Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках математики

Предмет исследования - активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования проблемного обучения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования основными задачами определены следующие:

В качестве методологической основы исследования используются: основные положения личностно-деятельностного подхода в обучении (Л.C.Выготский и др.); исходные положения теории проблемного обучения (Махмутов М.И., Мельникова E.Л. и др.); принципы технологии деятельностного метода (Л.Г. Петерсон); основы метода проектов в обучении; положение о том, что способ организации учебной деятельности в младшем школьном возрасте определяет тенденции развития личности (Д.Б. Эльконин и др.); требования Федерального государственного стандарта второго поколения.

База исследования. В исследовании приняли участие школьники 1-х классов МБОУ «Джалильская гимназия» Сармановского муниципального района.

В психологии и педагогике активность выступает в соотнесении с деятельностью. Многие литературные источники определяют деятельность, как внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознательной целью [8, с. 15].

Психологи выделяют три основных вида деятельности: игра, учение, труд. Основными характеристиками деятельности является предметность и субъекта ость.

Активность - это свойство личности, проявляющееся в деятельности и характеризуемое с трех сторон: отношения к объекту деятельности, ее направленности, интенсивности, способов регуляции: внутренней (саморегуляции) и внешней.

При таком подходе становятся ясными термины активизации познавательной, учебной деятельности как повышения степени интенсивности и изменения динамических характеристик личности, осуществляющей деятельность. При этом очевидно утверждение Т.И. Шамовой о том, что активизация учебной деятельности есть процесс, одновременно результат и цель условия успешного протекания учебной деятельности [36, с. 28].

Учебная деятельность направлена на усвоение обучаемыми определенной системой знаний, навыков и умений, на развитие обучаемого - субъекта деятельности, на включение его в систему общественных отношений и в открыто коллективное взаимодействие. Процесс обучения представляется как взаимодействие обучающей деятельности преподавателя (преподавание) и учебной деятельности (учения) обучаемого.

- накопленных знаний;

- опыта деятельности;

- опыта творческой деятельности;

- опыта эмоционально-ценностных отношений.

Что касается структуры учебной деятельности, то следуя Осиповой М.П. [1, с. 76], её можно представить в следующем виде: (рис.1), где выделяется пять органически связанных и взаимодействующих компонентов:

- мотивационный;

- коммуникативный;

- организаторский;

- регулировочно-оценочный;

- познавательная деятельность в обучении.

Познавательная деятельность рассматривается как ядро всей учебной деятельности. Здесь центральное место занимают знания, умения и навыки. Знания - продукт отражения внешнего мира. В учебной деятельности учащиеся имеют дело с такими знаниями как: понятия, законы, свойства, алгоритмы, правила.

Психолого-педагогический анализ овладения знаниями, умениями и навыками убеждает в том, что именно активная, самостоятельная деятельность учащихся должна быть положена в основу построения учебного процесса.

Развитие самостоятельности обучаемых является одним из путей подготовки человека к жизни, труду в условиях постепенно и быстро развивающихся научных знаний. Придавая большое значение самостоятельности, необходимо подчеркнуть, что она представляет собой условие активизации познавательных процессов.

Активность школьника - один из важнейших результатов процесса обучения, это проявление всех сторон личности школьника: это интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, установка на разрешение познавательных противоречий, учебных и жизненных проблем, готовность к решению задач.

Рассмотрим признаки познавательной активности младших школьников:

а) отношение к учению (регулярность и качество подготовки заданий);

б) качество знаний (умение применять знания на практике);

в) характерные особенности учебной деятельности (мыслительная активность учащегося, сосредоточенность, устойчивость внимания, общий тонус в работе, эмоционально-волевые проявления, степень внешней активности);

г) отношение к внеучебной познавательной деятельности (увлеченность ею, системность, направленность) [32, с. 43].

Познавательная активность, имеющая цель, содержание и средства своего проявления, выступает, с одной стороны, как деятельность, а с другой стороны определяется индивидуальными свойствами психики каждого человека, выражается разной интенсивностью, длительностью, эмоциональной окраской, что учителю необходимо учитывать в процессе обучения.

Учебная деятельность будет результативной, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности, а также, если у них воспитаны чувства ответственности и обязательности.

Как известно, учебная деятельность может осуществляться учениками на различных уровнях, в зависимости от того, насколько плодотворно происходило формирование у них системы интеллектуальных умений и навыков на предыдущих этапах обучения. Разные авторы (В.П. Беспалько, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.) предлагают разнообразные подходы к классификации учебной деятельности учащихся в соответствии с уровнем усвоения ими учебного материала. Рассмотрим виды учебной деятельности, предлагаемые Н.Ф. Талызиной [32, с. 74]:

1) деятельность по узнаванию обеспечивает только такое качество знаний, как правильность, т.е. правильное выполнение аналогичных заданий, не требующих трансформации полученных знаний, без собственных комментариев;

2) деятельность по решению типовых задач обеспечивает такое качество знаний, как полнота и действенность, т.е. ученик, может перечислить все ведущие элементы знаний, дать определение каждому из них, охарактеризовать основные их признаки, а также выполнить задания по теме с применением полученных знаний и умений;

3) деятельность по поиску решения обеспечивает опору учащихся на свой жизненный опыт, работу воображения и активное мышление. Позволяет ученику создать оригинальный речевой продукт, в той или иной мере отражающий его индивидуальные склонности и способности;

4) деятельность, связанная с выбором действия, обеспечивает выполнение таких мыслительных операций, как анализ и синтез, сравнение и выделение главного, обобщение. Перед учеником возникает проблемная ситуация, требующая нахождения путей овладения новыми методами и приемами поиска информации.

Работая над проблемой активизации познавательной деятельности учащихся при обучении математике, учителю необходимо стремиться к достижению следующих целей:

- обучающие (формирование ЗУН с элементами продвинутого уровня; обучение детей с любыми индивидуальными данными);

- развивающие (развитие мышления, памяти, внимания; развитие устной и письменной речи; развитие ЗУН учебной деятельности);

- воспитательные (создать положительную эмоциональную учебную мотивацию; воспитывать инициативность, честолюбие, стремление к достижению жизненных успехов, нравственность, ответственность, самостоятельность).

Возбуждение неавтоматической реакции детей в направлении достижения поставленных целей обучения и воспитания педагогическими средствами является основой активизации учения школьников [11, С. 91].

- словесные, наглядные, практические;

- частично - поисковые;

- метод проблемного изложения;

- методы самостоятельной работы и работы под руководством учителя (Приложение А).

Педагогу в своей работе необходимо помнить, что активность учащихся на уроке не должна представлять собой непрерывное деятельное состояние высокого уровня интенсивности. При такой организации познавательной деятельности эффективность обучения снижается. Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в познавательной деятельности, а активность, направленную на овладение ведущими знаниями и способами деятельности.

Эмоциональное возбуждение активизирует познавательные процессы и тем самым повышает эффективность достигаемых целей [9, с. 189].

Как известно, мотивы являются мощным активатором человеческой деятельности. Отношение к делу, его результативность во многом определяется характером доминирующих мотивов. Внешние мотивы не связаны с самим процессом деятельности, поэтому особенно важна внутренняя мотивация:

- формирование ответственности и обязательности (формирование понимания личной значимости учения; предъявление учебных требований; оперативный контроль);

- развитие творческих способностей и личных качеств учащихся (творческое задание; постановка проблемы; дискуссия; создание креативного поля);

- усиление коммуникативного воздействия;

- обеспечение реального успеха ребенка в какой - либо момент деятельности.

Мотивы, побуждающие к приобретению знаний, могут быть различными. К ним относятся прежде всего широкие социальные мотивы: необходимо хорошо учиться, чтобы в дальнейшем овладеть желаемой специальностью, чувство долга, ответственности перед коллективом,

Интерес - мощный побудитель активной личности, под его влиянием все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной [23, с. 97].

В формировании познавательного интереса обучаемых выделяется несколько этапов:

1) любопытство - естественная реакция человека на все неожиданное, интригующее. Это неустойчивый, ситуативный интерес;

2) любознательность - учащийся проявляет желание глубоко разобраться, понять изучаемое явление. В этом случае ученик обычно активен на уроке, задает учителю вопросы, участвует в обсуждении проектов, читает дополнительную литературу, конструирует. Однако любознательность ученика обычно не распространяется на изучение всего предмета. Задача педагога состоит в том, чтобы поддерживать любознательность стремиться сформировать учащихся устойчивый интерес к предмету;

3) интерес зарождается и развивается в процессе деятельности. Поскольку познавательный интерес выражается в стремлении глубоко изучить данный предмет, вникнуть в сущность познаваемого, то развитие и становление интереса наблюдается в условиях развивающего обучения. Опыт самостоятельной деятельности учит тому, чтобы любопытство и первоначальная любознательность переросли в устойчивую черту личности - познавательный интерес.

Таким образом, положительная мотивация благотворно влияет на повышение активности в учебно-познавательной деятельности учащихся.

В педагогической литературе выделяются следующие уровни познавательной активности:

1) воспроизводящая активность - стремление ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень активности отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствие интереса к углублению знаний;

2) интерпретирующая активность - стремление ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, проникновению в сущность явления, характерна большая устойчивость волевых усилий;

3) творческая активность связана с изобретательностью. Она пред-ставляет собой наиболее совершенный вид активности; результат деятельности при этом имеет социальную и специальную ценность [36, С. 105].

Проблема активизации обучения не нова в истории педагогики. Однако интерес к этой стороне обучения усилился в последние годы. В активизации процесса обучения заложены большие возможности для преодоления обострившихся противоречий между требованиями общества к школьному образованию и массовым опытом преподавания.

Значение познавательного интереса утверждали многие дидакты прошлого. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его все видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, «зацепить» так, чтобы учение для ученика стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.

К.Д. Ушинский в интересе видел основной внутренний механизм успешного учения. Он считал деятельность и активность ребенка одним из важнейших условий его воспитания и обучения, придавал большое значение стремлению к деятельности.

П.П. Блонский предложил в 1919 г. так называемую студийную систему организации учебной работы учащихся. Она была направлена на развитие самостоятельности и активности учащихся и носила коллективный характер организации учебной работы.

В 30-е и 40-е годы вопрос об активизации обучения решается путем исследования процессов памяти в их связях с процессами мышления. Важнейшими показателями успешности обучения выступали глубина и прочность знаний. Активность учащихся в этих условиях, с одной стороны, была ориентирована на систематическое усвоение учебного материала, а с другой, оказалась заключена в границах строгих организационных форм. Огромную роль при такой организации процесса обучения приобретал учитель: его подготовка, личные качества, педагогическое мастерство.

В эти годы Л.C. Выготский формулирует свою позицию, в которой выражает один из концептуальных принципов обучения. Он подчеркивает, что развитие ребенка не совпадает с ходом самого образовательного процесса и имеет свою внутреннюю логику. Обучение и развитие никогда не идут равномерно и параллельно друг другу, между этими процессами устанавливаются сложные динамические зависимости [6, с. 218].

Выготский излагает содержание процесса обучения, существенным признаком которого является то, что оно создает зоны ближайшего развития, предполагающие сотрудничество с взрослыми и товарищами. Отсюда делается вывод, о том, что обучение, правильно организованное ведет за собой детское умственное развитие, познавательную активность. Автор выделяет два уровня в развитии ребенка:

- сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок уже может делать самостоятельно;

- зону ближайшего развития - то есть виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых. Зона ближайшего развития большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве.

Для второй половины 50-х гг. характерна ориентация на всемерное развитие активной мыслительной деятельности учащихся. В эти годы стал складываться новый подход к пониманию сущности самостоятельной работы учащихся.

С развитием теории и практики проблемного обучения был переосмыслен принцип активности и сознательности обучения на основе понятия о различных уровнях активности вплоть до творческого. Широко изучается проблемный подход к обучению, и на его основе разрабатываются конкретные методики, системы познавательных задач (А.М. Матюшкин, В.А. Крутецкий, М.И. Махмутов, Е.Л. Мельникова).

Наибольшее влияние на школьную практику, на решение проблемы активизации познавательных сил ребенка оказала в эти годы разработка дидактических основ методов обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Основой концепции Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова явилась теория учебной деятельности и ее субъекта. Чтобы у школьников формировалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи, при решении которых школьник побуждается к поиску, он ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам. При этом ребенок должен рассматривать основание собственных действий и знаний, то есть рефлексировать. Как отмечает В.В. Давыдов, приобретение потребности в учебной деятельности соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться, овладения учебными действиями формирует умение учиться. По теории В.В. Давыдова сущность усвоения знаний должна состоять в организации такой деятельности ученика, при которой он участвовал бы в акте производства знаний, то есть овладел бы истиной не только как итогом, но истиной как процессом понимания тех путей, которые бы привели к ней [24, с. 81].

Создание на основе развивающего обучения дидактической системы связывают с именем Л.В. Занкова. В основу своей экспериментальной системы Л.В. Занков положил идею достижения возможно более высокого уровня общего развития школьников в процессе обучения.

Значительный вклад в решение этих вопросов внесли работы М.А. Данилова, который подчеркивал, что для развития активности и самостоятельности учащихся прежде всего необходимы постановка познавательных задач в процессе изучения основ наук.

По мнению многих исследователей, условиями организации учебно- воспитательного процесса должна стать атмосфера взаимного доверия и уважения, руководство учебно-воспитательным процессом на основе сотрудничества и сотворчества учащихся и учителя, пробуждение и поощ-рение творческой и созидательной самостоятельности школьников в их учебной деятельности. Такая система разработана Ш.А. Амонашвили.

На сегодняшний день проблема формирования познавательной самостоятельности и активности учащихся приобрела особую актуальность в связи непрерывным увеличением объема научной информации, процессом устарения запаса знаний, полученных в школе, и необходимостью воспитания у учащихся прочных навыков самообразования.

На первый план встает стремление развить у учащихся способность самостоятельно приобретать знания и приспосабливаться к новым сферам деятельности. На развитие у учащихся творческой самостоятельности обращают внимание такие авторы, как Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, М.И. Скаткин и другие.

В последние годы в связи с реформами в образовании остро стоит вопрос об организации учебного процесса, направленного на развитие творческих способностей личности, навыков исследовательской деятельности и активизации познавательной деятельности учащихся. Многие ученые, учителя - новаторы, методисты ищут пути и способы решения этой

проблемы. В результате этого возник метод проектов как способ актуализации и стимулирования познавательной деятельности учащихся.

Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования). Этот метод научно обосновал и разработал американский педагог Джон Дьюи. В настоящее время метод возрождается в новом содержании (В.И. Гузеев и др).

Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета на сегодняшний день призывают решать проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития, повышением познавательной активности учащихся. А это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования. Отметим здесь технологию деятельностного метода Л.Г. Петерсон. Идея метода простая: в универсуме деятельности выделить те ее виды, которыми должен овладеть выпускник школы, и построить структуру урока и дидактические условия его реализации, при которых обеспечивается системное формирование способностей детей к осуществлению выявленных видов деятельности во всей полноте.

Задачей современной школы является не только обогащение учащихся значительным объемом знаний, но и достижение высокого умственного и нравственного развития детей с целью их подготовки к труду и активному участию в общественной жизни. В настоящее время в школе представлены разные системы начального образования, базирующиеся как на традиционной системе обучения, так и на указанных выше и других теориях.

Таким образом, для более глубокого понимания сущности активизации учебной деятельности школьников и организации продуктивного учебного процесса необходимо изучать процесс становления и развития проблемы совершенствования методов обучения, пробуждающих подлинную любознательность ученика, в истории общества.

1.3 Психические особенности развития младшего школьного возраста

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с введением четы-рехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась, и многие дети становятся школьниками начиная не с семи лет, как прежде, а с шести. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанав-ливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.

В этот период происходит дальнейшее физическое и пси-хофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы.

По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным.

Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует мобилизации его резервов.

Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек - девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте» [19, с. 142].

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

1.4 Пути активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математик

В данной работе уделим особое внимание и раскроем сущность только некоторых, особенно актуальных в настоящее время путей активизации познавательной деятельности младших школьников:

Каждая дидактическая игра имеет правила, которые определяют порядок действий и поведение обучающихся в процессе игры, способствуют созданию на занятии рабочей обстановки. Поэтому правила дидактических игр должны разрабатываться с учетом цели занятия и индивидуальных возможностей обучающихся. Этим создаются условия для проявления самостоятельности, настойчивости, мыслительной активности, для возможности появления у каждого обучающегося чувства удовлетворенности, успеха.