничений, В соответствии с этим формируется два вида предметных действий: собственно предметных, или орудийные, и игровые. Оба вида действий формируются параллельно. Они осваиваются ребенком в совместно деятельности с взрослым. Однако игровые действия отличаются большей обобщенностью, часто протекают в сокращенной форме, в форме «схемы действия».

На втором году жизни ребенка предметная игра проходит ряд этапов.

На первом этапе в совместной игре со взрослыми дети подражают его действиям с игрушками.

На втором этапе дети начинают самостоятельно выполнять усвоенные действия с игрушками (в начале с той же самой), а затем усвоенные действия переносят на другие предмет (например, ребенок научился кормить куклу, затем кормить мишку, зайчика и.т.д).

На третьем этапе появляется изобразительная игра. Его содержание - условно- орудийные действие. Ребенок подражает действием взрослого с предметами, которые он наблюдает в повседневной жизни: читает газету, подметает пол. Подобные действия усваивается уже самостоятельно, вне специального учения. Все это создает условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. В предметные игры ребенок чаще играет одиночку или рядом с детьми.

Наблюдения показывают, что игра рядом с другими детьми протекает более эмоционально: появляются сопереживание радости удовольствия.

Анализ научной литературы, результаты экспериментальных исследований позволяют прийти к выводу, что подвижная игра является основным мотивом, побуждающий дошкольников в формировании связной речи у детей с ОНР.

- Проблема формирования связной речи у детей с ОНР была исследована и практически проанализирована ещё в работах Д.Б.Эльконина, Р.В.Левиной, А.Р.Лурия и других. Дети с нарушением речи носят многоаспектный характер, требующей единой стратегии, методической и организационной преемственности в решение воспитательно-коррекционных задач.

Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР - научить их связано и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказать о событиях их окружающей жизни. Это имеет, важное значение для обучения в школе, общение с взрослыми и детьми, формирование личностных качеств.

Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса: пересказа и придумывания рассказов, разучивание стихотворений, отгадывание загадок.

Дети с тяжелыми нарушениями речи часто соматически ослаблены, физически не выносливы, быстро утомляются. Многие с трудом выдерживают длительное пребывание в коллективе. Для детей с дизартрическими нарушениями речи характерна скованность плохая переключаемость. Отрицательно сказывается на здоровье детей и то, что немало времени они проводят в сидячем положении. В связи с этим важно в 1-2 периодах обучения уделить серьезно внимание тем видам работы, которое помогли бы детям закрепить моторные навыки догнать своих сверстников по физическому развитию. Лучшее средство от гиподинками - подвижная игра.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО МЕТОДИКЕ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ОНР СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Исследование проводилось в три этапа в период с 22 января по 15 февраля 2008 года в ДОУ «Теремок».

В исследовании принимали участие 20 детей 5-летнего возраста.

На первом этапе изучалась и анализировалась литература, составлялась система занятий по формированию связной речи у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.

На втором этапе проводилось обследование детей старшего дошкольного возраста с целью выявления уровня развития связной речи у детей с ОНР перед началом эксперимента.

На третьем этапе проводились обобщения полученных результатов.

Цель экспериментальной работы: экспериментально обосновать эффективную методику работы над формированием связной речи у детей с ОНР.

Задачи:

1. анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы по теме исследования;

2. разработать методику работы над развитием связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

3. экспериментально апробировать разработанную методику и на основе полученных данных предложить методические рекомендации по развитию связной речи у детей с ОНР;

Для решения поставленных задач данного исследования были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический метод исследования включает в себя изучение литературы по теме исследования. Применение этого метода позволяет определить научную основу исследования. В проведении исследования необходимо значимыми являются сведения из области психологии, дефектологии. Основные положения из области данной науки представлены в главе 1.

2. Метод наблюдения широко используется в педагогике. Также в ходе использования данного метода мы выявили степень развития связной речи у детей с ОНР участвующих в эксперименте.

3. В нашем исследовании основным методом является педагогический эксперимент.

Констатирующий этап

Констатирующий эксперимент проводился с целью выявления уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР перед началом эксперимента.

Задача констатирующего эксперимента:

- установить критерии оценки уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

- разработать методику по развитию развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

- провести исследование по разработанной методике выявления уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР перед началом эксперимента.

Мы установили уровни развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР:

Высокий уровень - у дошкольника высокие показатели развития связной речи;

Средний уровень - у дошкольника средние показатели развития связной речи;

Низкий уровень - у дошкольника низкие показатели развития связной речи;

Детям были предложены три методики.

Методика№1. по Р.С.Немова «Назови слова».

Представляемая методика определяет запас слов, которых хранятся в активной памяти ребенка. Взрослый называет ребенку некоторое слово из соответствующей группы и просит его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к этой же группе.

На название каждой из перечисленных ниже групп слов отводится по 20 секунд, а в целом на выполнение всего задания - 160 секунд.

1. Животные.

2.Растения.

3 . Цвета предметов.

4. Формы предметов.

. Другие признаки предметов, кроме формы и цвета.

. Действия человека.

. Способы выполнения человеком действий.

8.Качества выполняемых человеком действий.

Если ребенок затрудняется начать перечисление нужных слов, то взрослый помогает ему, называя первое слово из данной группы, и просит ребенка продолжить перечисление. (Оценки результатов и уровней см.приложение )

Таблица №1

Группа	Высокий	Средний	Низкий
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Эксперимен.	2	28%	4	58%	1	14%
Контрольная	4	28%	6	48%	3	24%

Вывод: Дети инструкции слушали внимательно. Большинство детей с заданием справились. Оценки результатов следующие; в экспериментальной группе высокий уровень получили 2 детей, средний - 4, низкий балл у 1-го, а в контрольной группе : высокий - 4, средний 6, и низкий у 3 -х детей.

Методика №2 Диагностика для определения активного словарного запаса ребенка методика «Расскажи по картинке».

Эта методика предназначается для определения активного словарного запаса ребенка. Ребенку даются картинки и дают ему 2 минуты для того чтобы он внимательно рассмотрел эти картинки. Если он отвлекается или не может понять, что изображено на картинке, то экспериментатор разъясняет и специально обращает его внимание на это.

После того, как рассмотрение картинки закончено, ребенку предлагают рассказать о том, что он видел на ней. На рассказ по каждой картинке отводится еще по 2 минуты. (Схема протоколирования и оценку результатов см.придожение 5).

Таблица №2

Группа	Высокий	Средний	Низкий
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Эксперимен.	3	42%	3	42%	1	16%
Контрольная	3	23%	7	54%	3	23%

Вывод: Большинство инструкцию слушали внимательно, но некоторые не вникли в смысл и выполнили задание только после разъяснения. Оценки результатов следующие: очень высокого нет, высокий - 4 ребенка, средний - 8 детей, низкий - 4 ребенка, очень низкий - 4 ребенка.

Методика №3.Диагностика для выявления особенностей монологической речи составлять рассказы е элементами творчества.

Для выявления особенностей монологической речи и возможностей детей составлять рассказы с элементами творчества предлагали такие задания:1.

Составить рассказ о каком - либо случае, происшествием с девочкой в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены дети с корзинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ.

2.Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Задание позволяет выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал.

Выставляется на фланелеграфе картинки, одновременно произнося следующий текст:

-Лена гуляла по полянке. Она собирала в корзинку землянику. С ней была собака Тузик и курочка Пеструшка. Пошел дождь. Лена побежала в дом. Курочка --..., а собака...(спряталась в сарай, залезла в будку)

3.Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки.

(«Осенью вернулись из жарких стран зимующие птицы - скворцы, воробьи, соловьи». «В лесу дети слушали песни певчих птиц - соловьев, галок, жаворонков, воробьев»). После исправления смысловых ошибок составить предложения, употребляя вместо слова летают другие, более характерные слова: кружат, мелькают, ласточки; суетятся, вьются воробья; проносятся стрижи.

4.Перссказать рассказ, составленный по сюжетной картинке.

Ребенку предлагают рассмотреть картинку, на которой изображена в лесу девочка, бинтующая лапу собаке.

После рассматривания картинки воспитатель рассказывает историю о заботливой девочке, которая помогала собаке:

- Оля со своей собакой Жучкой пошла в лес. Оля собирала грибы, Жучка бегала по траве. Вдруг Жучка жалобно заскулила. Оля бросила корзину и побежала к собаке. Жучка сидела около разбитой бутылки, а из ее лапы текла кровь. Оля расплела косу, вынула из нее ленточку и забинтовала лапку любимой собаке.

Вопросы:

-Как это было?

-Где?

-С кем Оля пошла в лес?

-Зачем?

-Как звали Олину собаку?

-Почему Жучка заскулила?

5 .Составить рассказ по сюжетной картинке.

Перед ребенком выставляется картинка, на котором изображена девочка с полной корзиной грибов, дающая плачущему мальчику гриб.

Воспитатель задает ребенку вопросы по картинке:

-Как это было?

-Куда пошли мальчик и девочка?

-Что они собирали?

-Почему мальчик заплакал?

-Что сделала девочка?

...