Развитие творческих способностей на уроке изобразительного искусства в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие творческих способностей на уроке изобразительного искусства в школе



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения креативности и факторов, оказывающих влияние на становление креативности детей

1.1 Исследования креативности отечественными и зарубежными авторами

1.2 Специфика развития креативности в младшем школьном возрасте

1.3 Значение и возможности изодеятельности в развитии креативности младших школьников

Глава 2. Примеры практического изучения креативности младших школьников и рекомендации по проведению занятий с элементами изобразительной деятельности, направленных на развитие креативности

2.1 Примеры практического изучения креативности младших школьников

2.2 Рекомендации по проведению занятий с элементами изобразительной деятельности, направленных на развитие креативности

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования проблемы. Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы.

Креативность (творческие способности) - это способность создавать и находить новые оригинальные идеи, отклоняясь от принятых схем мышления успешно решать стоящие задачи нестандартным образом. Это видение проблем под иным углом и их решение уникальным способом. Формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы одна из наиболее важных задач педагогической теории и практики на современном этапе.

Важным этапом в изучении креативности послужили работы Дж. Гилфорда, П. Торренса. В настоящее время исследованием проблем креативности занимаются также Г.В. Ковалева, Н.Ф. Вишнякова, Л. Дорфман, Н.А. Терентьева, А. Мелик-Пашаев, Л. Футлик.

Изобразительная деятельность рассматривается как творчество, процесс, развивающий творческие и специальные изобразительные способности, а также формирующий целостную творческую личность. В ряде работ отечественных и зарубежных психологов и педагогов-практиков (Р. Арнхейм, В.Л. Дранков, В.П. Зинченко, А.А. Мелик-Пашаев, М.В. Осорина, М.К. Претте, А. Капальдо, Дж. Фостер, П.М. Якобсон и др.) показано значение изобразительной деятельности в развитии способностей, необходимых для творчества и полноценного развития человеческой психики. Практически все исследователи единодушны в том, что освоение изобразительной деятельности имеет большое значение для художественного воспитания и творческого развития личности, так как направляет творческую активность, прежде всего на поиски красоты, гармонии, синтеза, единения человека с миром, позволяет самореализоваться в творчестве. Таким образом, изобразительная деятельность признается эффективным средством развития креативной личности.

Цель исследования: изучить специфику и особенности развития креативности детей младшего школьного возраста в процессе изодеятельности.

Объект исследования: креативность детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: процесс развития креативности средствами изобразительной деятельности у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: развитие креативности школьников в процессе изобразительной деятельности будет эффективным, если: определены критерии развития креативности; разработана программа, ориентированная на развитие креативности в процессе изодеятельности у младших школьников.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть отечественную и зарубежную литературу по понятию креативность.

2. Изучить специфику развития креативности в старшем дошкольном возрасте.

3. Проанализировать существующие программы по развитию креативности в старшем дошкольном возрасте.

4. Предложить направления по развитию креативности старших дошкольников.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании психолого-педагогических условий развития креативности старших дошкольников в процессе изобразительной деятельности.

Практическая значимость заключается в направленности исследования на совершенствование способности к изобразительной деятельности и оптимизацию условий развития креативности старших дошкольников.

Структура работы включает в себя введение, 2 главы (в каждой их которых по 3 параграфа), заключение, список литературы, приложение.



Глава 1. Теоретические аспекты изучения креативности и факторов, оказывающих влияние на становление креативности старших дошкольников

1.1 Исследования креативности отечественными и зарубежными авторами

Многообразие существующих научных подходов, которые рассматривают определенные уровни проявления неповторимости личности и особые формы ее детерминации, позволяет выстроить рефлексивно-гуманистическую типологию психогенеза человека, которая вскрывает различные аспекты проявления его неповторимости - от биологического до культурального. Именно в контексте этой целостной типологии творческая уникальность выделяется как особый предмет психологического изучения.

Проблемы психологии творчества рассматривались зарубежными авторами еще в конце XIX века. Фрейд предположил, что творчество писателей и художников есть отзвук их неосознанных желаний, выраженных в общественно приемлемой форме. Согласно психоаналитической трактовке природы креативности, умение выражать приходящие из бессознательного идеи - ключ к креативному процессу.

С точки зрения авторов психоаналитической концепции, большое значение в творческом процессе приобретает активность бессознательного.

А. Адлер считал творчество итогом компенсации комплекса неполноценности. Р. Ассаджиолли рассматривал его как способ самораскрытия личности, как процесс восхождения ее к «идеальному Я», Особое внимание данному феномену уделил К. Г. Юнг, который подразделил его на два вида: психологическое, связанное с работой сознания, и визионерское, выражающее архетипические образы бессознательного. Интересно отметить, что большинство зарубежных научных психологических школ начала XX столетия (структурализм, функционализм и бихевиоризм) практически не породили никаких новых идей, полезных для изучения творчества. Их исследования почти не вышли за рамки определений и механизмов интуиции.

«Креативность» - так озаглавил Дж. Гилфорд свой доклад, сделанный при вступлении в должность президента Американской психологической ассоциации в 1950 году. В этом докладе он, в частности, отметил, что уникальность выдающихся творцов ограничивает изучение креативности как психологической проблемы, и предложил изучать креативность, привлекая в психологические лаборатории обычных испытуемых и применяя психометрические тесты.

На основе анализа исследований в области креативности с 1970 по 1980 год Ф. Баррон и Д. Харрингтон определили сущность понятия творческости.

С их точки зрения, креативность - это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и продуктах, осознавать новое в бытии. Кроме того, они выдвинули важный, на наш взгляд, постулат о том, что создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации. Таким образом, личностный подход был выделен в качестве отдельного направления исследований креативности, в рамках которого рассматриваются характерологические, эмоциональные, мотивационные, коммуникативные качества личности творчески одаренных людей, в результате чего создается их обобщенный портрет. Сторонники личностного подхода к проблеме креативности утверждают, что невозможно сделать серьезный прогноз развития творческих способностей без учета личностных особенностей субъекта, так как от последних зависит не только реальная деятельность, но и результат выполненных тестов на креативность [1,2]

Креативность - творческое состояние, изобретательность, продуктивная оригинальность мышления человека, субъективная сторона творчества [Половинкин, Попов 1995: 78]. Она формируется как способность ребенка к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, к осознанию и развитию собственного опыта, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта. Данное определение характеризует креативность как психическое состояние [Платонов 1984], как состояние мышления конкретного человека в отличие от творчества как вида деятельности.

Существует множество различных трактовок данного понятия. Для нашего исследования наибольший интерес представляют определения, данные Д. Б. Богоявленской, А. В. Долматовым, В. Н. Дружининым, С. В. Карпенко, Г. М. Коджаспировой, А. Ю. Коджаспировым, А. Матвеевым, А. В. Морозовым, К. Г. Селевко, М. М. Назаренко, Д Халперн, М. А. Холодной, Д. В. Чернилевским, А. Г. Маслоу, в которых креативность трактуется как способность к творчеству, оригинальному мышлению; наивысший уровень интеллектуальной активности мышления; деятельность, процесс или совокупность определённых процессов; способность к порождению множества оригинальных и полезных идей; способность воспринимать и осознавать новое, не бояться перемен; черта личности, проявляющаяся при трансформации информационных процессов.

Необходимо также подчеркнуть, что понятие «креативность» в настоящее время ещё окончательно не оформилось. В различных источниках приводятся определения, значительно отличающиеся друг от друга по содержанию раскрываемого понятия. Например, по определению Биннига [6, с. 96], креативность - это способность к дающему выигрыш преобразованию, переструктурированию и приумножению имеющейся в распоряжении информации. По определению Древдаля [7, с.21], креативность - это способность человека производить композиции, продукты и идеи, которые новы по своим существенным признакам и неизвестны заранее их производителям.

В ряде определений содержание понятия «креативность» приближается к содержанию понятия «творчество»; например, в книге Ф. Бугдаля [6, с. 12] приведено такое определение: креативностью называется процесс переплавки в мышлении элементов знаний и опыта из различных областей в новые идеи. Аналогичные подходы к определению креативности прослеживаются в работах Д. Аустина, Ф. Бэррона, Р. Кратчфилда, Дж. П. Гилфорда, Э. Торранса, А. Кестлера, Х. Кребса, Д. Рэдфорда и др.

В зарубежной психологии (J. Foster, P. W. Jackson, J. P. Guilford, E. P. Torrens и др.) креативность связывают с дивергентным мышлением. Дж. П. Гилфорд, предложивший разделение конвергентного и дивергентного мышления, считал последнее связанным с порождением множества решений на основе однозначных данных, направленных на поиски логических возможностей (в отличие от конвергентного, направленного на поиски логической необходимости)

Многие исследования в рамках личностного подхода к проблеме креативности опираются на работы Гольдштейна, Роджерса, Маслоу и анализируют взаимосвязь творческого процесса и «самоактуализации» личности [3]. Таким образом, в зарубежной психологии творчество рассматривается по двум основным направлениям:

- в рамках изучения интеллектуальных способностей и познавательной сферы в целом (Дж. Гилфорд, П. Торренс, С. Медник, М. Воллах, И. Коган и др.);

- во взаимосвязи с чертами личности (А. Маслоу, Э. Фромм, Г. Олпорт, В. Франк, 3. Фрейд, А. Адлер и др.).

К исследованиям синтетического подхода, в рамках которого учеными были сделаны важные шаги в данном направлении, относятся работы Дж. Рензулли, Дж. Фельдхьюзена, А. Таннен- баума, Р. Стернберга, С. Каплан, Д. Сиск, К. Хеллер и других авторов. Креативность в данном подходе определяется описательно и выступает как сочетание интеллектуальных и личностных факторов.

В российской педагогике и психологии уделяется большое внимание проблеме креативности. Отечественные авторы (В. С. Юркевич, И. С. Лейтес, К. А. Торшина, Е. Л. Григоренко, Е. Л. Яковлева и др.) попытались связать в единый комплекс собственные разработки по творческой проблематике и наиболее ценные в психологическом плане идеи по вопросу изучения креативности, разработанные зарубежными исследователями. Так, Е. Григоренко выделяет шесть подходов к пониманию творчества, разработанных в западной психологии: мистический (Платон и др.), прагматический (Эдуард де Боно, Осборн, Адаме, фон Эк), психодинамический (Фрейд и др.), психометрический (Гилфорд, Торренс), познавательный (Вейсберг и др.), социально-личностный (Амабайл, Баррон, Айзенк, МакКиннон, Маслоу, Роджерс и др.) [4].

К. А. Торшина приводит следующую классификацию уже имеющихся в психологии определений креативности по следующим типам:

- гештальтистские (описывающие креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего);

- инновационные (ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта);

- эстетические или экспрессивные (опирающиеся на самовыражение творца);

- психоаналитические или динамические (представляющие креативность в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх-Я);

- проблемные (определяющие креативность через решение ряда задач; к этому разряду была отнесена дефиниция Дж. Гилфорда: «Креативность

- это процесс дивергентного мышления») [5].

Базу для современных отечественных исследований креативности составили труды Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева (1950-1960-е гг.), посвященные проблеме способностей и одаренности в рамках деятельностного подхода [6-8]. А. Н. Леонтьев в одной из своих работ отметил, что каждый человек, развиваясь в обществе, встречается с миром, воплотившим в себе достижения общественно-исторического развития человеческих способностей. Эти достижения, как он утверждает, фиксируются в объективных продуктах человеческой деятельности

- материальных и идеальных, в форме творений человека: в орудиях, в языке (в системе понятий, науке), в искусстве и т. д.

С точки зрения А. А. Мелик-Пашаева, тезис о развитии способностей в процессе освоения соответствующей деятельности «исключает самую возможность изучать и пробуждать творчество». Дирижер допускает существование потенциального источника творчества, запредельного (трансцендентного) реальной действительности, в том числе и повседневному опыту самого человека [9-11].

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества, опирающуюся на комплексный подход, предложил Я. А. Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества [12, 13].

На основе обзора литературы, наблюдений и собственной экспериментальной работы с одаренными старшеклассниками B.C. Юркевич пришла к выводу, что творчески и интеллектуально одаренные личности - это разные типы одаренности. По ее мнению, в случае недостаточного или очень высокого (IQ= 170-- 180 ед.) уровня развития интеллекта создается препятствие для нормального развития творческих способностей, которые, с ее точки зрения, определяются как креативность (творческость)[14].

В. С. Юркевич и Н. С. Лейтес проводят грань между понятиями творческих и интеллектуальных способностей. По утверждению Н. С. Лейтес, оценка интеллекта не позволяет судить о творческих способностях [15]. Исследователь считает, что творчеству благоприятствуют развитие наблюдательности, легкость комбинирования извлекаемой из памяти информации, готовность к волевому напряжению, чуткость к появлению проблем и др.

Для таких отечественных авторов, как Р. М. Грановская и Ю. С. Крижанская, большой исследовательский интерес представляет изучение креативности как проблемы личности, а не мышления и интеллектуальных способностей. С позиции этих ученых, творческие проявления человека находятся в тесной зависимости от способности преодолевать различные стереотипы.

С точки зрения И. С. Кона, творческая активность предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов (часто неосознаваемых), искать новые ассоциации, а с другой - развитый самоконтроль, организованность, способность дисциплинировать самого себя. В книге «Психология юношеского возраста» ученый отмечает, что творческий потенциал личности не сводится к качеству ее интеллекта [16].

Итак, можно выделить два основных направления, в которых проводились отечественные исследования креативности:

- изучение творчества в рамках деятельностного подхода (Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Н. Лук, Я. А. Пономарев, А. М. Матюшкин, Д. Б. Богоявленская и др.);

- анализ личностного подхода в аспекте креативности (К. А. Торшина, Е. Григоренко, Р. М. Грановская, Ю. С. Крижанская, И. С. Кон, Е. Л. Яковлева и др.).

Наибольшую ценность для исследования проблемы креативности в педагогике и психологии представляет развитие интегральных теорий творчества, согласно которым, для творчества необходимо наличие шести специфических, но взаимосвязанных источников. Это - интеллектуальные способности, знания, стили мышления, личностные характеристики, мотивация и окружение (среда).

В настоящее время творчество рассматривается как феномен развития, обновления, потенциал будущей адаптации к окружающей профессиональной среде. Креативность проявляется многообразно: это оригинальность и быстрота мышления, способность находить неожиданные решения, казалось бы, в безвыходных ситуациях, богатое воображение, чувство юмора, создание новых оригинальных продуктов (физических и интеллектуальных). Продукт креативной деятельности является, во- первых, новым и адекватным по отношению к задаче, во-вторых, данная задача не может быть решена по заранее известному алгоритму

В настоящее время предлагаются разнообразные пути повышения качества образования. Как показывают психолого-педагогические и дидактические исследования (Я. А. Ваграменко, А. А. Кузнецов, Е. И. Машбиц, Е. С. Полат, И. В. Роберт, В. В. Рубцов, О. К. Тихомиров и др.), необходимым потенциалом в этом отношении обладают методики обучения на основе ИКТ, так как именно они способны обеспечить индивидуализацию обучения, адаптацию к творческим способностям, возможностям и интересам каждого с использованием компьютерного моделирования изучаемых процессов и объектов. Реализация ИКТ может осуществляться в рамках спроектированной новой образовательной среды.

В традиционной образовательной среде потенциал индивидуализации образовательного процесса ограничен возможностями одного преподавателя, ведущего урок. Использование информационных технологий позволяет максимально индивидуализировать образовательный процесс, выстроить его с учётом особенностей конкретного обучающегося, обеспечивая его активную, деятельностную работу по саморазвитию.

И. С. Якиманская отмечает: чем разнообразнее школьная среда, тем эффективнее процесс обучения с учётом индивидуальных возможностей каждого ученика, его интересов, склонностей, объективного опыта, накопленного в обучении и реальной жизни. Она выделяет две основные идеи: 1) необходимость разнообразия среды обучения. Ясно, что использование средств ИКТ способствует этому; 2) требование индивидуализировать обучение, адаптировать его к познавательным потребностям и интересам обучаемых. И эту проблему достаточно эффективно могут решить ИКТ [Якиманская 1996].

Рядом исследователей (М. И. Башмаков, С. Г. Григорьев, С. В. Зенкова, А. А. Кузнецов, С. В. Панюкова, С. Н. Позднякова, Е. С. Полат, И. В. Роберт, А. П. Тряпицына и др.) определены понятия «информационной образовательной среды, «образовательного пространства», «образовательной среды, реализованной на базе информационных и коммуникативных технологий», «информационной образовательной среды», «информационно-коммуникативной образовательной среды».

Под средой вообще понимается совокупность явлений, процессов и условий, оказывающих влияние на изучаемый объект. Специфика понятия «среда» состоит в том, что она не может быть понята вне отношений к кому-либо или чему-либо.

Отдельные аспекты средовой проблематики в педагогике исследуются уже с начала ХХ века, когда существовало средоведение (в 20-30 гг. это было одним из направлений зарубежной педагогики). В рамках данной теории работали К. Д. Ушинский, Л. Н. Пирогов, А. Ф. Лазурский, А. Ф. Лесгафт, С. Т. Шацкий. Сторонники этой теории видели педагогический процесс в виде трехчленной системы: объект - среда - субъект.

Л. С. Выготский в 1926 году писал: «Воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен учитель, активен ученик, активна заключенная между ними среда» [Выготский 1991: 244]. Понимание среды как сферы, интегрирующей внешнее и внутреннее, объективное и субъективное, важно для нашего исследования, так как, согласно замечанию Л. С. Выготского, «любой поступок человека возникает в ответ на импульсы, толчки, раздражения извне, из среды его жизнедеятельности» [Выготский 1991: 322]». Взаимодействуя со средой, человек развивается сам, изменяя при этом среду.

В более поздних исследованиях (Е. А. Аркин, Г. С. Костюк) рассматривались проблемы организации среды, создания окружения, которое способно оказать максимальное влияние на развитие личности.

В 70-90 е годы прошлого века среду исследовали в основном с позиций системного подхода, обращая особое внимание на категорию «взаимодействие» (Ф. Ф. Королев, Т. Куракин, X. Й. Лийметс, Л. И. Новикова).

Если в начале века человек рассматривался как продукт среды, то в 70-90 гг. прочно утвердилось представление о личности как о продукте взаимодействия человека со средой. Учеными были выделены социальная среда (В. А. Матусевич), культурная среда (Н. В. Соловьева), предметная среда, предметно-эстетическая среда (П. П. Автомонов), природная среда (М. Шептуховский), архитектурная среда (Б. Юсов), музыкально-песенная, аудио-визуальная, внешкольная среда, среда обитания (В. А. Караковский), киносреда (И. С. Левшина), городская среда (В. Л. Глазунов), среда общения (А. В. Мудрик), семейно-бытовая микросреда (В. Г. Бочарова), школьная среда (Х. Й. Лийметс).

Существенные аспекты педагогизации среды, ее функций, структуры, специфику деятельности и общения людей в среде разрабатывают современные исследователи: Г. Бочарова, Ю. С. Бродский, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, В. Д. Семенов и др.

До сих пор среда изучалась в парадигме известных в науке подходов: деятельностного, личностного, отношенческого, системного и др. В итоге наращивались представления о среде как об условии или факторе (благоприятном или неблагоприятном) при работе с участниками педагогического процесса. Однако некоторые ученые, занимающиеся проблемой воспитательных систем, признавали необходимость изучения среды как компонента самой воспитательной системы (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, A. M. Сидоркин, Е. Н. Степанов).

Ю. С. Мануйлов предлагает использовать средовой подход, применимый к одной из областей педагогики - воспитанию [Мануйлов 1997]. В основе данного подхода лежит теория самоорганизующихся систем (В. И. Аршинов, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Пригожин, И. Стенгерс), а также теория интеграции образовательного пространства (В. А. Мясников). Процессуально средовой подход представляет собой систему действий субъекта управления средой, обеспечивающих диагностику, проектирование и продуцирование воспитательного результата [Мануйлов 1997: 12].

Анализ влияний среды на развитие личности, проведенный учеными, позволяет сделать вывод, что среда является не только средством развития личности, но и своего рода катализатором в процессе самореализации личности, способным ускорить или замедлить этот процесс. Понятие «среда» также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека. В этом случае предполагается его присутствие в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом.

В Концепции информатизации сферы образования Российской Федерации, утвержденной 10 июля 1998 года, употребляется термин «информационная среда». При этом даётся следующее определение: «под информационной средой понимается совокупность программно-аппаратных средств, информационных сетей связи, организационно- методических элементов системы высшей школы и прикладной информации о предметной области, понимаемой и применяемой различными пользователями, возможно с разными целями и в разных смыслах» [Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации 1998].

1.2 Специфика развития креативности в младшем школьном возрасте

В исследованиях последних лет достаточно полно изучена проблема развития творческого потенциала младших школьников, учащихся средней и старшей школы (Г.Ю. Алексеева, С.Г. Глухова, Е.А. Глухов- ская, М.В. Колосова, В.Ю. Лешер, В.Г. Рындак, Е.А. Яковлева и др.).

На сегодняшний день существует множество различных методов стимулирования творческого мышления как одного из основных компонентов креативности.

В педагогической науке сложилось весьма широкое представление о творчестве. Однако, несмотря на многообразие подходов и глубину изучения проблемы творчества, задача формирования творческой активности ребёнка до сих пор продолжает оставаться одним из участков «педагогической целины», как её определил ещё В.А. Сухомлинский.

Однако существует ряд противоречий между: социальным заказом общества на творческую личность и недостаточной разработанностью практических приложений развития одаренности, стимулирует рост интереса к проблеме креативности в детском возрасте.

185

Объективными потребностями обновления процесса образования и существующими традиционными подходами к развитию креативного потенциала школьников.

Убежденностью педагогов в необходимости развития креативного потенциала личности школьников и несформированностью способности педагогов к этой деятельности.

Большинство существующих в настоящее время программ и моделей обучения и развития детей ориентированы преимущественно на их когнитивное и интеллектуальное развитие.

Под творческим потенциалом образования мы понимаем такие условия образовательного процесса, которые могут быть приведены в действие и использованы для обеспечения успешности развития креативности у детей младшего школьного возраста.

Творческое начало рождает в ребёнке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия. [2, С.12-15].

В ребенке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений.

Сегодня он рисует незаконченные рисунки, неопределённые по форме образы и пятна, описывает необычные, новые свойства предметов, не умея сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; создаёт сюжетно-тематические композиции на основе заданного шаблона; сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой...

Поэтому одна из важнейших задач образования - развитие в детях творческого начала, в чем бы оно ни проявлялось - в игре, в математике или в музыке, в физике или в спорте. Творческое начало играет огромную роль в самих занятиях. Это знают все хорошие педагоги. Ведь там, где появляется творческая инициатива, там всегда достигается экономия сил и времени и одновременно повышается результат.

Таким образом, творчество для ребёнка в образовательном процессе предполагает наличие у него способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. [3, С.24].

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта образовательных учреждений и выявление на этой основе существующих противоречий позволили установить и сформулировать проблему исследования, заключающуюся в поиске и выборе методологии, теории и практики, способных актуализировать креативный потенциал школьников в образовании.

Реализация креативного потенциала детей представляет собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. Если человек ощущает себя в гармонии с внутренним и внешним миром, он испытывает позитивные чувства и хочет их продлить. Радость и ощущение счастья, а также удовлетворённость творчеством выступают главными мотиваторами человеческой личности. Они стимулируют и познание, и наслаждение красотой, и постоянное созидание её сфер, побуждают к тем действиям, которые не причиняют вреда никому и ничему, потому что человеку хочется сохранить все, что вызывает позитивные чувства.

Понятие «творческий потенциал» отражает совокупность базовых основ творчества, его индивидуально-личностные проявления. Методологическое значение категории «потенциал» важно для определения базового понятия «творческий потенциал» нашего исследования. Потенциал (от латинского potentio - сила) в философии рассматривается как источник, возможность, средство, запас, имеющиеся в наличии, то, что может быть приведено в действие, использовано для достижения определенной цели, решения какой-либо задачи (B.C. Татьянченко, Т.Н. Еремина, П.Симонова). [6, с. 33];

Изучением понятия «творческий потенциал», его структурой, факторами развития занимались представители научной педагогической мысли (Л.Р. Симеон, Ю.У Фохт-Бабушкин и др.). Разработка данной проблемы в большей степени характерна для исследований в области психологии (Д.Б. Богоявленская, А.Б. Ермолаева-Томи- на, Я.А. Пономарев и др.), философии (СР. Евинзон, И.О. Мартынюк, В.А. Панпурин и др.). При этом отсутствует единство в определении содержания понятия «творческий потенциал».

Исследователи (С.Г. Глухова, Е.А. Глуховская, В.Г. Рындак) выделяют следующие трактовки данного феномена: синтетическое (интегрирующее) качество, характеризующее меру возможностей личности, осуществляемой деятельность творческого характера (И.О. Мартынюк, Ф.Овчинников); совокупность реальных возможностей, умений и навыков, определяющих уровень их развития (Г.Л. Пихтовников, Л.Н. Москвичева);

развитое чувство нового, открытость всему новому, как система знаний, убеждений, на основе которых строится, регулируется деятельность человека; высокая степень развития мышления, его гибкость, не стереотипность и оригинальность, способность быстро менять приемы действия в соответствии с новыми условиями деятельности (Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткин);

- специальное качество, характеризующее меру соответствия деятельностных качеств индивида социальной норме (определенной социальной роли), требуемой для самоопределения в качестве субъекта творчества (С.Р. Евин- зон);

- интегральное личностное свойство, выражающееся в отношении (позиции, установке, направленности) человека к творчеству (A.M. Матюшкин);

- социально-психологическую установку на нетрадиционное разрешение противоречий объективной реальности (Е.В. Колесникова).

Область креативности сложна для исследований и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Ещё в 60-ых гг. было описано более 60 определений креативности и, как отмечал автор, «их число растет каждый день» (Л.Т. Репуччи).

Определения были проанализированы и разделены на шесть типов: гештальтистские (описывающие креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего), инновационные (ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта), эстетические или экспрессивные (делающие упор на самовыражении творца), психоаналитические или динамические (описывающие креативность в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх-Я), проблемные (определяющие креативность через ряд процессов решения задач, к этому разряду было отнесено и определение Дж. Гилфорда: «Креативность - это процесс дивергентного мышления»), в шестой тип вошли определения, не попавшие ни в один из перечисленных выше - разные, и в том числе весьма расплывчатые (например, «добавление к запасу общечеловеческих знаний. [7, с. 18].

Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров: Креативность -- (от англ. creativity) - уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности.

Е.Т орренс: Креативность -- возникновение особой чувствительности к проблемам, связанным с недостатком знаний, идентификацией трудностей, процессом возникновения предположений и формированием гипотез.

Креативность школьников -- интегральное качество, формируемое на основе комплексной организации изобразительной, игровой, конструктивной и художественной деятельности, способствующей развитию всех видов воображения -- предметно-чувственного, первично-социализированного, элементов образного мышления, развиваемых почти одновременно, в условиях благоприятной социокультурной среды.

А.Н. Лук, говоря о потенциальном в творчестве детей, вводит понятие «творческий потенциал». В его работе данное понятие трактуется как «синтез логического, продуктивного мышления и воображения, легкость генерирования идей, или составление гипотезы по всякому вопросу, и гибкость интеллекта...».

В.Г. Рындак рассматривает творческий потенциал как «систему личностных способностей (изобретательство, воображение, критичность ума, открытость ко всему новому), позволяющих оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями, и знаний, умений, убеждений, определяющих результаты деятельности (новизну, оригинальность, уникальность подходов субъекта к осуществлению деятельности), в итоге побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию» [8, с. 5].

187

Между креативнымм потенциалом (потенциальное) и актуализированными творческими возможностями (актуальное) существуют отношения, аналогичные отношениям категорий «возможное» и «действительное» в структуре личности:

- актуализация, проявление, функционирование потенциального - суть процесса, его изменения и развития посредством актуальных проявлений (деятельности, действий, отношений, общения и т. п.) представляют возможным удить о состоянии и характеристиках анализируемого потенциального образования до создания условий для превращения его в реальное актуальное;

- одно переходит в другое и реализует его.

Переход и реализация обусловлены субъективными личностными особенностями и объективными общественными условиями. Возможность является потенциальной действительностью, а действительность выступает как реализованная возможность.

В рамках интегративного подхода креативный потенциал личности рассматривается как интегративное качество личности, отражающее меру возможностей, совокупность творческих сил; определяет готовность и возможность к творческой самореализации и саморазвития; выражает отношение (позиции, установку, направленность) человека к творчеству; обеспечивает эффективное взаимодействие личности с другими людьми и продуктивность еe деятельности (B.C. Леднев, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, А.И. Санникова и др.).

Так, по мнению А.И. Санниковой, содержательное проявление и качественное своеобразие креативного потенциала на уровне отдельного субъекта определяются его биологическим фактором (задатки и на их основе развивающиеся способности), психическим фактором (сознание, включающее в свою структуру когнитивный, волевой и аффективный эле-менты) и социальным (общество как социальное окружение, целенаправленная деятельность людей). Степень проявления обусловлена, с одной стороны, творческим потенциалом самого человека, а с другой - социальными условиями и уровнем его собственной активности, готовности и способности к развитию и реализации своего творческого потенциала. Именно активность субъекта выступает определяющим условием, при котором творческая деятельность оказывает свое развивающее влияние; отсутствие же таковой приводит к угасанию способности к творчеству. [9, с. 120];

По мнению Л.А. Даринской, творческий потенциал является сложным интегральным понятием, включающим в себя ряд компонентов, в совокупности представляющих знания, умения, способности и стремления личности к преобразованиям в различных сферах деятельности в рамках общечеловеческих норм морали и нравственности.

Каждый период обладает особой чувствительностью, сенситивностью, к определенного рода воздействиям, в связи с чем, развитие той или иной способности оказывается наиболее эффективной в конкретно определенном возрасте.

Особое значение для определения сенситивных периодов развития способностей имеет ведущая деятельность, которая реализует типичные для данной ступени развития отношения ребёнка с людьми и предметной действительностью и осуществляет основные элементы изменения психики.

Творческие способности отдельного ребёнка формируются в процессе овладения им человеческими ценностями, созданными в историческом развитии путём усвоения общественного опыта. А.Н. Леонтьев подчёркивал, что этот опыт лежит не в ненаследственной организации человека, не внутри, а вовне, во внешнем объективном мире - мире промышленности, науки и искусства [2]. Искусство занимает особое место среди других человеческих ценностей и играет большую роль в творческом развитии общества и отдельной личности. Искусство предстает перед воспринимающими его людьми в виде художественных произведений, созданных или воспроизведенных живописцами, скульпторами, писателями, музыкантами - всеми художниками в различные периоды исторического развития общества.

Но если красота созданных человеком вещей, самих людей и явлений природы со временем исчезает, то искусство относительно устойчиво -- художественные произведения сохраняются обществом, а поэтому воспринимаются людьми, оказывают на них воздействие.

«Овладение внешним миром (миром искусства), присвоение его человеком и есть процесс, в результате которого воплощенные во внешней форме человеческие способности становятся внутренним достоянием его личности, его собственными способностями, органами его индивидуальности» [1].

1.3 Значение и возможности изодеятельности в развитии креативности

Известно, что в дошкольном периоде жизнедеятельности при благоприятных педагогических условиях наиболее интенсивно развиваются различные практические, умственные и художественно-творческие способности, начинают формироваться нравственные представления, чувства и привычки, складываются черты характера.

Особое место, по мнению отечественных педагогов (А. В. Бакушинского, Н. А. Ветлугиной, В. С. Кузина, Н. П. Саккулиной, Б. П. Юсова, Ю. А. Полуянова) в развитии креативности занимает изобразительная деятельность, возникающая на разных этапах онтогенеза.

Детская изобразительная деятельность рассматривается как одна из эффективных форм художественного освоения детьми окружающей действительности, в процессе которой они изображают предметы и явления.

Ребёнок знакомится со свойствами материалов (бумаги, карандашей, красок, глины), передает в изобразительной форме свои мысли, впечатления от окружающего мира, у него уточняются и углубляются зрительные представления об окружающих предметах.

В целом изобразительная деятельность содействует процессу становления ребенка как субъекта деятельности: ребёнок в процессе изображения ставит цели, выбирает средства, планирует и реализует деятельность, получает результат. Он становится самостоятельным, продукты его деятельности отличаются уникальностью, неповторимостью, своеобразием.

Реализация этой деятельности обеспечивается соответствующими способностями.

Под способностями понимаются «свойства личности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности» [1, с. 34].

Изобразительные способности, в нашем понимании, это проявление индивидом художественно-творческой активности, направленной на создание прекрасного в любом виде деятельности, выражающееся в стремлении как можно более ясно отразить задуманное содержание и передать образ, предметы и явления. Для их развития выделяют несколько групп условий.

Биологические условия развития учитывают связь изобразительных способностей со специализацией больших полушарий головного мозга.

Поэтому важным вопросом для педагогики является вопрос о создании условий равноценного развития образного (правополушарного) и логического (левополушарного) мышления. Психологические - учитывают в процессе развития художественных способностей интеллектуальные, когнитивные и личностные аспекты. При построении педагогической системы по развитию способностей к изобразительной деятельности воспитанников должно быть обеспечено единство всех психических процессов [2]. В психологической науке роль изобразительной деятельности и арт-терапии определяется тем, что она способствует развитию восприятия, умению осуществлять анализ по выделению объектов, их идентификации в изображении, выделению отдельных признаков в объекте и тем самым способствует развитию интеллекта. Кроме того считается, что в этой деятельности ребёнок раскрывает, максимально проявляет свои возможности и приобретения [3, 4].

Проблема символического (знакового) характера изобразительной деятельности, как и развитие в ней семиотической функции, в психологической литературе представлена недостаточно. Специально исследованием этой проблемы занималась В. С. Мухина, считающая, что «овладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, оно включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения» [4].

В психологической литературе изобразительную деятельность сближают с игровой, поскольку обе они относятся к репрезентирующим окружающую ребёнка действительность. Формой участия в этой реальности и являются игра-спектакль и изобразительная деятельность, которые, с одной стороны, выступают инструментами, средствами психического развития ребёнка (восприятия, памяти, воображения, творчества, моторики и др.), с другой - его показателями [2, 4].

Изобразительная деятельность, как и игровая, имеет большое значение для психического развития ребёнка не только потому, что она позволяет представить среду и участвовать в ней, воспроизводя графически и реально истории, персонажи, позволяет ставить вопросы, но и тем, что даёт возможность синтезировать данные, конструировать структуры [4].

Символические особенности изобразительной деятельности было бы логично, на наш взгляд, использовать в качестве дополнительного коррекционного средства в устранении тяжёлых нарушений речи.

Начало изобразительной деятельности связывается с открытием ребёнком следа, которое считается фундаментальным. Графические следы - это индивидуальная игра ребёнка с самим собой. Они в дальнейшем дифференцируются в два вида деятельности: изобразительную (рисунок) и письмо [2]. Специфическим (в семиотическом плане) для изобразительной деятельности является то, что с самого начала овладения ею выступает двуплановость (обозначаемое и обозначающее); освоение изобразительного «алфавита» осуществляется вначале через установленные связи со словом и лишь в дальнейшем - через гомоморфное соответствие реальным объектам.

В научной литературе в онтогенезе ребёнка выделяются разные этапы становления изобразительной деятельности. В их основе лежат следующие критерии: способы, которые использует ребёнок при построении изображения, - синтаксис (Kellog выделяет 5 этапов становления репрезентирующего рисунка: следы, графики, комбинации, совокупности, образы) и развитие семантики изображения [3, 4].

В онтогенезе постепенное расчленение содержания и фиксация его особыми средствами, приближающимися к социально принятым нормам, характеризует как речевую, слуховую, так и изобразительную деятельность.

Это означает, что именно семантические процессы вызывают расширение знаково-символических средств и их изменение.

Развитие изобразительной деятельности, по данным В. С. Мухиной, идёт от индивидуальных условных знаков к схематическому изображению и далее к иконическим знакам - графическим построениям, в которых изображаются визуально значимые признаки предметов и явлений. А выделяет она две функции знаково-символических средств, осваиваемых последовательно в рисовании: обозначение и сообщение [4].

Использование образов в обучении, согласно Паивио, полезно на всех возрастных этапах, но их функциональная роль зависит от учебного задания.

По его экспериментальным данным, символические системы не функционируют изолированно.

Ситуация может быть репрезентирована образно, а элементы организованы вербально и обратно - слова могут вызвать из системы хранения как вербальную, так и невербальную информацию, что очень позитивно сказывается на слабослышащих детях дошкольного возраста.

Проведённый Н. Г. Салминой анализ вербальной и визуальной систем позволил ей выделить в каждой из них ряд особенностей, которые существенно влияют на усвоение. Первое наиболее важное различие систем - их роль в жизнедеятельности ребёнка. Визуальные средства общения начинают усваиваться на налаженном между ребёнком и взрослым общении, выступая материалом для него, и предусматривают необходимость владения речью, по крайней мере, на уровне понимания, для обозначения визуальных представлений.

Вторая особенность заключается в том, что речь - прямое средство общения, все остальные системы опосредованы ею. Это обуславливает некоторое запаздывание усвоения визуальных систем представления информации у слабослышащих детей.

Усвоение изобразительных средств, не обслуживающих непосредственную коммуникацию, касающуюся организации жизнедеятельности детей, осуществляется по сравнению с вербальными средствами обратным путём. Если речь с самого начала выступает компонентом ситуации, постепенно вычленяясь из предметно-практической деятельности (путь от предмета в широком смысле к слову), то в изобразительной деятельности путь усвоения - от изображения к предмету, что очень благоприятно сказывается на когнитивном развитии слабослышащих детей. [17,с.18]

В изображении перед ребёнком выступают сразу два плана: реальность и изображение, которые он может сопоставлять, неоднократно переходить от одного плана к другому.

Третья особенность визуальных знаково-символических систем состоит в том, что алфавит и структурная организация графического языка определяются предметно-специфическим материалом, содержание которого этот язык должен передать с разными задачами (обозначить, раскрыть, изобразить, выразить). В силу вариабельности визуального алфавита, его неустойчивости, неэксплицированности синтаксиса декодирование рисунков (сюжетных) затруднено.

В литературе отмечены, например, такие особенности декодирования у детей старшего дошкольного возраста: рисунок часто не объект анализа, а повод для придумывания сюжета, воспоминания в связи с каким-то элементом картинки и др. [2, 4].

Так, например, Ф. Брессон, сопоставляя вербальные и визуальные средства, подчёркивает отсутствие однозначной связи между ними. Одно изображение может быть интерпретировано бесконечным числом различных текстов и, наоборот, применительно к высказыванию может быть приведено бесконечное множество изображений, т. е. невозможно определить смысл и обозначаемое лишь представлением визуального изображения. В каждой из систем существует свобода выбора обозначающих средств, они могут объединяться в группы; эти репрезентации можно сравнивать между собой как более близкие или более отдаленные [4].

Сопоставляя развитие речевой и визуальной систем, выделим помимо указанных ещё одно существенное различие, определяемое перечисленными особенностями каждой из них. Так, если понимание речи, чёткое слышание всех звуков, интонаций речи, предшествует говорению, опережает его по уровню развития, то в визуальных системах это отношение более сложное. С одной стороны, в литературе отмечается [4], что в изобразительной деятельности, как и в иностранном языке, мы понимаем больше, чем можем продуцировать; с другой - маленькие дети не читают картинки как целое, они выхватывают элементы. Это является результатом того, что для понимания рисунков, кроме знания «изобразительного словаря», необходимо развитие целого ряда составляющих восприятие: фигурно-фоновых отношений, константности восприятия, умения анализировать расположение в пространстве и др. Изобразительная деятельность требует развития зрительно-моторной координации, мелкой мускулатуры.

На основе восприятия художественных образов, созданных признанными мастерами изобразительного, прикладного и народного искусства, у детей формируется личностное отношение к собственному творчеству, развивается образное мышление. Основные способы и приемы развития образного мышления средствами изобразительного искусства находим в трудах Т. С. Комаровой [4].

Образное мышление влияет на развитие функций правого полушария головного мозга ребёнка.

Одна из главных функций правого полушария - холистическая, или нелинейная, особенно развита у художников. Суть ее в том, что человек способен охватить проблему целиком. Так, запоминая черты лица, человек запоминает лицо не частями, а в целом, образно. Развивая правое полушарие у детей, мы подготавливаем их психическую деятельность к формированию интуиции.

Интуиция (от лат. intuitio) означает созерцание, комбинировку образов, способность постигать истину средствами её непосредственного усмотрения без логических доказательств.

Восприятие произведений искусства обогащает детский сенсорный опыт и подводит к пониманию сущности техники выполнения тех или иных художественных работ. Рассматривая работы признанных художников, дети стараются подражать. Подражание как первичная деятельность, направленная на приобретение опыта, является весьма развитой у дошкольников. после посещения выставки художественных работ интерес ребёнка к изобразительной деятельности усиливался. У детей возникает изобразительный замысел, в особенности в сюжетном рисовании. Многие дети испытывают желание нарисовать сюжеты, подобные увиденным картинам. Так, к примеру, репродукция картины Б. М. Кустодиева «Голубой домик» вызвала у детей желание создавать рисунки с подобным сюжетом. Дети часто на этапе анализа творческих работ предлагают устроить выставку самых лучших произведений и пригласить родителей, детей из других групп.

Некоторые из них берут на себя роль экскурсовода. Модно придумать сюжетно - ролевую игру в «Музей», причём активность, как правило, будет исходить от самих детей.

В процессе такой игры у них формируется важное личностное качество - культура межличностных отношений.

...