Индивидуально-психологические особенности учащихся и их значение для организации учебного процесса по иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Индивидуально-психологические особенности учащихся и их значение для организации учебного процесса по иностранному языку

Содержание

• Введение
• 1. Теоретические основы изучения индивидуально-психологических особенностей учащихся в рамках организации учебного процесса по иностранному языку
• 1.1 Сущность психолого-педагогической деятельности учителя
• 1.2 Использование психосберегающих технологий обучения
• 1.3 Методика обучения детей на основе учета их индивидуальных особенностей
• 1.4 Коммуникативно-деятельностный подход в обучении иностранному языку
• 2. Практическая реализация приемов построения учебного процесса по иностранному языку с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся
• 2.1 Индивидуализация и дифференциация обучения иностранному языку
• 2.2 Учет гендерных особенностей учащихся при обучении английскому языку
• Заключение
• Список использованных источников
• Введение
• Актуальность темы исследования обусловлена тем, что современная система обучения базируется на гуманистическом подходе, который предполагает учет индивидуальных особенностей каждого ученика. Задача любого педагога - учитывать по мере возможности природные задатки, способности, а также интересы своих учеников.
• Овладение иноязычной речью в настоящее время является одной из актуальнейших задач образования. Изучение языков приобретает глобальный характер, а обучение многочисленных, различающихся по психическим характеристикам и среде воспитания групп детей и молодежи, требует поиска таких форм, методов и средств обучения, которые позволили бы наиболее полно реализовать природные способности обучаемых, развивать их, давать им глубокие знания.
• Современная методика преподавания иностранных языков трактует индивидуализацию обучения не только как «адаптацию» учебного процесса к возможностям обучаемых, т. е. создание таких условий для работы учащихся, которые бы в наибольшей степени отвечали всему комплексу индивидуальных характеристик каждого из них. Речь идет также о наилучшем изменении, целенаправленном формировании индивидуальных особенностей каждого ученика. Вот почему в данной работе актуализируется проблема индивидуальных психологических особенностей учащихся и их значения для организации учебного процесса по иностранному языку.
• Одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания английского языка в школе являются индивидуальный и дифференцированный подходы. Главная трудность вызвана неумением найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении английскому языку. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащихся и организацией на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика. Эффективность обучения иностранному языку в значительной мере зависит от четкой и гибкой организации учебного процесса на уроке, от умения педагога учитывать реальное усвоение учащимися конкретного программного материала, а также от индивидуальных особенностей каждого ученика.
• За трудностями обучению иностранному языку лежат объективные причины, кроющиеся в индивидуальных особенностях функциональной организации мозга. В настоящее время в школе в недостаточной степени проводятся исследования психологических качеств личности учащихся, отсутствует прогнозирование успешности обучения и эффективности методов обучения, нет четких критериев и оценок результативности учебно-воспитательного процесса, в том числе в зависимости от психологических особенностей обучаемых, вместе с тем повышаются требования к практической деятельности учителей иностранного языка.
• Исследуя вопросы обучения иностранным языкам, обычно ограничиваются рассмотрением специфических проблем, связанных со структурированием учебного материала или организацией учебного процесса. Между тем обучение иностранному языку в школе нужно строить с учетом психологических механизмов, лежащих в основе формирования, отработки и закрепления весьма сложных коммуникативных умений и навыков, при этом должны учитываться индивидуально-психологические особенности учащихся.
• Объект исследования: процесс обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе.
• Предмет исследования: индивидуально-психологические особенности учащихся.
• Цель: определить способы построения учебного процесса в обучении иностранному языку с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся.
• Задачи:
• - изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования;
• - выявить теоретические основы изучения индивидуально-психологических особенностей учащихся в рамках организации учебного процесса по иностранному языку;
• - охарактеризовать сущность психолого-педагогической деятельности учителя;
• - описать особенности использование психосберегающих технологий обучения;
• - описать методику обучения детей на основе учета их индивидуальных особенностей;
• - рассмотреть вопросы практической реализации приемов построения учебного процесса по иностранному языку с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся
• Методы исследования: анализ литературы, анализ практического опыта, наблюдения.
• Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что мы на основе анализа научной литературы обосновали положения теории индивидуализации и дифференциации обучения. Проведенное исследование может быть положено в основу самообразования.
• Практическая значимость работы заключается в том, что все материалы, приведенные в данной работе могут быть использованы в практической деятельности учителя.
• 1. Теоретические основы изучения индивидуально-психологических особенностей учащихся в рамках организации учебного процесса по иностранному языку
• 1.1 Сущность психолого-педагогической деятельности учителя
• Под психолого-педагогической деятельностью учителя в работе понимается его способность решать важнейшую задачу образования - развитие личности и индивидуальности обучаемых, создание условий, обеспечивающих развитие и реализацию творческих способностей учащихся.
• Учитель уже не может быть только передатчиком знаний и информации, он должен быть и педагогом, и психологом; от этого во многом зависит результативность педагогической деятельности и учебно-воспитательного процесса в целом.
• Современная теория обучения и воспитания базируется на общенаучных и общеметодологических принципах: гуманности, научности, диалектической связи теории с практикой, системности, сознательности, доступности и др. Анализ этих, проверенных практикой, принципов позволяет говорить о единстве обучения и воспитания, общения и обособления, преемственности знаний и других закономерностях как атрибутах результативности педагогической деятельности. Но эти закономерности сами по себе не указывают способов достижения результативности и не являются основанием для ее характеристики. Для достаточно полного ответа на поставленные вопросы необходим углубленный анализ достижений психолого-педагогической теории и практики[3, c.11].
• В ряду достижений, питающих теорию и практику педагогической результативности, рожденных и проверенных в ходе деятельности признанных педагогов, следует отметить принципы: обучения на высоком уровне трудности (В. Ф. Шаталов, Л. В. Занков), активности (М. А. Данилов, Л. П. Аристова, М. И. Шамова и др.), проблемности обучения (М. И. Махмутов, Т. В. Кудрявцев, Н. Я. Лернср, А. М Матюшкин и др.)
• Применение на практике психологических принципов способствует повышению эффективности (результативности) обучения. Обратим внимание на то, что эти принципы указывают на практический характер учебной деятельности, подчеркивая субьектно-деятельностную, психологическую основу результативности[14, c.18].
• Эффективность любой деятельности, организуемой учителем на уроке или вне его, обусловлена не только продуманным выбором предметных технологий, но и умением выстраивать систему педагогически целесообразных отношений с учащимися. Профессионализм современного учителя проявляется в том, что коммуникативные задачи он решает не столько на интуитивном, сколько на сознательном уровне, опираясь на знания психолого-педагогических закономерностей.
• 1.2 Использование психосберегающих технологий обучения
• Современное состояние общества, высокие темпы его развития предъявляют сегодня все новые и более высокие требования к человеку и уровню его образованности. Однако реальные возможности обучающихся, перегруженных образовательной информацией, уже не позволяют им сегодня усвоить на высоком уровне предлагаемые аспекты социального опыта, возникает снижение качества образования. Все возрастающие нагрузки и перегрузки обучающихся делают весьма реальной угрозу для их физического и психического здоровья.
• Психосберегающие технологии организация обучения и воспитания студентов высших учебных заведений в ситуации всё нарастающих перегрузок являются необходимой предпосылкой как сохранения психического здоровья обучающихся, так и повышения эффективности образовательного процесса. Под ними подразумевается совокупность наиболее рациональных приёмов и способов научной организации труда, обеспечивающих не только сохранение психического здоровья обучающихся, но и высокую эффективность учебно-воспитательного процесса, в котором выполняются как минимум три требования:
• - учет индивидуальных особенностей ученика;
• - обеспечение морально-психологического климата в классе;
• - недопускание чрезмерной интеллектуальной, эмоциональной, нервной нагрузки[5, c.61].
• Психосберегающие технологии обучения в системе обучения иностранному языку являются не чем иным как политехнологией, включающей комплексное использование неотъемлемых ее частей: коммуникативной, игровой, проектной, аудиовизуальной и компьютерной технологий.
• При обучении иностранному языку педагогу необходимо решать одновременно две задачи. С одной стороны он предъявляет учебную информацию, а с другой ему нужно создать соответствующие психолого-педагогические условия обучения, способствующие учету индивидуальных особенностей обучающихся и их способностей в плане усвоения языкового материала и формирования иноязычноречевых навыков и умений с тем, чтобы создать благоприятную и комфортную образовательную среду для достижения состояния психического благополучия учащихся.
• В результате исследования, проведенного в школе №3 города Костаная и в котором принимало участие 20 преподавателей, было установлено следующее. Самым известным компонентом психосберегающей технологии обучения среди преподавателей является коммуникативный метод обучения. Все признавали его важность в учебном процессе. Коммуникативная направленность осуществляется как посредством стимулирования интереса учащихся к изучаемому предмету, так и минимизации возможных ситуаций психологического дискомфорта. Так же преподавателями широко используются аутентичные материалы: фильмы, аудиозаписи, газеты и журналы. Они позволяют погрузиться в среду изучаемого языка, снять психологические трудности и облегчить получение информации.
• Судя по данным анкетирования, при обучении иностранному языку часто используются такие формы обучения как игры, драматизация, дискуссии. В их основе так же лежит коммуникативный подход, позволяющий имитировать реальные ситуации и общаться без возникновения трудностей, также такие виды деятельности позволяют закрепить усвоенный материал и выявить слабые и сильные стороны в знаниях учащихся без создания для них стрессовой ситуации в виде контрольных или тестовых работ.
• Сами учителя отмечают, что процесс овладения иноязычноречевыми навыками и умениями осуществляется гораздо эффективнее в группах, где используются психосберегающие технологии, чем в тех, где обучение проводится по программе с применением традиционных технологий. Менее широко используются компьютерные средства. Так при наличии в школе компьютерных классов, медиатеки на самом деле ими пользуется всего 15% учителей. Хотя и выявлено, что психосберегающие технологии позволяют сберечь время и повысить эффективность обучения и усвоения знаний, а также не допустить чрезмерную интеллектуальную, эмоциональную и нервную нагрузку в образовательном процессе; многие преподаватели предпочитают работать по давно устоявшимся методическим планам, не привнося в них никаких изменений.
• Наименее же используемой, да и менее известной была проектная технология, в большинстве своем напрямую связанная с использованием компьютеров, информационных систем и развитием творческого потенциала обучающихся.
• Так же респондентами было отмечено, что так как психосберегающие технологии являются комплексом наиболее продуктивных технологий, направленных на обеспечение психического благополучия студентов, эффективность их внедрения зависит от ряда причин, прежде всего, от материально-технической базы школы, от наличия мультимедийных средств обучения.
• 1.3 Методика обучения детей на основе учета их индивидуальных особенностей

Поэтапное создание ситуации успеха на уроке

Можно ли создать ситуацию успеха на уроке для всех учащихся сразу? Для всех ли детей подходят общепринятые методики обучения? Можно ли ожидать, что школьники одинаково отреагируют на предложенные учителем приемы и. условия?

Оптимальные психолого-педагогические условия для реализации потенциальных возможностей ребенка, для создания ситуации успеха должны создаваться с учетом мозговой организации познавательных процессов.

Рассмотрим организацию ситуации успеха с учетом психофизиологических особенностей учащихся поэтапно.

Мотивационный этап (установка на предполагаемую деятельность). Учитель ставит перед собой задачу сформировать в учениках мотив достижения. Ситуация успеха, связанная с мотивационной сферой, на данном этапе в большей степени определяется психологическими аспектами индивидуальности ребенка.

Формирование мотивации к обучению.

Какие же мотивы и антимотивы движут учеником, который овладевает иностранным языком? С этой целью был проведён опрос учащихся 5-11 классов. По результатам опроса и на основе изучения методической литературы составлена следующая таблица.

Таблица

Стимулирующее воздействие внешней мотивации на процесс обучения может быть достаточно сильным, поэтому его важно строить таким образом, чтобы обучаемые на каждом его этапе ощущали продвижение к поставленной цели. Для этого можно использовать различные источники информации, показывающие значение владения иностранным языком (кинофильмы, специальная литература, газеты, журналы и т.д.). Можно проводить беседы о значении английского языка. С удовольствием ребята выполняют задания следующего характера[10, c.29].

1. Сделать подборку иностранных слов, которые они употребляют, слышат, встречают в книгах.

2. Какие иностранные передачи, фильмы, мультфильмы показывают по телевизору?

3. Какие книги английских авторов есть в библиотеке или дома?

4. Используются ли иностранные слова на вывесках магазинов, офисов в нашем городе? и т.д.

Чтобы собрать такую информацию, учащимся необходимо проявить активность, умение взаимодействовать с другими людьми. Выполняя такие задания, учащиеся не замечают, как внешняя мотивация смыкается с внутренней мотивацией и подкрепляется ею.

Основной разновидностью внутренней мотивации является коммуникативная мотивация. Большинство учащихся хотят общаться, переписываться друг с другом, с иностранцами, хотят быть переводчиками, репортёрами. Не смотря на такое стремление учащихся к общению, именно этот тип мотивации труднее всего сохранить. В атмосфере родного языка овладение иностранным языком предстаёт как искусственное средство общения, это значит и ситуации, используемые при обучении, носят искусственный характер. Как бы учитель не старался создать естественную ситуацию для общения, язык остаётся искусственным компонентом этой ситуации. Поэтому необходимо больше обращаться к воображению ребят, к фантазии, к игре[1, c.14].

Для правополушарных учащихся необходимо делать упор на престижность положения в коллективе, авторитет, социальную значимость данного вида деятельности, так как у них высоко выражена потребность самореализации. Мотивы, побуждающие изучать школьные предметы, связаны со становлением их личности, со стремлением к самопознанию, с желанием разобраться во взаимоотношениях людей, осознать свое положение в мире. Для них характерна ориентация на высокую оценку и похвалу: «пятерка любой ценой». Большой интерес у правополушарных школьников вызывает эстетическая сторона предметов.

Для формирования мотивации к учебной деятельности левополушарных учащихся необходимо делать упор на познавательные мотивы. Их привлекает сам процесс усвоения знаний. Им свойственна высокая потребность в постоянной умственной деятельности. Социальным мотивом является мотив продолжения образования. Занятия школьными науками рассматриваются как средство для развития своего мышления. Выражена потребность в самосовершенствовании ума и волевых качеств.

Особенности сенсорного восприятия. Познавательная активность, первично возникающая в одном из полушарий, запускает движения глаз в противоположную сторону, так что движения глаз можно рассматривать как показатель относительной активности двух полушарий. Можно предположить, что те, кто отводят глаза влево в процессе мышления, являются правополушарными, а вправо -- левополушарными. Следовательно, для правополушарных учащихся наиболее значимой является левая полусфера, а для левополушарных -- правая полусфера. Именно в этой полусфере им легче сконцентрировать внимание и воспринимать информацию[10, c.12].

Часто ученики во время общения с учителем начинают смотреть в сторону или «закатывать глаза к потолку». Эта реакция не случайна. Глаза в сторону -- снижение интереса к учителю и его информации. Учитель, пытаясь вернуть внимание ученика, ускоряет темп и громкость речи. Ученик же в этот момент перерабатывает ту информацию, которую не успел переработать. В данный момент он не воспринимает речь учителя. Более того, ускорение речи учителя воспринимается учеником как агрессия по отношению к нему -- возникают раздражение и защитная реакция. Если во время разговора глаза ученика уходят в сторону, сделайте паузу. Здесь нужно дать ему возможность усвоить полученную информацию. Для лучшего восприятия информации с классной доски для правополушарных сочетание цветов должно быть таким: светлая доска -- темный мел. А посадить их необходимо полукругом. Вне этих условий потеря информации может составлять до 32%. Для левополушарных учащихся наиболее значима правая полусфера; сочетание цветов на доске: темный фон и светлый мел; классическая посадка за партами.

Операционный этап (обеспечение деятельности). Задача учителя на операционном этапе -- обеспечение учащегося заданием, которое учитывало бы его психофизиологические особенности и доставило бы ему удовольствие в ходе выполнения работы.

Обычно учителя предпочитают абстрактный, линейный стиль изложения информации, неоднократное повторение учебного материала, что развивает навыки левого полушария. И большинство учебников отражает эти характеристики: информация в них преподносится логично, последовательно и в абстрактной форме. Учащихся же ставят перед необходимостью самостоятельно связывать информацию с реальностью[12, c.40].

В учебных планах редко разрабатывается более одного стиля обучения. Поэтому именно на школьного учителя ложится ответственность за изменение и дополнение учебного плана, чтобы гарантировать успех всех учащихся. То, что ожидает учитель от своих учеников на уроке, основывается на его собственных предпочтениях в сфере преподавания. И когда эти предпочтения не совпадают с психофизиологическими возможностями учащихся, возникает внутренний конфликт: способ изложения информации учителем не совпадает ~ типом восприятия этой информации учеником.

Дети с доминированием правого полушария не контролируют правильность своей речи. Виды деятельности, требующие постоянного самоконтроля, будут выполняться и плохо. В устной речи могут возникнуть проблемы в грамматике и подборе слов. Возможны смысловые пропуски, особенно если правополушарный ученик еще и импульсивен.

Таблица

Дети с доминированием левого полушария контролируют свою речь и не имеют успеха в свободной конверсации. Если их попросить подвести итоги, они встретятся с определенными трудностями. Левополушарным ученикам требуется помощь в развитии беглости устной и письменной речи. Однако их точность в употреблении слов и применении правил обычно выше, чем у их правополушарных одноклассников. Тем не менее левополушарные ученики обычно медленнее выполняют письменные работы[10, c.23].

На операционном этапе у некоторых детей наступает такой период, когда непосредственный интерес к работе переживает состояние конфликта: с одной стороны -- необходимость выполнить работу, а с.другой -- недостаток условий для реализации задачи. Именно на этом этапе неоценима организованная учителем ситуация, которая поможет ребенку правильно включиться в работу, стимулировать его деятельность. Конкретные обстоятельства обусловливают использование тех или иных приемов ситуации успеха.

Ситуация успеха на операционном этапе выступает как педагогическое обеспечение активной учебной деятельности школьника.

Современные педагогические методики в основном ориентированы на левополушарное восприятие. Таким образом, правополушарные учащиеся оказываются в невыгодном положении, так как нуждаются в гештальте, музыкальном фоне на уроке, творческих заданиях, контексте. Традиционное преподавание предлагает им технологию, тишину, детали. Учащиеся этого типа нуждаются в трехмерной организации своего мыслительного пространства, а школьные методики предполагают двумерную организацию.

Осознающий свою задачу учитель может так модифицировать задания, связанные с текстом, занятия по учебнику и использование раздаточного материала, чтобы адаптировать их ко всем стилям обучения, представленным в классе -- как лево- так и правополушарным. В этом случае неуспеваемость резко снижается, а положительные результаты столь же быстро растут.

Учителю при выборе методов и приемов в процессе обучения иностранному языку необходимо учитывать особенности мыслительных процессов учащихся с разным типом функциональной асимметрии полушарий. Достоверно установлено, что при чтении левое полушарие мозга кодирует печатные символы, а правое находит значение декодируемой информации. Левополушарные оценивают и читают слова, «атакуя» их, поэтому для них необходимо использовать фонетический (дискретный) подход (от части к целому). Правополушарные обучаются от целого к части, что объясняет их неуспехи в обучении чтению левополушарными методами.

В обычной массовой школе легче учиться детям с низкой функциональной асимметрией полушарий (равнополушарные), то есть тем, которые при обучении знаковым системам способны использовать не только левополушарные, но и правополушарные стратегии.

Типологическая классификация языковых способностей предлагает выделение рационального и интуитивного способов овладения языком. Установлено, что первый способ характерен для левополушарного типа мышления, второй -- для правополушарного типа. Обладатели того или иного способа овладения языком могут добиваться высоких результатов, но с помощью разных средств и стратегий. При этом оказывается, что традиционная методика преподавания языка в школе, которая опирается на рационально-логические грамматические способы, ставит в неодинаковые условия представителей названных типологических групп, по-разному предрасположенных к усвоению языка. На уроке иностранного языка учащиеся левополушарного типа, работающие с правополушарным учителем, будут постоянно заглядывать в свои словари. Напротив, ученики правополушарного типа, работающие с учителем-аналитиком, часто скучают на уроке, даже когда им дают новую информацию. Чаще всего левополушарные учителя хотят полностью разобрать текст, заданный в качестве устного упражнения; правополушарные учащиеся интуитивно схватывают общее содержание текста и не интересуются деталями,

В классах с преобладанием учеников правополушарного типа мышления, вне зависимости от учебных предпочтений учителя, большинство с готовностью превращает любой вид деятельности в деятельность синтетическую. В этом случае левополушарные дети попадают в группу риска. Напротив, в классах с преобладанием левополушарных учащихся дети правополушарного типа мышления «вязнут» в деталях, особенно если учитель также относится к аналитическому типу, а учебный план имеет абстрактно-линейный характер.

Ученики с противоположными стилями обучения могут реально помочь друг другу. Например, ученик правополушарного типа мышления, работая в паре с левополушарным над заданием, связанным с оценкой значимости раздела текста, может показать своему товарищу такие стратегии обучения, как синтез, применение схем, привлечение данных из контекста, выделение сути, поиск известной информации и сопоставление фактов. Левополушарный ученик может поделиться со своим партнером способами выделения нужных деталей, выявления различий, создания категорий[10, c.29].

В последнее время прогресс в обучении у нас связывали с постепенной заменой освоения учащимися практических навыков накоплением теоретических знаний: увеличилось число теоретических курсов, повысился уровень абстрактности в изучении учебного материала, усилились математизация и алгоритмизация материала при изучении гуманитарных дисциплин. В результате снизилась общая эмоциональность изложения, язык стал более сухим, уменьшилась доля ярких выразительных примеров, редко используются ритмы -- речевые и музыкальные, которые сами по себе активизируют эмоциональную и непроизвольную память. Иными словами, при обучении акцентируются механизмы левого полушария при одновременном ослаблении вовлеченности правого полушария. Это привело к тому, что учащиеся могут только грамотно воспроизводить выученный материал, но оказываются беспомощными в практическом применении знаний. Таким образом, современное образование является теоретическим, а не практическим. Востребованным оказывается логический компонент мышления. Образование же в западных странах ориентировано на практическое применение получаемой информации.

Большинство из принятых в наше время методов развития левополушарных способностей не опирается на образные представления, которые превалируют на ранних этапах обучения. Между тем немецкий педагог Гербард писал, что плохой учитель преподносит истину, а хороший учит ее находить. Для развития психических процессов учащихся это совершенно разная работа: запомнить то, что сказал учитель, или в результате собственной мыслительной деятельности прийти к определенному выводу. К сожалению, 80% вопросов учителя к ученикам требуют только механического воспроизведения выученного.

Результативный этап (сравнение предполагаемой оценки с реальной оценкой). Результативный этап деятельности учителя является диагностирующим в его работе, определяет прогнозы на будущее. Ученик также корректирует свою деятельность при помощи учителя: его осознанное отношение к итогам должно стать стимулом к предстоящей деятельности.

Перед учителем стоит задача организовать работу таким образом, чтобы обратить результат предыдущей деятельности в эмоциональный стимул, в осознанный мотив для выполнения следующего задания. Постоянная установка педагога на поиск ошибок, а ученика -- на уменьшение возможности их сделать приводит к формированию исполнительского стиля у ребенка и дидактичности у педагога. Это чревато множеством негативных результатов.

Выбирая методы проверки знаний учащихся, также необходимо учитывать межполушарную асимметрию головного мозга.

Для левополушарных учащихся наиболее предпочтительными будут: решение задач, письменные опросы с неограниченным сроком выполнения, вопросы «закрытого» типа. Письменное решение задач позволит левополушарным проявить свои способности к анализу, а на вопросы «закрытого» типа они успешно подберут ответ из предлагаемых вариантов.

Для правополушарных учащихся подойдут методы устного опроса, задания с «открытыми» вопросами с фиксированным сроком выполнения.

Вопросы «открытого» типа дадут им возможность проявить свои творческие способности, продемонстрировать собственный развернутый ответ.

Есть несколько факторов, представляющих риск для учащихся с отличающимися учебными предпочтениями: неспособность к обучению, негибкость учебного стиля и ограниченность набора обучающих стратегий. Учебники обычно ориентированы на один стиль обучения и часто на полушарную модель автора. В то время как для многих детей необходимо использовать набор учебных материалов, ориентированных как на левополушарный, так и на правополушарный тип учащихся.

Учителю при разработке методических планов необходимо учитывать, что ученики с разной межполушарной асимметрией делают разные количественные и качественные ошибки. Наиболее грамотными являются равнополушарные учащиеся. Левое полушарие у них берет на себя основную работу по организации переработки зрительной и слуховой информации, моторного акта письма. Написав работу, дети этой группы замечают и исправляют почти все допущенные ошибки.

Левополушарные учащиеся делают ошибок при письме в 2,5 раза больше, в 12 раз чаще путают окончания, пишут лишние буквы, заменяют одни согласные другими. В речи используют много глаголов.

Правополушарные дети ошибки делают в словарных словах, а также в гласных, для них характерны пропуски, описки.

Интересны результаты эксперимента. После изучения правил левополушарные дети делают ошибок в 5 раз меньше.

Правополушарные ученики после изучения правил иногда делают ошибок в 4 раза больше.

Дело в том, что дети правополушарного типа обладают так называемой «врожденной грамотностью», которая позволяет им писать без ошибок, не опираясь на знание правил, а используя опору на зрительные и моторные образы слов, не задумываясь о правописании вообще.

Правополушарным свойственно целостное, нерасчлененное восприятие.

Левополушарные же, наоборот, расчленяют целое на составные части. Когда учащиеся изучают правила правописания слов, они расчленяют предложение на слова, слова на части (корень, приставка и т.д.). Чтобы действовать по правилу, надо остановить процесс написания, вспомнить правило. Левополушарные дети с этим справляются без ошибок, поэтому грамотность после изучения правил у них улучшается. Правополушарные, не думая о правилах, пишут без ошибок. Но стоит им остановиться, задуматься, и ошибка неминуема. Этой группе детей нельзя расчленять слово на части, нарушать его целостный образ, единство смысловых, слуховых и моторных характеристик. Нарушается целостность восприятия, автоматизм написания, разрушается «врожденная грамотность». Их нельзя во время письма останавливать и просить вспомнить правило. Такие дети, написав текст без ошибок, часто не могут справиться с заданием на разбор предложения или слова по частям. При проверке читают текст быстро, ошибок и описок не замечают. Для них главное -- понимание смысла прочитанного, поэтому самопроверок не любят.

Итак, за трудностями обучению иностранному языку лежат объективные причины, кроющиеся в индивидуальных особенностях функциональной организации мозга.

обучение иностранный язык гендерный

1.4 Коммуникативно-деятельностный подход в обучении иностранному языку

Исходя из понимания целостности педагогического процесса и придерживаясь основополагающей теоретической идеи о том, что всякий метод должен оцениваться с двух сторон - как способ обучения и как способ воспитания, мы считаем, что коммуникативно-деятельностный подход отвечает всем дидактическим принципам педагогического процесса: научности, системности, связи теории с практикой, сознательности, активности, наглядности, доступности, прочности усвоения знаний, учитывает возрастные, индивидуальные, личностные особенности, осуществляется на принципах гуманизации и гуманитаризации образования.

Коммуникативно-деятельностный подход ставит в центр обучения иностранному языку субъектно-субъектную схему общения, т.е. обучающийся выступает как активный, творческий субъект учебной деятельности, управляемой педагогом; способствует развитию инициативности студентов, их способности к творческому поиску. Данный подход позволяет реализовать принцип индивидуализации, так как овладение коммуникативной функцией иностранного языка предполагает учет индивидуальных особенностей, интересов студентов, их способностей и наклонностей, их пожеланий[2, c.11].

Коммуникативно-деятельностный подход имеет большие перспективы для развития интеллектуальных возможностей учащихся. Ориентируясь на общение и активную деятельность школьника, основным при его осуществлении является выработка мышления и поведенческих умений. Обучение общению на иностранном языке, вовлечение личности в деятельность в течение учебного процесса, формирование способности постоянно трудиться непременно приведут к повышению языковой компетентности. В обучении межкультурной коммуникации важным и, наверное, основным способом является параллельное изучение иностранного языка и изучение различных сторон культурной жизни народа-носителя этого языка, т.е. лингвострановедение. Главная цель лингвострановедения заключается в обеспечении коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, предназначенных для носителей языка.

Применение лингвострановедческого аспекта способствует усвоению обучающимися элементов иноязычной культуры, повышению их познавательной активности, формированию у них положительной мотивации к изучению иностранного языка, развитию гуманитарной культуры.

Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования. В число таких языковых единиц, обладающих ярко выраженной национальной семантикой, входят названия:

- реалий, т.е. предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой;

- коннотативной лексики, т.е. слов, совпадающих по основному значению, но различающихся по культурно-историческим ассоциациям;

- фоновой лексики, которая обозначает предметы и явления, имеющие аналоги в сопоставляемой культуре, но различающиеся по каким-то национальным особенностям функционирования, формы, предназначения предметов и др. Для лингвострановедения большой интерес также представляют фразеологические обороты, в которых отражается национальное своеобразие истории, культуры, традиций и обычаев народа - носителя языка.

Работа над каждой устной темой включает освоение новой лексики, знакомство с новыми грамматическими правилами и их закрепление с помощью устного опроса и интерактивного тестирования, чтение и перевод текста, обсуждение содержания текста, контроль содержания прочитанного, лексики и грамматики.

Работа над новым лексическим материалом осуществляется путем чтения и перевода слов и выражений по теме, поиска новых слов в аудируемом тексте, перевода предложений с новой лексикой на немецкий язык, составления собственных предложений с использованием новой лексики. Знание лексики закрепляется на основе выполнения различных лексических упражнений, контроль может быть устным или письменным. С новыми грамматическими правилами мы знакомим учащихся посредством презентаций, устных и письменных объяснений, затем грамматические навыки отрабатываются и закрепляются в устных или письменных упражнениях, знания грамматики, а также лексики, контролируется в ходе выполнения лексико-грамматического теста.

Основной текст прочитывается учениками самостоятельно и в классе перед переводом выполняются предтекстовые упражнения, направленные на облегчение понимания и осмысления прочитанного.

Предтекстовые упражнения заключаются в поиске новых слов и выражений, новых грамматических конструкций, определении главной темы текста, выделении его смысловых частей текста[1, c.17].

После чтения текста учащиеся выполняют послетекстовые упражнения, предполагающие работу по заполнению таблиц, переводят текст в устном или письменном виде, обсуждают содержание, высказывают собственную точку зрения. Помимо этого используются такие приемы и методы обучения, как работа с компьютерными программами и аудиозаписями, ролевые игры, дискуссии, просмотр документальных и художественных фильмов, чтение скороговорок и стихов иностранных поэтов, чтение и обсуждение газетных и журнальных статей, индивидуальное чтение художественных произведений писателей (на родном языке) и обсуждение прочитанного, создание презентаций по различным тематическим направлениям в программе Power Point и т.д.

2. Практическая реализация приемов построения учебного процесса по иностранному языку с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся

2.1 Индивидуализация и дифференциация обучения иностранному языку

Одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания английского языка в школе являются индивидуальный и дифференцированный подходы. Главная трудность вызвана неумением найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении английскому языку. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащихся и организацией на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика. Эффективность обучения иностранному языку в значительной мере зависит от четкой и гибкой организации учебного процесса на уроке, от умения педагога учитывать реальное усвоение учащимися конкретного программного материала, а также от индивидуальных особенностей каждого ученика.

Интересу к учению способствует не только самостоятельная, но и творческая, поисковая работа, применение знаний в новой ситуации, использование средств наглядности, эмоционального воздействия.

В качестве компонентов индивидуализации и дифференциации обучения на уроках английского языка выступают контроль и самоконтроль.

При самоконтроле предстоит осмыслить цель деятельности и тот образец, с которым он может сличить ход и результат учебного труда. Учитель комментирует образец действия, подробное его выполнение. Элементы самоконтроля закладываются уже при первоначальном планировании учеником своей работы. Проиллюстрируем сказанное на примере контроля чтения на уроке английского языка.

Для осуществления дифференцированного подхода к школьникам при контроле чтения учителю необходимо решить ряд организационных вопросов:

Исходя из уровня языковой подготовки учащихся, ему следует разбить класс условно на подгруппы, равные по подготовке;

Ему необходимо иметь психологическую характеристику класса, в которую должны войти уровень развития тех индивидуально-психологических особенностей учеников, которые обуславливают успешность овладения чтением иноязычных текстов (память, мышление, внимание, уровень общего развития).

При подборе и составлении дифференцированных заданий учителю иностранных языков важно побеседовать с учителями по другим предметам, чтобы узнать об интересах и склонностях детей[16, c.27].

При контроле понимания текста основная группа учеников (со средним уровнем подготовки) может получить вопросы к тексту, ответы на которые довольно подробно передадут содержание текста. Цель - только контроль понимания прочитанного, поэтому некоторые задания, зафиксированные на карточках, можно предложить учащимся выполнить дома. Но выполнение их учитель проверяет.

Следует заметить, что задания в виде вопросов могут предъявляться как на слух, так и письменном варианте (их целесообразно задавать ученикам, которые отличаются недостаточным уровнем развития речевого слуха, внимания или слуховой памяти).

Ученикам с более слабой подготовкой вопросы формируются таким образом, чтобы ответы на них кратко передали основное содержание текста. Они могут также получать карточки с предложениями на родном языке, которые передают основную мысль текста (эквиваленты их на иностранном языке они должны найти в прочитанном тексте). Этим ученикам можно дать задания, предложенные автором. Например, найдите предложения, содержание которых противоречит прочитанному тексту.

Ученики с высоким уровнем обученности могут пересказать весь текст, высказать свое отношение к прочитанному или ответить на вопросы.

Возможны и другие способы контроля понимания прочитанного текста. Так, например, несколько учеников, которые умеют хорошо рисовать, получают домашнее задание: проиллюстрировать текст двумя-тремя рисунками, другие - передать одним рисунком основное содержание текста.

Эффективным является также следующий способ контроля прочитанного: для “сильной” группы дается задание составить подробный план к тексту, для более “слабой” - пронумеровать данные учителем в неправильной последовательности пункты плана.

Таким образом, организация учебной деятельности при индивидуальном и дифференцированном подходах необходима на всех этапах усвоения знаний и умений:

1. Этап изложения новых знаний, умений

На этом этапе нужно провести более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. А затем после первичного фронтального объяснения нужно его повторить.

2. Этап закрепления и применения знаний и умений

На этом этапе основой индивидуального и дифференцированного подходов является организация самостоятельной работы. Здесь более всего содержится возможностей для учета возможностей учащихся. Таким образом, индивидуальный и дифференцированный подходы осуществляются преимущественно в виде заданий различной трудности и характера. Удобно предъявлять их в форме индивидуальных карточек.

3. Контроль и самоконтроль Этап проверки и оценки знаний и умений.

На этом этапе должны осуществляться следующие условия осуществления индивидуального и дифференцированного подходов:

знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся;

умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся;

составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся;

умение “спрограммировать” обучение разных групп учащихся;

осуществление оперативной обратной связи.

Итак, реализация поэтапной организации учебной деятельности с учетом уровня знаний, умений повышает эффективность индивидуального и дифференцированного подходов.

Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как все это осуществить организационно? В современной школе, где один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это является “узловой проблемой индивидуализации обучения”. В аристократической системе домашнего обучения (классический пример- воспитание Эмиля у Ж.-Ж. Руссо), где обучение было индивидуальным, эта проблема могла возникнуть только в том смысле, способен ли учитель понимать индивидуальные особенности своего ученика. Для современного школьного обучения типично противоречие между массовостью школы и потребностями отдельных индивидов.

В данном разделе работы дан краткий обзор организационных возможностей индивидуализации и дифференциации учебной работы. Индивидуализация учебной работы может происходить в трех формах: фронтальной, групповой и самостоятельной.

Во фронтальной работе учитель устно излагает тексты разной трудности, то есть вначале он упрощает свой материал, а затем усложняет его; проводит учебную беседу, в ходе которой он побуждает учеников создать проблему и показать свои знания сверх программы; учитывает индивидуальные различия в ролевой игре, дискуссиях.

Групповая работа используется как средство активизации учащихся. Во время беседы в маленькой группе ученик может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями[14, c.33].

Можно разделить учащихся на несколько групп либо по интересам, либо по способностям: первая группа состоит из хорошоуспевающих учеников, вторая группа- из среднеуспевающих и третья группа - из слабоуспевающих. В этом случае группу условно делят на некоторое время, изменяя задания по мере развития учеников. Учитель должен проявлять такт, чтобы не обидеть школьника. Цель одна и та же для всего класса, но способы разные для каждой группы. Ученики первой группы, которые могут работать самостоятельно, получают задания для самостоятельной работы, содержащие элементы творчества. Можно предложить группам задания по выбору. Чаще всего в группах работают ученики со сходными интересами, стилем работы и связанными дружескими отношениями.

При индивидуальной самостоятельной работе учащимся предлагаются учебные задания и руководство к их выполнению. Работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством. Выполнение работы требует от ученика умственного напряжения.

Таким образом, индивидуализация учебной работы осуществляется в условиях классно-урочной системе обучения и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы.

Указанные выше формы индивидуализации и дифференциации обучения создают возможности улучшения психологического климата на всех уроках, в том числе и на уроке английского языка. Так фронтальная форма работы благоприятствует взаимообмену, взаимообогащению, эмоциональному “заряжению”, что поднимает активность каждого ученика.

При групповой работе между учителем и учеником возникают более близкие отношения и контакты, создаются условия для проявления эмоций, выражения потребностей, развития интересов, также предоставляются большие возможности в вариации содержания и способов передачи информации, в оказании помощи каждому ученику.

Индивидуальная работа позволяет дифференцировать содержание, степень трудности учебных заданий, способы действий, создает благоприятные условия для формирования индивидуального стиля деятельности. Для организации индивидуальной работы учащихся применяются задания-карточки, которые позволяют при меньшей затрате времени увеличить объем самостоятельной работы.

Сочетание этих форм, взаимопереходы из одной в другую способствуют продвижению всех учащихся на более высокие уровни учебной деятельности.

В настоящее время выделяются основные типы индивидуальных упражнений, позволяющих более точно учитывать и корректировать индивидуально-типологические особенности учащихся.