Младший школьный возраст начинается тогда, когда ребенок идет в школу. Тогда же в жизни ребенка происходит перестройка всей системы взаимоотношений с действительностью. Обучение в школе является приведением ребенка к общественной норме.

Существуют два вида социальных отношений для детей дошкольного возраста: «дети - взрослые», «ребенок - дети». И все эти отношения происходят внутри игровой деятельности. Результаты игры не влияют на отношения с родителями или сверстниками. Эти отношения существуют параллельно.

Для детей младшего школьного возраста все меняется и возникает новая структура взаимоотношений. Система «дети - взрослые» разделяется, а система «ребенок - учитель» становится центром жизни школьника и от нее зависит отношения мальчика или девочки с родителями и детьми. Учитель транслирует требования общества. Он определяет «хорошесть» маленького человека и оценивает его успехи или неуспехи. Поэтому, если в школе хорошо, значит и дома все хорошо, и с ровесниками тоже хорошо [4, 56].

Данная ситуация, характерная для развития ребенка младшего школьного возраста, требует учебной деятельности. Но она не дается ребенку в готовой форме, ее необходимо сформировать. Самой важной задачей в младшем школьном возрасте - это умение учиться самому. Основное в начальной школе - надо научить ребенка учиться. И первая сложность заключается в том, что мотив, с которым изначально семилетка приходит в школу, не соответствует той работе, которую он должен выполнять там. Поэтому у детей в этом периоде так необходимо сформировать познавательную мотивацию, т.е. желание учиться. Обычно это делается на такой стадии развития, как интеллектуальная и личностная готовность дошкольника к школе.

Выделяют следующие особенности и основные психологические изменения в развитии.

Изменения в познавательной сфере ребенка. Память приобретает четкий познавательный характер, нарастание формирование приемов запоминания информации.

Изменения в области восприятия. Появляется целенаправленное произвольное внимание на объект учебной деятельности.

Развитие воли. По своему характеру школьная деятельность целиком и полностью является произвольной. И поэтому требует немалой дисциплины.

Абстрактность и обобщенность мышления.

Осознание ребенком своих собственных изменений в результате учебной деятельности.

Таким образом, психология младшего школьного возраста - время серьезного интеллектуального развития. Интеллект влияет на все процессы и функции, происходящие внутри ребенка[2, 23-24].

Начало младшего школьного возраста обусловливается обстоятельством поступления малыша в среднее учебное заведение. В последние годы в взаимосвязи с переходом к учебе с 6 лет и внедрением четырехлетней начальной школы нижняя граница этого возрастного этапа перенеслась и многочисленные ребята становятся школьниками начиная не с 7 лет, как первоначально, а с 6. Поэтому пределы меньшего школьного года, схожие со временем изучения в начальной школе, ставятся в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.

В данный этап происходит последующее физиологическое и психофизиологическое формирование малыша, обеспечивающее вероятность регулярного обучения в школе. Первоначально только улучшается деятельность головного мозга и нервной системы. Согласно сведениям физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Тем не менее, более значимые, специфические человеческие отделы головного мозга, ответственные за мышление, регуляцию и контроль сложных конфигураций психической деятельности, у ребят данного возраста еще не закончили собственного развития. Так как развитие фронтальных отделов мозга завершается только к 12 годам. Вследствие этого стабилизирующее и запрещающее воздействие коры в подкоровые структуры оказывается недостающим. Недоработка регулирующей функции коры выражается в характерных ребятам этого возраста спецификах действия, учреждения работы и психологической области: они легко отвлекаются, не готовы к долгому сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

С поступлением в среднее учебное заведение, меняется весь характер существования ребенка, изменяются его расписание, взаимоотношения с находящимися вокруг людьми. Главным видом работы делается учение. Ученики младших классов, за весьма редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится новое место учащегося, притягивает и непосредственно процедура учения. Данное устанавливает точное, ответственное позиция младших школьников к учению и школе. Никак не случайно они в первых периодах принимают оценку равно как оценку собственных усердий, прилежания, а никак не свойства проделанной работы. Ребята полагают, что в случае если они «стараются», следовательно, отлично обучаются. Поощрение педагога подталкивает юс пока что более «стараться»[2, 27].

Младшие школьники с готовностью и увлечением овладевают новыми познаниями, умениями и навыками. Им не терпится обучиться читать, верно и красиво сочинять, считать. Хотя, их более привлекает непосредственно процедура учения, и младший школьник показывает в данном отношении огромную инициативность и старание. О внимании к школе и процессу учения подтверждают и игры младших школьников, в каких большое место отводится школе и учению.

У младших школьников не прекращает выражаться, свойственная ребятам дошкольного возраста, потребность в интенсивной игровой работе, в движениях. Они готовы часами исполнять в подвижные игры, не могут длительное время находиться в застывшей позе, предпочитают побегать на перемене. Свойственна для младших школьников и необходимость во внешних эмоциях; первоклассника, как и дошкольника, в первую очередность притягивает внешняя грань объектов либо явлений, производимой работы (к примеру, свойства классного санитара -- санитарная сумочка, повязка с красным крестом и т. п.).

С первых дней обучения в школе у ребенка возникают новые потребности: овладевать свежими познаниями, точно исполнять условия педагога, явиться в школу своевременно и с сделанными задачами, необходимость в утверждении со стороны старших (в особенности педагога), необходимость исполнять установленную социальную значимость (являться старостой, командиром и т. п.).

Обычно потребности младших школьников, в особенности тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную нацеленность. Школьник, к примеру, часто жалуется педагогу на собственных соседей, якобы мешающих ему слушать либо сочинять, что говорит о его озабоченности индивидуальным успехом в учении. Понемногу в результате систематичной работы педагога по обучению у обучающихся, чувства товарищества и коллективизма их потребности обретают социальную нацеленность. Ребята желают, чтобы группа был лучшим, чтобы все были хорошими учащимися. Они принимаются согласно своей инициативе выражать приятель приятелю помощь. О формировании и укреплении коллективизма у младших школьников сообщает увеличивающаяся необходимость заслужить почтение друзей, нарастающая значимость общественного мнения [2, 34].

Для познавательной работы младшего школьника свойственна первоначально только эмоциональность восприятия. Книга с картинами, наглядное руководство, шутка педагога -- всегда порождает у них немедленную отдачу. Младшие школьники пребывают во власти яркого факта; образы, появляющиеся на основе отображения во время повествования педагога либо чтения книги, весьма ярки.

Образность выражается и в мыслительной деятельности ребят. Они предрасположены заменять простые тексты определенными образами. Ту либо другую мыслительную проблему ученики разрешают проще, в случае если полагаются на определенные объекты, понятия или действия. Принимая во внимание художественность мышления, преподаватель использует огромное число явных пособий, выявляет содержимое отвлеченных определений и передвижное значимость текстов в линии определенных образцов. И запоминают молодые подростки вначале никак не в таком случае, что же представляется более значимым с точки зрения учебных проблем, а то, что совершило на них наибольшее эффект: то, что любопытно, чувственно окрашено, внезапно либо в новинку.

В психологической жизни ребят данного возраста меняется первоначально только содержательная сторона переживаний. В случае если дошкольника утешает в таком случае, что же с ним представляют, разделяются игрушками и т. п., в таком случае меньшего ученика беспокоит основным способом в таком случае, что сопряжено с учением, школой, педагогом. Его утешает, что преподаватель и отец с матерью хвалят за достижения в учебе; и в случае если преподаватель беспокоится о том, чтобы чувство радости от учебного труда появлялось у обучающегося как допускается чаще, то это закрепляет позитивное отношение обучающегося к учению[6, 10].

Наряду с эмоциями радости, в формировании личности ученика начальной школы важное значение имеют чувства боязни. Зачастую из-за страха наказания ребенок обманывает. В случае если это повторяется, то создается трусость и лицемерие. По большому счету, переживания младшего школьника проявляются порой весьма яростно[6, 11].

Начало обучения ребенка в школе практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов[9, 43].

Тем не менее, невзирая на отмечаемые в это время некоторые осложнения, сопутствующие физической перестройке (высокая утомляемость, нервно-психическая ранимость ребят), физиологический криз никак не столько отягощает, сколько, содействует наиболее эффективной адаптации ребят к новым обстоятельствам. Данное поясняется тем, что совершающиеся физические перемены соответствуют высоким условиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз представляется заключительным сроком, когда еще есть возможность достичь уровня ровесников. В младшем школьном возрасте обозначается скачкообразность психофизиологического развития у различных детей. Оставляются и отличия в темпах формирования мальчишек и девчонок: девчонки опережают мальчишек. Показывая на данное, отдельные авторы приходят к следующему заключению. Что в младших классах «за одной и той же партой посиживают ребята различного года: в обычном мальчишки младше девчонок в год-полтора, хоть это отличие заключается и не в календарном возрасте».

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие условия к интеллектуальной трудоспособности ребят, что у младших школьников пока что изменчива, сопротивляемость утомлению невысокая. И хоть в течение года данные характеристики увеличиваются, в полном результативность и качество работы младших школьников приблизительно на пятьдесят процентов ниже, чем соответствующие характеристики старшеклассников.

Начало обучения в школе проводит к главному изменению социальной ситуации развития ребят. Он делается «общественным» субъектом и имеет отныне общественно важные прямые обязанности, осуществление которых приобретает социальную оценку. Все взаимоотношение ребят перестраивается, и в значительной степени обусловливается тем, насколько благополучно ученик справляется с новейшими условиями.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она устанавливает главные перемены, происходящие в формировании нервной системы ребят в этом возрастном этапе. В рамках учебной работы формируются психические новообразования, определяющие более важные свершения в формировании младших школьников и представляющие основанием, обеспечивающим формирование в последующем возрастном рубеже[17, 112-114].

Переход к регулярной учебе формирует обстоятельства с целью формирования новых познавательных необходимостей ребят, заинтересованности к находящейся вокруг реальности, к овладению новейшими познаниями и умениями.

Младший школьный возраст представляется временем активного формирования и качественного преобразования познавательных действий: они принимаются приобретать опосредствованный характер и становятся сознательными и произвольными. Ребенок понемногу овладевает собственными психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

В соответствии с мнением Л.С. Выготского, с началом школьного обучения мышление выставляется в центр сознательной работы малыша. Формирование словесно-логического, рассуждающего мышления, проистекающее в процессе овладения научных познаний, перестраивает и все прочие познавательные движения: «память в данном возрасте делается мыслящей, а понимание - думающим». Понимание в процессе учебной работы баз теоретического сознания и мышления проводит к зарождению и формированию таких новых высококачественных образований, как мысль, исследование; внутренний план поступков.

В данный этап качественно меняется способность к свободной регуляции действия. Проистекающая в данном возрасте «утрата младенческой непосредственности» определяет новый уровень формирования мотивационно-потребностной области, что дает возможность ребенку функционировать не напрямую, а следовать осознанными целями, общественно выработанными нормами, инструкциями и методами действия.

На течении младшего школьного возраста начинает создаваться другой вид взаимоотношений с находящимися вокруг людьми. Абсолютный авторитет старшего понемногу теряется, все большее значение для ребят начинают приобретать ровесники, увеличивается значимость детского общества.

Таким образом, основными новообразованиями младшего школьного возраста представлены:

* качественно другой уровень формирования произвольной регуляции поведения и деятельности;

* рефлексия, анализ, внутренний план операций;

* развитие нового познавательного взаимоотношения к реальности;

* ориентация на категорию ровесников[17, 116-117].

Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития представляют интерес подходы иностранных специалистов по психологии к осмыслению сути этого года, его назначения и перспектив.

По мнению Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как этап передачи ребенку систематических знаний и умений, которые обеспечивают приобщение к трудовой жизни и обращенных на формирование трудолюбия. В этом возрасте у малыша более усилено формируется (либо никак не формируется) умение к овладению находящейся вокруг его сферой. При положительном финале данной стадии формирования у ребенка создается чувство собственной умелости, при неудачном финале - чувство неполноценности и неспособности быть наряду с иными людьми. Деятельность, желание динамично функционировать, оспаривать первенство, проверять собственные силы в различных типах работы помечаются как свойственные черты ребят этого возраста.

В рамках традиционного психоаналитического подхода возраст 6-10 года является латентным временем, когда сексуальное становление ребенка под нажимом отца с матерью и общества на время откладывается, и он готов утвердить принципы, представляемые ему обществом. Угнетение младенческой сексуальности формирует огромные способности с целью последующей социализации: извлечения создания, изучения фактическим умениям, приобретения навыка общения с ровесниками.

По мнению Ж. Пиаже, умственное формирование малыша 7-11 лет пребывает на стадии определенных действий. Это значит, что в установленный этап умственные действия делаются реверсируемыми и координированными. Приобретается представление сохранения с целью разрывных и постоянных величин. У малыша появляется умение одолеть воздействие прямого восприятия и использовать логичное понимание к определенным обстановкам. В нынешнее время имеются многочисленные свидетельства, опровергающие представление младшего школьного возраста как латентного. В реальности в данный этап буква всеобщее психологическое, буква психосексуальное формирование малыша никак не стопорится, наоборот, тут совершаются углубленные и весьма значимые перемены. Трансформация к операциональному мышлению тянет за собой значительную перестройку абсолютно всех ненормальных действий (восприятия, памяти, воображения, выступления, власти), а также сознания ребенка, его нравственных суждений возможности к совместной работе с остальными людьми.

Таким способом, младший школьный возраст представляется шагом значительных перемен в психическом развитии. Полное проживание ребенком этого возрастного этапа может быть только при характеризующей и интенсивной важности старших (преподавателей, отца с матерью, педагогов, специалистов по психологии), главной проблемой каковых представляется формирование подходящих обстоятельств для выявления и реализации возможных перспектив младших школьников с учетом личных свойств каждого ребенка.

Такие логические умения как сравнение, обобщение, классификация являются важнейшим компонентом мыслительной деятельности, т.к. одной из существенных характеристик мышления является то, что это логически организованный поисковый процесс, сосредоточенный на решаемой проблеме. В процессе обучения дети используют некоторые познавательные операции и часто не знают, с какими умственными действиями они связаны[4, 105].

Умение сравнивать изучаемые предметы и явления относится к логическим и является сложным, интегративным умением, состоящим из более простых. Сравнение включает в себя анализ, сравнение, обобщение, выделение главного и др.

Сравнение как логическое действие может быть определено как процесс мысли, представляющий собой единство логических операций качественного отождествления и количественного различения.

В структуре элементарного сравнения мы обнаруживаем следующие элементы:

1) объект, который подвергается сравнению;

2) объект, с которым сравнивают (модель);

3) свойство, по которому сравниваются объекты;

4) количественное выражение качества.

«Сравнению могут подвергаться объекты различной природы.

«Сравнивать можно чуть ли не все на свете», - заметил по этому поводу И.М. Сеченов

Сравнение способствует наглядности потому, что в результате его вскрываются общие закономерности, лежащие в основе наблюдаемых явлений и тех явлений, которые дошкольники не могут видеть, в результате того, что сравнение указывает на подобие, существующее между близкими, наблюдаемыми объектами и объектами незнакомыми, описываемыми только словесно.

Сравнение способствует сознательному и прочному усвоению знаний. Дошкольники при сравнении одного понятия с другим вычленяют большое число признаков, разбирают его, более всесторонне. Сравнение позволяет установить, какие из признаков являются главными, а какие второстепенными, какие признаки являются общими, какие частными.

Сравнение представляется одной из конфигураций психического отображения реальности и в свойстве такой предполагает собою целостность простых действий - отождествления и различения, характерных никак не только лишь Люду, однако и звериным.

В ходе исследования реальности сравнение упрощает постижение закономерностей объективного мира. Сравнение, равно как и распознавание, исполнение, выделение частей из целостного, введено ранее в ранний момент познания. Сравнение содействует осознанному и прочному овладению знаний тем, что при работе над суждениями способствует абстрагированию особенностей распределяемых определений. Дошкольники при сопоставлении этого определения с иным вычленяют наибольшее число особенностей.

Сравнение как логическое средство познания предполагает собою единство простых логических действий - качественного отождествления и количественного различения. В ходе сравнения вначале только совершается утверждение тождества сопоставляемых предметов согласно тот или иной или качеству либо качественное распознавание их. Два либо несколько предметов представлены на должном уровне идентичными, в случае если они владеют одним и тем же качеством, независимо от величины интенсивности его для каждого из них[4, 137].

По нашему взгляду, нужно сформировать у дошкольников опыт в потреблении конкретных оборотов при сопоставлении величины объектов, что облегчит им как описание собственной мысли при передаче ее словами, так и понимание речи других.

Как и формирование знаний, выработка учебно-познавательных приемов представляет собой длительный процесс: на первом, репродуктивном этапе, дошкольники используют разъясненный прием в стандартных учебных условиях под руководством учителя, а на завершающем, продуктивном этапе, оперируют им в нестандартных условиях самостоятельно и творчески, осуществляя процедуру его применения автоматически, в свернутом виде, т.е. без расчленения этой процедуры на составные элементы.

Для формирования умения сравнивать могут быть использованы следующие подручные предметы. Так, например, для выяснения понятий больше-меньше можно вылепить каждому несколько глиняных шариков, подобрать коллекцию камней, набрать несколько круглых картошек. На величину выше-ниже можно каждому отпилить дощечку и подобрать коллекцию одинаковой толщины, но различной высоты гвоздей; или же в пустые катушки вставить палочки одинаковой толщины, но различной высоты; или в глиняную дощечку втыкать эти же палочки; наконец, дощечку можно заменить коробочкой с землей. Можно в две катушки вставить по палочке с вколоченными в них гвоздями с боков и на эти гвоздики натягивать или веревочки, или укладывать горизонтально палочки; получится как бы изгородь, в которой будут палочки находиться на различной высоте; палочки же с веревочками будут напоминать гимнастические стойки с веревочками для прыжков.

На величину короче-длиннее каждый может нарезать несколько веревок одинаковой толщины, но различной длины; полоски из бумаги одинаковой ширины, те же палочки, которые служили для упражнений на высоту, только их надо не ставить, а укладывать на стол.

На сравнение величины глубже-мельче можно вылепить из глины брусок и сделать в нем ямочки различной глубины, хотя бы указательным пальцем, а затем, опуская в ямочки палочку, измерять их глубину. На сравнение величины тяжелее-легче надо взять спичечные коробки и насыпать одни из них опилками, другие землей, третьи камнями, четвертые песком. Для выяснения понятия о равенстве надо взять два коробка с песком или опилками. Для выяснения понятия, что предмет больший по объему может быть легче меньшего по объему, надо взять большую коробку с опилками и маленькую с песком. Две разной величины коробки с одинаковым содержанием, например, с песком, для выяснения понятия, чем больше по объему предмет, тем он тяжелее[6].

Для того чтобы ребята научились сравнивать значение объектов и явлений в незначительно сравнительный период, потому что в первом классе схема умений достаточно немалая, а времени предоставляется меньше, чем в детских дошкольных организациях, где ребята проводят практически целый день, занятия необходимо провести фронтально, согласно установленному проекту, в каком обязано являться зафиксировано четыре момента: образ, навык, исследование и концентрация.

Учитель обязан изготовить для уроков разные коллекции объектов, выясняющих ту либо другую величину, и данным возбудить в ребятах заинтересованность и захватить их внимание, чтобы это восприятие получилось наиболее отчетливо.

Следующий этап ? это опыт. Путем лабораторно-исследовательского метода дети выясняют данную величину. Сначала сравнение величины производится при помощи зрения и осязания вместе, затем порознь, т.е. зрением без осязания и осязанием при закрытых глазах.

За опытом следует проверка полученных детьми восприятий. Дети должны назвать из окружающей их обстановки несколько таких однородных предметов, где бы данная величина имела место, например: один кусок мела больше, другой меньше; один карандаш длиннее, другой короче; одна электрическая лампочка висит выше, другая ниже. Вслед за этим дается другое упражнение, более сложное, а именно, привести в пример предметы, не находящиеся перед глазами детей. Вопрос ставится так: какие бы дети могли назвать предметы, находящиеся на улице, на дворе, у себя дома, про которые можно было бы сказать, что один из них толще или тоньше, выше или ниже; смотря по тому, какое понятие прорабатывается в данный момент. Приведенные примеры детьми разбираются, обсуждаются, исправляются. Проверка укрепляет полученные восприятия детьми, помогает им разобраться в ошибках, вызывает здоровую и разумную критику, приучает детей высказывать мотивировку по поводу сделанных ими замечаний в отношении ошибок товарищей. Во время проверки обычно завязывается живая и очень интересная беседа, вполне посильная для детей, т.к. они судят хотя и с точки зрения математики, но о простых, доступных детскому пониманию, вещах. Следующее упражнение будет состоять в том, чтобы приучить детей воспринятую ими величину от сравнения предметов перенести на другие предметы, чтобы приучить детей к образному сравнению.

Процесс развития приема «сравнение» включает формирование следующих умений дошкольников:

1) умение определять объект сравнения;

2) умение выделять признаки объектов сравнения;

3) умение разделять выделенные признаки на существенные и несущественные в данной ситуации;

4) умение определять аспект сравнения объектов;

5) умение определять причины различия и сходства объектов сравнения;

6) умение формулировать результаты сравнения.

Т.Д. Рихтерман рекомендует в работе с младшими школьниками по овладению логическим приемом сравнения введение алгоритма сравнения:

1. Внимательно рассмотри предметы и все, что знаешь о них, расскажи себе. Подумай, что с чем будешь сравнивать.

2. Внимательно посмотри и скажи, чем они похожи.

3. Внимательно посмотри и скажи, чем они различаются [3, с. 119].

На начальном этапе обучения приему сравнения дети осознают смысл операции, практически учатся анализировать сравниваемые объекты и выделять признаки для сравнения. На этом этапе используются такие методы обучения как наблюдение и практическая деятельность дошкольников.

На следующем этапе формирования приема сравнения дети учатся использовать этот прием для решения различных задач. На этом этапе большое значение приобретает дидактическая игра. Например, игра «Что изменилось?» требует тщательного анализа ситуации и выделения признаков сходства и различия.

На третьем этапе прием сравнения от предметных, практических действий переходит к речевой сфере; он становится необходимым условием логических знаний и умений.

1.2 Экскурсия как форма образовательного процесса начальной школе

Слово "экскурсия" происходит от латинского "экскурсио". В русский язык это слово проникло в XIX в. и первоначально означало "выбегание, военный набег", затем - "вылазка, поездка". Позднее произошло видоизменение этого слова по типу имен на "ия" (экскурс + ия)[32, 8-9].

Само понятие "сущность" представляет собой совокупность сторон и связей, которым присущи свойства, взятые и рассмотренные в их естественной взаимозависимости. Сущность - это внутреннее содержание предмета, выражающееся в единстве всех многообразных и противоречивых форм его бытия.

При рассмотрении понятия "сущность экскурсии" необходимо иметь в виду обусловленность экскурсионного процесса объективными требованиями. Каждая экскурсия представляет особый процесс деятельности, суть которого обусловлена конкретными закономерностями (тематичность, целеустремленность, наглядность, эмоциональность, активность и др.). Впервые о закономерности экскурсий было сказано на научной конференции, проведенной в 1978 г. Главным экскурсионным управлением Центрального совета по туризму и экскурсиям ВЦСПС и Центральной научно-исследовательской лабораторией по туризму и экскурсиям (ЦНИЛТЭ)1. Экскурсионный процесс и задачи, стоящие перед экскурсией, могут быть выражены в следующем виде:

Рисунок 1 - Схема экскурсионного процесса и цели экскурсии

В ходе экскурсионного процесса экскурсовод помогает экскурсантам увидеть объекты, на основе которых раскрывается тема (первая задача), услышать об этих объектах необходимую информацию (вторая задача), ощутить величие подвига, значение исторического события (третья задача), овладеть практическими навыками самостоятельного наблюдения и анализа экскурсионных объектов (четвертая задача). В решении последней задачи большое место занимает формирование умения видеть [32, 54-55].

Умение видеть как эстетическое восприятие сводится к умению воспринимать архитектурные массы, краски, линии всякого рода, группировки масс, красок, линий и их комплексы в условиях перспективы, света, воздуха, угла зрения. Умение видеть как историческое восприятие заключается в следующем: во-первых, надо уметь найти в экскурсионном объекте типичные черты и особенности историко-культурного характера; во-вторых, надо уметь определить наслоения в экскурсионном объекте, сделанные временем, и его эволюцию; в-третьих, надо уметь найти исторические факты в монументальных и музейно-исторических памятниках - задача, всегда требующая больших знаний и навыков.

Материал экскурсии, профессиональное мастерство экскурсовода в его изложении дают возможность экскурсантам анализировать, делать необходимые выводы. Эти умения в ходе показа и рассказа экскурсантам прививает экскурсовод. При этом в качестве активных помощников экскурсовода выступают авторы экскурсии, об этом говорил известный теоретик, критик и педагог А. В. Бакушинский: "Методическая разработка материала, обусловленная целью, всеми задачами и планом экскурсии, должна быть направлена к пробуждению самостоятельности восприятия и оценок".

Одна из задач экскурсии - выработать у экскурсантов отношение к теме экскурсии, деятельности исторических лиц, событиям, фактам, в целом к материалу экскурсии и дать ей свою оценку.

Дать оценку - значит составить представление о ком-либо, чем-либо, определить значение, характер, роль кого-нибудь или чего-нибудь, признать чьи-то достоинства, положительные качества.

Оценка экскурсии - это выводы экскурсанта, к которым его подводит экскурсовод.

Отношение к экскурсии нужно понимать как: определенный взгляд экскурсанта на исторический период, которому посвящена экскурсия; восприятие каких-либо действий; понимание конкретной ситуации, в которой находился писатель, скульптор (художник), создавая свое произведение.

В этом процессе большую роль играют материал экскурсии, подача его экскурсоводом, "угол зрения" на событие и оценка его экскурсоводом, а также убежденность экскурсовода в своей правоте. Главное в этом процессе - проблема понимания. Большинство экскурсантов воспринимают точку зрения экскурсовода, которая становится основой понимания материала и выработки отношения к предмету показа и рассказа.

Таким образом, в системе экскурсионной работы выделяют четыре этапа:

1) теоретически-практическая подготовка (до начала экскурсии учащиеся должны овладеть теоретическими знаниями относительно объектов наблюдения);

2) инструктаж (ознакомление с целью и объектом экскурсии, подготовка необходимых средств (планшеты, карты, карандаши, фотоаппараты), правила поведения на объектах экскурсии, соблюдение техники безопасности и др.);

3) проведение экскурсии (повторение плана экскурсии осмотр объектов; сосредоточение произвольного внимания, фиксация главного, существенного; отбор необходимого материала (записи, зарисовки, фотографии и т.п.); паузы для отдыха)

4) заключительный этап (связанный с систематизацией и обработкой материалов экскурсии) - составление отчетов; систематизация собранного материала, подготовка выставок, изготовление гербариев, коллекций и т.п.)[37, 68-71].

Рисунок 2 - Этапы экскурсионной работы

Экскурсия - методически продуманный показ достопримечательных мест, памятников истории и культуры, в основе которого лежит анализ находящихся перед глазами экскурсантов объектов, а также умелый рассказ о событиях, связанных с ними. Однако только к этому сущность понятия "экскурсия" сводить было бы неправильно. Рассмотрим несколько формулировок термина "экскурсия", которые были опубликованы в различных изданиях за последние 70 лет. Первая из них выглядит так: "Экскурсия - есть прогулка, ставящая своей задачей изучение определенной темы на конкретном материале, доступном созерцанию" (М. П. Анциферов, 1923 г.)

Характеризуя место экскурсионной деятельности во внешкольной работе с детьми, экскурсионист Л. Бархаш считал, что экскурсия - это наглядный метод получения определенных знаний, воспитания путем посещений по заранее разработанной теме определенных объектов (музей, завод, колхоз и т. д.) со специальным руководителем (экскурсоводом).

Приведем также одно из последних по времени опубликования определений: "Экскурсия - особая форма учебной и внеучебной работы, в которой осуществляется совместная деятельность учителя-экскурсовода и руководимых им школьников-экскурсантов в процессе изучения явлений действительности, наблюдаемых в естественных условиях (завод, колхоз, памятники истории и культуры, памятные места, природа и др.) или в специально созданных хранилищах коллекций (музей, выставка)". Таковы мнения ученых-экскурсионистов.

Рассмотрим толкования термина "экскурсия", данные в различных словарях и энциклопедиях. Самое раннее (1882 г.) толкование этому термину дает В. Даль: "Экскурсия - проходка, прогулка, выход на поиск чего-то, для собирания трав и пр."3. В Малой советской энциклопедии (1931 г., т. 10, с. 195) термин раскрыт следующим образом: "Экскурсия - коллективное посещение какой-либо местности, промышленных предприятий, совхозов, музеев и пр., преимущественно с научной или образовательной целью".

Подробное пояснение термину "экскурсия" дает Большая советская энциклопедия (1933 г., т. 63, с. 316): " один из видов массовой культурно-просветительной, агитационной и учебной работы, имеющей целью расширение и углубление знаний подрастающего поколения...".

В Толковом словаре русского языка (под руководством Л. Н. Ушакова, 1940 г.) слово "экскурсия" поясняется как "коллективная поездка или прогулка с научно-образовательной или увеселительной целью".

В Малой советской энциклопедии (1960 г., т. 10, с. 770) сказано, что "экскурсия - коллективная поездка или поход в достопримечательные места с научной, общеобразовательной или культурно-просветительной целью".

В Большой советской энциклопедии (1978 г., т. 29, с. 63) дано следующее определение: "Экскурсия - посещение достопримечательных чем-либо объектов (памятники культуры, музеи, предприятия, местность и т. д.), форма и метод приобретения знаний. Проводится, как правило, коллективно под руководством специалиста-экскурсовода". Другие толкования более позднего времени не отличаются оригинальностью и ничего не добавляют к ранее сделанным характеристикам.

В приведенных определениях экскурсии можно обнаружить некоторые расхождения. Они не случайны и не дают оснований для выводов о существовании противоположных точек зрения на экскурсию. Каждая формулировка имеет отношение к функционированию экскурсии в определенный период времени. Отсюда - различия в формулировках целей, задач и форм проведения экскурсий, характерных для того или иного времени. С годами происходит усложнение задач. Перед экскурсиями ставятся иные цели, меняются формы их проведения. При этом ярче проявляют себя особенности экскурсии, ее отличия от других форм культурно-просветительской работы. И в то же время нельзя пройти мимо попыток отдельных ученых ограничить экскурсию более узкими рамками.

В некоторых словарях, например в Кратком педагогическом словаре (1989 г., с. 300-310) и методических пособиях, экскурсия рассматривается как одна из форм наглядного обучения, учебно-воспитательной работы. При этом подчеркивается значение только одной из сторон, а именно то, что экскурсии переносят процесс обучения в обстановку наблюдения предметов (объектов), находящихся в окружающей среде или выставленных в музее.

Некоторые экскурсионисты, рассматривая сущность экскурсии, относят к ней такие понятия, как композиция, сюжет и фабула.

Композиция - построение, соединение, составление отдельных частей в целое. Этот термин связан с понятиями "структура" и "конструкция".

Сюжет - событие или несколько событий, связанных друг с другом.

Фабула - цепь событий, о которых повествует произведение. В изложении фабулы различают композицию, завязку, развитие действия, кульминацию, развязку.

Кульминация - точка, момент наивысшего напряжения в развитии фабульного действия[32, 118].

Экскурсия, являясь произведением конкретных авторов, строится с учетом требований предъявляемых к литературному произведению и имеет свой сюжет, которому подчинен весь экскурсионный материал. Обзорная экскурсия по своим задачам и форме проведения более сложна, чем путевая экскурсионная информация или беседа инструктора в туристском походе. Тематическая экскурсия по сравнению с городской обзорной, более сложна по своей структуре, содержанию, методике проведения.

Путь развития экскурсии идет по Линии изменения ее сущности. Первоначально экскурсия была прогулкой, преследующей практические задачи, например, поиск лечебных трав. Затем перед ней встали научные задачи, такие как выявление экспонатов для краеведческого музея. Поиски новых форм самообразования выдвинули перед экскурсиями общеобразовательную цель. Стремление улучшить воспитательную работу, сделать ее более эффективной превратили экскурсию в один из видов культурно-просветительской работы.

В настоящее время экскурсия выступает как нечто законченное, целостное, имеющее свои специфические функции и признаки, своеобразную индивидуальную методику. В значительной степени она обогатилась по содержанию, формам проведения и методике преподнесения материала и характеризуется как неотъемлемая часть идейно-воспитательной и культурно-массовой работы. Назначение, задачи и формы проведения экскурсий показаны в таблице 1.

Таблица 1 - Назначение, задачи и формы проведения экскурсий

Итак, экскурсия представляет собой наглядный процесс познания человеком окружающего мира, построенный на заранее подобранных объектах, находящихся в естественных условиях или расположенных в помещениях предприятий, лабораторий, научно-исследовательских институтов и т. д.

Показ объектов происходит под руководством квалифицированного специалиста - экскурсовода. Процесс восприятия объектов экскурсантами подчинен задаче раскрытия определенной темы. Экскурсовод передает аудитории видение объекта, оценку памятного места, понимание исторического события, связанного с этим объектом. Ему небезразлично, что увидит экскурсант, как он поймет и воспримет увиденное и услышанное. Он своими объяснениями подводит экскурсантов к необходимым выводам и оценкам, добиваясь тем самым нужной эффективности мероприятия.

В краткой форме сущность экскурсии можно определить так: экскурсия - сумма знаний, в специфической форме сообщаемых группе людей, и определенная система действий по их передаче.

Экскурсия сумма взаимосвязанных и обусловливающих друг друга действий. Эти действия разнообразны - передвижение группы по маршруту, движение относительно объектов (их обход), наблюдение памятников, включенных в маршрут, пояснения. Советы экскурсовода делают действия экскурсантов осмысленными, целенаправленными[32, 129-132].

Действия в процессе экскурсии подразделяются на две части: деятельность экскурсовода и деятельность экскурсантов.

Деятельность экскурсантов находит свое выражение в таких активных формах, как наблюдение, изучение, исследование объектов.

Деятельность экскурсовода состоит из ряда действий, главные из них - подготовка и проведение экскурсий. Экскурсия - специфический вид деятельности специалиста-экскурсовода. Нельзя признать правильным утверждение некоторых методистов, что экскурсия, будучи работой для экскурсовода, является отдыхом для экскурсантов. Практически участие в экскурсионном процессе - работа сложная, а поэтому трудная для обеих сторон - экскурсовода и экскурсантов.

Экскурсия как форма общения

В словарях русского языка понятие "общение" рассматривается как "взаимные сношения, деловая дружеская связь". Более широко "общение" трактуется в философских словарях как одно из необходимых условий формирования и развития субъектов (личностей), при котором происходит обмен информацией, умениями и навыками.

В практической деятельности человека имеют место два вида общения - прямое и косвенное. Формы прямого общения - беседа, лекция, урок в учебном заведении, диспут, дискуссия, митинг, экскурсия и др. В ходе такого общения формируется общность чувств, настроений, мнений, взглядов, достигается взаимопонимание, происходит усвоение информации, укрепляются взаимосвязи.

Косвенное общение происходит в ходе чтения газет, журналов, книг, слушания радио, просмотра кинофильмов и др. В процессе такого общения отсутствует обратная связь, которая при прямом общении выражает себя в реакции субъекта на получаемую информацию.

Экскурсия как форма прямого общения предполагает взаимосвязь и взаимодействие субъектов (экскурсовода и экскурсантов) на основе их совместной деятельности. Являясь специфической формой общения, экскурсия дает возможность миллионам людей получить значительный объем информации, формирует способы мыслительной деятельности. Общаясь с другими участниками мероприятия, экскурсант при помощи подражания и заимствования, сопереживания и идентификации усваивает человеческие эмоции, чувства, формы поведения. В процессе общения достигаются необходимая организация и единство действий индивидов, входящих в группу, осуществляется эмоциональное взаимопонимание их, формируется общность чувств, настроений, мыслей, взглядов.

Общение людей на экскурсии следует отнести к духовно-информационному типу общения, сочетанию двух форм отношений между субъектами и объектами, а также отношений личностных и групповых.

Знание основ психологии и педагогики помогает экскурсоводу правильно организовать процесс экскурсии. Практически общение представляет собой коммуникативную фазу в деятельности экскурсовода.

Правильно организованное общение экскурсовода и экскурсантов является основой такого педагогического процесса, как экскурсия. Коммуникативный компонент - важная часть профессионального мастерства экскурсовода. Эффективность экскурсии определяется не только обширными знаниями экскурсовода по теме, умением использовать методику преподнесения этих знаний аудитории, но и способностями в общении с экскурсантами, методистами и другими работниками экскурсионного учреждения, музея, с водителем автобуса. Важную роль в общении с аудиторией играют такие качества, как предупредительность, умение вести нормальный диалог.

Методисты экскурсионных учреждений придают большое значение роли экскурсовода в ходе проведения экскурсии. В этом деле можно увидеть достижения и просчеты. Стремясь повысить активность экскурсантов, экскурсовод использует различные варианты. Делая более пространным рассказ, он невольно превращается в лектора, сводит роль экскурсовода к пассивному восприятию увиденного и услышанного. Более эффективен вариант, когда экскурсовод, делая конкретные пояснения, направляет внимание группы, вызывает вопросы у экскурсантов, заставляет их размышлять, сопоставлять, подводит к оценкам и выводам. И третий вариант - это когда экскурсовод является как бы дирижером группы. Он организует демонстрацию объектов, обеспечивает четкий порядок их наблюдения. Так происходит потому, что экскурсанты заняты активным восприятием увиденного. Вопросы у них появляются после того, как будут осмыслены полученные впечатления. Подобный вариант проведения экскурсии возможен в высококвалифицированной и сплоченной группе.