Теоретико-методичні засади соціалізації дітей шкільного віку у взаємодії сім’ї і школи

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

ІНСТИТУТ ПРОБЛЕМ ВИХОВАННЯ

НАЦІОНАЛЬНОЇ АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

13.00.07 - Теорія і методика виховання

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Теоретико-методичні засади соціалізації дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї і школи

Кравченко Тамара Володимирівна

Київ - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті проблем виховання Національної Академії педагогічних наук України, м. Київ.

Науковий консультант: доктор психологічних наук, професор,

дійсний член НАПН України

Бех Іван Дмитрович,

Інститут проблем виховання НАПН України, директор.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент НАПН України

Кравець Володимир Петрович,

Тернопільський національний

педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, ректор;

доктор педагогічних наук, професор

Грязнов Ігор Олександрович,

Національна академія Державної

прикордонної служби України імені

Богдана Хмельницького, начальник

докторантури - головний науковий співробітник;

доктор педагогічних наук,

Приходченко Катерина Іллівна,

Донецький державний університет

інформатики і штучного інтелекту, завідувач кафедри українознавства.

Захист дисертації відбудеться „ 28 ” вересня 2010 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.454.01 в Інституті проблем виховання НАПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у науковій частині Інституту проблем виховання НАПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розісланий „ 26 ”серпня 2010 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Л. М. Масол

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Соціокультурні зміни у сучасному українському суспільстві по-різному впливають на процес соціалізації особистості: з одного боку, підвищуються вимоги до її загального і культурного рівня, поглиблення й розширення світогляду, розвитку вмінь і здібностей, які забезпечували б не лише адаптацію до нової соціальної реальності, а й сприяли свідомому вибору життєвого поступу, а з іншого, продукують різновекторність життєдіяльності, ускладнюють процес соціалізації, спричинюючи проблеми в сфері соціальної взаємодії та соціальних відносин.

Притаманна сьогоденню девальвація моральних цінностей, порушує гуманістичні засади співіснування особистості в соціумі, призводить до тиску на неї суспільства, продукуючи недосконалі форми комунікації, способи мислення і поведінки. Трансформації історично випробуваних соціальних орієнтацій призводять до формування у зростаючої особистості деформованого ціннісного світогляду, хибних уявлень про соціально-рольовий процес, які, замінюючись примітивними утилітарними моделями, стимулюють прояви агресивності, цинічного ставлення до соціальних та моральних цінностей. Як наслідок, утруднюється входження дитини в суспільство, уповільнюється, а іноді й набуває деструктивної спрямованості процес накопичення нею соціального досвіду й формування ціннісних настановлень.

У цьому контексті особливої актуальності набуває проблема забезпечення успішної соціалізації дітей шкільного віку як потенційної соціальної групи, спроможної за належних умов сприяти в найближчому майбутньому розбудові дійсно демократичної, правової держави, громадянського суспільства, основним елементом якого є морально й соціально розвинена особистість.

Соціальне середовище як об'єктивне явище впливу на зростаючу особистість реалізує його у двох аспектах: організованому і стихійному, які характеризуються взаємозв'язком і взаємозумовленістю: чим вужча зона організованого впливу (педагогізоване середовище), тим ширшим є простір стихійного формування і розвитку особистості. Завдяки вихованню суспільство має можливість репрезентувати прийнятий ним спосіб життя: норми і правила поведінки, культуру праці, побуту, дозвілля, відносин громадян і держави. Це актуалізує необхідність визначення й запровадження в педагогічну практику умов, які б, з одного боку, забезпечували дієвість виховання, а з іншого, ? сприяли успішному перебігу загального соціалізаційного процесу.

Важливе місце серед таких умов належить взаємодії сім'ї і школи, яка сприяє узгодженню і взаємопідсиленню виховних впливів, що надходять від батьків і вчителів як провідних агентів соціалізації школярів.

Питання розвитку особистості, насамперед його соціальної складової, розгляд діалектики об'єктивного і суб'єктивного, особливостей взаємодії природних, соціальних й особистісних чинників вивчали Б. Ананьєв, Н. Андрієнкова, М. Бобнєва, Л. Божович, Л. Виготський, І. Кон, Г. Костюк, О. Леонтьєв, А. Петровський та ін.

Серед сучасних українських і російських дослідників, які звертаються до визначення сутності соціалізації, окреслення особливості її перебігу в умовах сьогодення, варто згадати психологів (Н. Абдюкова, Г. Авер'янова, І. Бех, Н. Дембицька, М. Коць, О. Лютак, В. Москаленко, І. Мудрак, С. Розум, Л. Столяренко, В. Циба та ін.), соціальних психологів (Г. Андреєва, І. Мартинюк, Л. Музичко, Л. Орбан-Лембрик, Ю. Федоренко та ін.), соціальних педагогів (О. Безпалько, І. Звєрєва, А. Капська, Г. Лактіонова, А. Мудрик та ін.), педагогів (Б. Вульфов, І. Грязнов, В. Кравець, Н. Лавриченко та ін.).

Теоретико-прикладні ідеї соціалізації дітей шкільного віку, різні фактори оптимізації цього процесу розкрито в працях Г. Авер'янової, В. Москаленко (економічна соціалізація підлітків), Т. Герлянд (соціальний розвиток особистості в молодшому шкільному віці), І. Звєрєвої (навчання школярів життєвим навичкам), Л. Канішевської (формування у старшокласників соціальної зрілості), В. Іванова (особливості соціалізації старшокласників), П. Кліша (соціальне виховання підлітків у мікросоціумі), О. Кузьменка (соціальне становлення особистості в умовах відкритої соціально-педагогічної системи), Р. Пріми (соціалізація молодших школярів засобами родинно-побутової звичаєвості) та інших науковців. Критеріями соціалізованості особистості дослідники визначають зміст сформованих у неї цінностей, картини світу, способу життя, соціальну ідентичність (групову, загальнолюдську), рівень незалежності, впевненості й самостійності, ініціативність і незакомплексованість, соціальну поведінку, яка схвалюється певним суспільством й організованим ним соціальним середовищем.

Висвітленню ролі сім'ї як середовища виховання і соціалізації зростаючої особистості присвятили свої праці Г. Авдіянц, М. Аккерман, М. Бикова, Т. Глухова, С. Голод, О. Гукаленко, А. Даник, Е. Ейдеміллер, Л. Єхалова, З. Кісарчук, О. Кляпець, Б. Ковбас, В. Костів, В. Кравець, Т. Крюкова, О. Куфтяк, М. Саноровська, В. Семиченко, О. Смирнова, В. Солодников, В. Столін, Н. Уманець та ін. Дослідники одностайні в тому, що належна реалізація сім'єю відповідних функцій можлива лише за умов усвідомлення батьками себе як агентів соціалізації, наявності в них широкого рольового репертуару, який забезпечував би представлення дітям очікувань найближчого соціального оточення, добровільне відтворення ними соціальних відносин, формування необхідних ціннісних орієнтацій.

Різні аспекти шкільної соціалізації, визначення її змісту і технологій реалізації досліджуються О. Глуховою, О. Жабокрицькою, М. Коцем, І. Краснощоком, Н. Кудикіною, І. Мудраком, Л. Музичко, Г. Поляковою, К. Приходченко, О. Середюком, О. Федоскіною та ін.

У науковій літературі (Л. Бойко, В. Брюхова, Н. Бугаєць, В. Вершинін, Т. Виноградова, О. Докукіна, В. Зікратов, А. Кочетова, Л. Обухова, Л. Панфілова, О. Повалій, В. Постовий, О. Пухта, А. Свиридов, Н. Толстоухова, Т. Фалькович, І. Хоменко, О. Хромова та ін.) сформульована ідея про важливість організації взаємодії сім'ї і школи як дієвого чинника виховання дитини, покликаного сприяти її успішній життєдіяльності в соціумі.

Водночас поза увагою дослідників залишилося таке важливе питання, як взаємодія сім'ї і школи у залученні дитини до нинішніх соціокультурних реалій, до активної життєдіяльності, що й постає одним із провідних завдань соціалізації. Як наслідок, маємо суперечності між:

- зацікавленістю суспільства в культурній, високоморальній і соціально розвиненій особистості та недостатньою розробкою теоретичних засад її соціалізації;

- соціальною значущістю виховної діяльності сім'ї і незадовільним станом її виконання батьками;

- необхідністю надання вихованню, що здійснюється школою, соціальної спрямованості і застосуванням традиційного змісту, форм і методів його реалізації;

- об'єктивно існуючою потребою в узгодженні виховних цілей батьків і вчителів як агентів соціалізації школярів і невикористанням потенційних можливостей, закладених у взаємодії сім'ї і школи, стереотипністю діяльності школи у співробітництві з сім'єю.

Враховуючи актуальність проблеми та наявні суперечності, було обрано тему дисертаційного дослідження: „Теоретико-методичні засади соціалізації дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї і школи”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження є складовою науково-дослідної теми лабораторії сімейного виховання Інституту проблем виховання НАПН України „Дитина в сучасній сім'ї: тенденції і пріоритети виховання” (державний номер реєстрації 0198U008205). Тема дисертаційної роботи затверджена вченою радою Інституту проблем виховання НАПН України (протокол № 4 від 30 березня 2006 р.) та узгоджена із рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 7 від 26 вересня 2006 р.), уточнена вченою радою Інституту проблем виховання НАПН України (протокол № 8 від 29 жовтня 2009 р.) і узгоджена із рішенням Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 8 від 22 грудня 2009 р.).

Мета дослідження - здійснити цілісний науковий аналіз проблеми соціалізації дітей шкільного віку; визначити та обґрунтувати теоретико-методичні засади соціалізації школярів у взаємодії сім'ї і школи.

Концепція дослідження. Провідною ідеєю дослідження є положення про те, що соціалізація - це двосторонній процес, в якому й особистість, і суспільство є суб'єктами. Соціалізація поєднує стихійні та цілеспрямовані виховні впливи. Основною характеристикою останніх є цілепокладання, пряме й опосередковане керівництво виховною діяльністю, зміст і способи реалізації якої мають враховувати вікові та індивідуальні особливості дітей молодшого, підліткового та старшого шкільного віку, сприяти їх активному залученню до життя суспільства.

Розгляд соціалізації у культурологічному контексті акцентує увагу на бутті людини в середовищі культури, яка визначає ставлення суспільства до соціального становлення індивіда: підтримку чи заперечення його активності, визначення сфер її прояву, орієнтацію на колективні чи індивідуальні досягнення, інтернальний чи екстернальний локус контролю, структуру „Я-концепції”.

Культурологічний підхід дає змогу поєднати теоретичні напрацювання та емпіричні пошуки, осмислити закони соціалізації особистості у взаємодії двох провідних соціальних інститутів - сім'ї і школи як системного явища, що характеризується метою, завданнями, функціями, формами, методами, результатом.

Взаємодія сім'ї і школи має ґрунтуватися на принципах гуманізму, співробітництва, партнерства, нарощування виховних впливів і забезпечувати реальні якісні зміни дитини, батьків, учителів; створювати позитивне соціокультурне середовище, спрямовуватися на виявлення і подолання труднощів, що постають перед дитиною шкільного віку в процесі соціалізації.

Теоретико-методичні засади соціалізації дітей шкільного віку містять: концепцію, структурно-функціональну модель, критерії соціалізованості молодших школярів, підлітків, старшокласників, педагогічні умови підвищення рівнів соціалізованості школярів у взаємодії сім'ї і школи, форми і методи педагогічної діяльності.

Розробка і запровадження педагогічної діагностики як діяльності, спрямованої на визначення рівнів соціалізованості дітей шкільного віку (сукупності показників, що характеризують внутрішній світ особистості, відносини в колективі, ціннісні ставлення до різних сфер життєдіяльності, поведінку), дають змогу виявити наявні недоліки і коригувати їх завдяки прогнозуванню й апробації сукупності педагогічних умов.

Методичні засади передбачають розкриття способу дослідження - діяльності з виконання практичних дій. Головне призначення цих засад полягало в створенні позитивного соціокультурного розвивального шкільно-сімейного середовища за допомогою сучасних форм і методів, які сприяють розвитку соціальності дітей шкільного віку, дають змогу задовольнити їхні соціокультурні потреби, сприяють оволодінню системою нормативно-ціннісних ставлень до світу і до самих себе, вміннями і навичками соціальної поведінки, здатністю розуміти і враховувати інтереси інших людей, вступати з ними у міжособистісні відносини, забезпечують формування активної за формою, моральної за змістом позиції в інокультурі.

Загальна гіпотеза дослідження полягає в тому, що соціалізація дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї і школи буде відбуватися ефективніше, якщо здійснюватиметься відповідно до науково обґрунтованих теоретико-методичних засад, а саме: концепції, педагогічних умов підвищення рівнів соціалізованості школярів у взаємодії сім'ї і школи, педагогічно обґрунтованого змісту, доцільних форм і методів виховної діяльності.

Загальна гіпотеза дослідження конкретизована в часткових гіпотезах, які передбачають, що виховна діяльність з підвищення рівнів соціалізованості дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї і школи набуває результативності за умов переходу педагогів від керівництва сімейним вихованням до співробітництва з батьками учнів на засадах партнерства, узгодження виховних позицій учителів і батьків як агентів соціалізації, запровадження відповідного змістового і методичного забезпечення.

Відповідно до мети та гіпотези сформульовано завдання дослідження:

1. Здійснити аналіз філософської, соціологічної, психологічної, соціально-педагогічної, педагогічної літератури й розкрити зміст соціалізації, виявити логіку її взаємозв'язку з вихованням.

2. Визначити вікові особливості соціального становлення молодших школярів, підлітків і старшокласників.

3. Охарактеризувати роль сім'ї і школи у соціалізації дітей шкільного віку, уточнити сутність взаємодії цих соціальних інститутів, її функції і принципи реалізації, типи прояву.

4. З'ясувати сутність, структурні компоненти, критерії, показники і рівні соціалізованості дітей молодшого шкільного, підліткового і старшого шкільного віку. сім'я соціалізація шкільний

5. Розробити структурно-функціональну модель соціалізації дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї і школи.

6. Теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити педагогічні умови підвищення рівнів соціалізованості дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї і школи.

7. Розробити та впровадити змістове і методичне забезпечення соціалізації дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї і школи.

Об'єкт дослідження - процес соціалізації дітей шкільного віку.

Предмет дослідження - соціалізація дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї та школи.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять:

філософські підходи (М. Вебер, Г. Ляйбниць, С. Розум), психологічні теорії (Н. Дембицька, Т. Карабін, М. Коць, О. Лютак, В. Циба), соціально-психологічні концепції (Г. Андреєва, І. Мартинюк, Л. Орбан-Лембрик, В. Піча), соціально-педагогічні підходи (О. Безпалько, І. Звєрєва, Г. Лактіонова, А. Мудрик), педагогічні теорії (Б. Вульфов, В. Кравець, Н. Лавриченко) до визначення змісту соціалізації;

психолого-педагогічні положення щодо мети і змісту виховання школярів (І. Бех, В. Загвязинський, Б. Лихачов, К. Приходченко, В. Селиванов, Н. Срєбная);

психологічні та соціально-психологічні теорії розвитку соціальності дітей молодшого шкільного (Н. Голованова, Р. Пріма, О. Федоскіна), підліткового (В. Єкимова, С. Розум), старшого шкільного (Л. Божович, О.Плевако) віку;

педагогічні підходи до реалізації взаємодії сім'ї і школи (В. Брюхова, Н. Бугаєць, Т. Виноградова, А. Кочетова, Л. Обухова, О. Пухта, І. Хоменко).

Для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези використовувався комплекс взаємопов'язаних методів:

теоретичні - аналіз філософської, психологічної, соціологічної, соціально-педагогічної, педагогічної літератури дав змогу визначити мету дослідження, сформулювати його завдання, об'єкт, предмет, розробити концепцію, визначити основні категорії дослідження, логіку взаємозв'язку соціалізації і виховання, дослідити особливості розвитку соціальності молодших школярів, підлітків, старшокласників, охарактеризувати соціалізуючі можливості сім'ї і школи, особливості їх поєднання в спеціально організованій взаємодії; синтез, порівняння та зіставлення різних поглядів на проблему дослідження, систематизація й узагальнення теоретичних та емпіричних даних застосовувалися для розробки педагогічних умов підвищення рівнів соціалізованості школярів у взаємодії сім'ї і школи; теоретичне моделювання при розробці структурно-функціональної моделі соціалізації дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї і школи;

емпіричні - діагностичні методи (опитування, бесіди, тести, метод незакінчених речень, методика малюнку, ранжування, вирішення проблемних ситуацій) застосовувалися з метою збору емпіричного матеріалу, методи математичної статистики для кількісного та якісного аналізу емпіричних даних; констатувальний і формувальний експеримент використовувалися для визначення рівнів соціалізованості дітей молодшого, підліткового і старшого шкільного віку, виявлення типів взаємодії сім'ї і школи, перевірки доцільності розроблених педагогічних умов підвищення рівнів соціалізованості дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї і школи.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі ЗОШ І - ІІІ ступеня № 23 м. Рівного, спеціалізованої ЗОШ І - ІІІ ступеня № 5 Броварської міської ради Київської області, ЗОШ І - ІІІ ступеня №№ 8, 10 м. Умані Черкаської області, ЗОШ І - ІІІ ступеня №№ 225, 102 м. Києва.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що в ньому вперше: розроблено теоретико-методичні засади соціалізації дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї і школи (сукупність базових понять, концепція соціалізації дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї і школи); визначено сутність соціалізованості дітей шкільного віку як інтегративного особистісного утворення, що включає знання про соціальні норми і цінності, позитивне ставлення до них, активно-творче використання у власній життєдіяльності на основі рефлексивного вибору за доцільністю та необхідністю; розроблено та обґрунтовано педагогічні умови підвищення рівнів соціалізованості дітей шкільного віку (організація і координація взаємодії сім'ї і школи на загальношкільному рівні та на рівні класів; гармонізація взаємодії сім'ї і школи, перехід від керівництва сімейним вихованням до співробітництва з батьками учнів на засадах партнерства; узгодження цілей виховання дітей молодшого шкільного, підліткового і старшого шкільного віку, що висуваються сім'єю і школою, єдність виховних позицій учителів і батьків як агентів соціалізації; змістове і методичне забезпечення соціалізації дітей у взаємодії сім'ї і школи; дотримання у процесі взаємодії сім'ї і школи головних положень особистісно орієнтованого та діалогічного підходів, провідних ідей психологічної герменевтики); визначено компоненти (когнітивний, емоційно-ціннісний, діяльнісний), критерії (знання, ціннісні орієнтації, моделі соціальної поведінки і діяльності), показники і рівні соціалізованості молодших школярів, підлітків і старшокласників (високий, оптимальний, середній, низький);

уточнено: сутність взаємодії сім'ї і школи, під якою розуміємо процес взаємовпливу цих соціальних інститутів один на одного, результатом якого є збагачення виховних функцій і можливостей кожного з них, підвищення успішності виховання і соціалізації дітей шкільного віку; функції (діагностична, прогностична, ціннісна, організаційно-управлінська, рефлексивна), принципи (гуманізму, співробітництва, партнерства, нарощування виховних впливів), типи (гармонійний, маніпулятивний, індиферентний) взаємодії сім'ї і школи.

Подальшого розвитку набули: особистісно орієнтований і діалогічний підходи щодо забезпечення успішності соціалізації зростаючої особистості у взаємодії сім'ї і школи.

Практичне значення дослідження визначається розробкою і впровадженням: методики діагностування рівнів соціалізованості дітей молодшого шкільного, підліткового і старшого шкільного віку, типів взаємодії сім'ї і школи; змістового і методичного забезпечення соціалізації школярів у взаємодії сім'ї і школи: програм для проведення вчителями позаурочної виховної діяльності з дітьми („Виховання - важливий вектор соціалізації дітей молодшого шкільного віку”, „Виховання - важливий вектор соціалізації підлітків”, „Виховання - важливий вектор соціалізації дітей старшого шкільного віку”) та програм для роботи вчителя з батьками учнів 1-11-х класів з метою підвищення виховної функції сім'ї („Сім'я і її роль у соціалізації дітей шкільного віку”); форм і методів підвищення рівнів соціалізованості школярів у взаємодії сім'ї і школи.

Результати дослідження можуть бути використані студентами, аспірантами для підвищення компетентності в галузі виховання дітей у взаємодії сім'ї і школи; вчителями, керівниками шкіл з метою підвищення соціальної спрямованості та ефективності виховної діяльності з дітьми шкільного віку, оптимізації взаємодії сім'ї і школи, підвищення педагогічної культури батьків; у системі післядипломної освіти.

Теоретичні положення і практичні рекомендації впроваджено у виховну діяльність та роботу з організації і координації взаємодії сім'ї і школи, підвищення педагогічної культури батьків ЗОШ І - ІІІ ступеня № 1 ім. В. Короленка (довідка № 18 від 22.01.2010 р.), № 23 м. Рівного (довідка № 3 від 22.01.2010 р.), спеціалізованої ЗОШ І - ІІІ ступеня № 5 Броварської міської ради Київської області (довідка № 18 від 26.01.2010 р.), ЗОШ І - ІІІ ступеня № 8 (довідка Відділу освіти Уманської міської ради № 05/946 від 16.12 2009 р.), № 10 (довідка Відділу освіти Уманської міської ради № 05/947 від 16.12.2009 р.) м. Умані Черкаської області, ЗОШ І - ІІІ ступеня № 225 (довідка № 16 від 01.02.2010 р.), № 102 (довідка № 7 від 26.01.2010 р.), Скандинавської гімназії (довідка № 09 від 22.01. 2010 р.) м. Києва.

Особистий внесок дисертанта. У статті „Сучасні технології в роботі педагога з сім'єю” (співавтор О. Хромова) автором розкрито основні елементи технології роботи вчителя з батьками, принципи цієї діяльності. У праці „Стосунки батьків і дітей у сучасній родині” (співавтори М. Міщенко, В. Постовий) автором визначені суперечності ціннісної системи батьків, негативні тенденції сімейного виховання, фактори порушення відносин батьків і дітей. У методичних рекомендаціях для соціальних працівників „Допомога батькам у вихованні дітей” (співавтор І. Трубавіна) внесок автора полягав у характеристиці проблем сучасної сім'ї, окресленні моделей батьківської поведінки, які порушують процес сімейного виховання, визначенні засобів і методів поліпшення сімейного виховання, розробці методики просвітницької роботи соціального педагога з батьками. У праці „Зміни у суспільстві та процес виховання дітей у родині” (співавтори Т. Алєксєєнко, Л. Повалій, В. Постовий) автором розкрито труднощі, з якими стикаються батьки у процесі виконання виховної функції, пріоритети і методи сімейного виховання, види мотивації старшокласників на майбутні професії, залучення до трудової діяльності поза сім'єю. У праці „Соціальні і психолого-педагогічні умови сучасного сімейного виховання дітей, особливості їх первинної соціалізації” (співавтори З. Кісарчук, О. Левцун) розкрито особливості планування старшокласниками самостійного життя, майбутньої професії, ставлення до сім'ї, до реалій українського суспільства. У праці „Взаємодія сучасної сім'ї та школи у формуванні особистості дитини” (співавтори О.Балакірєва, В. Постовий) автором охарактеризовано стан взаємодії сім'ї і школи, висвітлено досвід окремих загальноосвітніх закладів щодо взаємодії з батьками учнів. У праці „Правові та педагогічні засади усиновлення, встановлення опіки та піклування над дітьми-сиротами та дітьми, які залишилися без піклування батьків” (співавтор Є. Чернишова) автором написано розділ, який стосується педагогічних засад заявленої проблеми. У розділі монографії „Роль сім'ї у процесі формування духовних потреб дитини” (співавтор В.Постовий) охарактеризовано особливості батьківського ставлення, методи і засоби виховання духовних потреб дитини в сім'ї.

Апробація результатів дослідження проводилася шляхом виступів на Всеукраїнських „Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах” (м. Київ, 2000 р.), „Гуманістично спрямований виховний процес і становлення особистості” (м. Київ, 2001 р.), „Педагогічні засади формування у підростаючого покоління активної громадянської позиції” (м. Київ, 2002 р.), „Комплексна реабілітація дитини: стратегія, технології, перспективи” (м. Київ, 2002 р.), „Актуальні проблеми виховання особистості в сучасному соціокультурному середовищі” (м. Київ, 2003 р.), „Сучасні тенденції та пріоритети виховання” (м. Київ, 2004 р.), „Теоретико-практичні реалії сучасного виховання дітей та учнівської молоді” (м. Київ, 2005), „Сучасні технології в початковій освіті” (м. Київ, 2006 р.), „Феномен ідентичності: зміст, структура та механізми формування” (м. Рівне, 2007), „Стан і перспективи розвитку духовної культури особистості в умовах розгортання глобалізаційних процесів” (м. Рівне, 2007 р.), „Психолого-педагогічні аспекти розвитку педагогічної майстерності викладачів в умовах євроінтеграції” (м. Глухів, 2007 р.), „Особистість ХХІ століття: проблеми виховання та шляхи їх вирішення” (м. Київ, 2007 р.), „Культура ХХІ століття: стан, проблеми, перспективи” (м. Рівне, 2008 р.), „Культура та інформаційне суспільство ХХІ століття” (м. Харків, 2008 р.), „Соціально-педагогічні засади виховання морально гармонійної особистості” (м. Київ, 2008 р.), „Психосоціальний розвиток особистості: формування життєвих перспектив” (м. Рівне, 2007 р.), „Цінності особистості у контексті викликів сучасності” (м. Київ, 2009 р.) науково-практичних конференціях, Всеукраїнському науково-методичному „Виховний потенціал українського народного мистецтва, фольклору, обрядовості та звичаїв у роботі навчально-виховних закладів” (м. Хмельницький, 2008 р.), науково-практичному „Взаємодія загальноосвітніх навчальних закладів, батьків та громадськості з питань сімейно-родинного виховання учнів” (м. Київ, 2008 р.), методологічному „Психолого-педагогічні засади розвитку особистості в освітньому просторі” (м. Київ, 2008 р.) семінарах, Січневих педагогічних читаннях „Актуальные проблемы модернизации образовательного процесса” (м. Симферопіль, 2006 р.), „Педагогическая наука и образование: проблемы и перспективы” (м. Симферопіль, 2009 р.), звітних конференціях Інституту проблем виховання (м. Київ, 1999, 2007 - 2010 рр.), на спільному засіданні лабораторії сімейного виховання, лабораторії соціальної педагогіки і лабораторії виховної роботи в закладах інтернатного типу.

Публікації. Основні положення і висновки дисертації опубліковано в 62 наукових та науково-методичних працях, а саме: 1 одноосібній монографії, 9 методичних виданнях (у тому числі 7 одноосібних), 27 одноосібних статтях у наукових фахових виданнях, 25 одноосібних публікаціях у журналах, збірниках матеріалів конференцій, інших наукових виданнях.

Кандидатська дисертація „Взаємодія сім'ї та школи у вихованні дітей (1945-1991 рр.)” за спеціальністю 13.00.01 - теорія та історія педагогіки захищена в Інституті педагогіки АПН України у 1994 році. Матеріали кандидатської дисертації у тексті докторської дисертації не використовуються.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, додатків, списку використаних джерел (548 найменувань, з них - 16 іноземною мовою). Загальний обсяг дисертації 464 сторінки, з них основного тексту 380 сторінок. Робота містить 25 таблиць, 5 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми; визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, методи дослідження, сформульовано гіпотезу; розкрито концепцію, теоретико-методологічні засади, наукову новизну і практичну значущість роботи; наводяться дані про публікації, особистий внесок дисертанта, апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - „Теоретико-методологічні засади соціалізації дітей шкільного віку” - розкрито наукові підходи до визначення змісту соціалізації, основні характеристики соціалізації дітей шкільного віку, обґрунтовано взаємозв'язок соціалізації і виховання, окреслено особливості соціального становлення молодших школярів, підлітків, старшокласників.

Дослідження проблеми соціалізації, визначення основних характеристик цього процесу базується на теоретичних підходах різних галузей знань.

У філософському контексті соціалізація постає як утілення в окремому суб'єкті тієї соціальної реальності, в яку він занурений. При цьому суб'єкт є реально діючою особою, котра у спільній з іншими суб'єктами діяльності організовує, визначає і конструює процес власної соціалізації (М. Вебер, Г. Ляйбниць).

У психології соціалізація розглядається як здатність індивіда включатися в цілеспрямовану діяльність суб'єктів різних соціальних інституцій завдяки інтеріоризації системи соціальних настанов (Н. Дембицька, Т. Карабін, М. Коць, О. Лютак, В. Москаленко та ін.). Бути соціалізованим означає бути прилученим до норм і цінностей суспільства, володіти вміннями досягнення власних цілей без неусвідомленого нанесення шкоди іншим людям (С. Розум).

Соціальні психологи тлумачать соціалізацію як безперервну адаптацію живого організму до оточення; комунікацію, під час якої, особистість здатна брати участь в узгоджених діях на основі загальноприйнятих норм і принципів (Г. Андреєва, І. Мартинюк, Л. Орбан-Лембрик).

У педагогічних дослідженнях соціалізація визначається як процес призвичаєння людини до оточуючих для подолання суперечностей, що постають перед нею у соціальному житті (Б. Вульфов); процес передачі дитині соціального досвіду, який містить суспільні уявлення, ідеали, цінності та норми, алгоритми форм поведінки з метою формування в неї необхідної сукупності соціальних ролей (Н. Лавриченко).

Соціальні педагоги розглядають соціалізацію як двоєдиний процес, що, з одного боку, передбачає адаптацію до соціального середовища, засвоєння його норм і цінностей, а, з іншого, активну діяльність, включення в соціальне середовище, здатність створювати щось нове (О. Безпалько, Г. Лактіонова, А. Капська, Ж. Петрочко, І. Пінчук). Соціалізація нерозривно пов'язана з індивідуалізацією особистості: не існує однакових процесів соціалізації, індивідуальний досвід кожної особистості є унікальним і неповторним.

Вагомий внесок у дослідження проблеми соціалізації зробили представники різних зарубіжних теорій. У працях послідовників символічного інтеракціонізму, біхевіоризму та необіхевіоризму, структурного функціоналізму, біогенетичного і соціально-екологічного підходів, соціогенетичних теорій і теорій рекапітуляції, когнітивних теорій, психосоціальної концепції соціалізація розглядається як суб'єкт-об'єктний процес, в якому особистості відводиться роль об'єкта щодо суб'єкта, який активно впливає на неї, - суспільства. Певні намагання відійти від розгляду соціалізації як пасивного пристосування індивіда до суспільних норм і правил спостерігаємо в теорії інтеракціонізму та в прагматиків (визнання за індивідом певної унікальності і спроможності до здійснення деяких самостійних дій). Позитивний момент тут полягає у зверненні до виховання як способу ретрансляції особі певного комплексу правил поведінки та міжособистісної взаємодії з метою оптимізації її соціального становлення. Найбільш прогресивні погляди щодо змісту соціалізації і місця індивіда в цьому процесі містяться в працях представників гуманістичної психології.

Розгляд соціалізації у культурологічному контексті акцентує увагу на бутті людини в середовищі культури, в процесі якого відбувається цілеспрямоване і стихійне оволодіння її предметним світом, що зумовлює обмін „суб'єктивними культурами” як сукупностями певних норм, цінностей, ставлень, способів поведінки і діяльності, форм спілкування і міжособистісних відносин (В. Бачишин, І. Данилюк, Н. Миропольська).

Встановлено, що основними характеристиками процесу соціалізації дітей шкільного віку є: адаптація (пристосування людини до соціального середовища і часткове пристосування самого середовища до людини, що забезпечує узгодження взаємних вимог і очікувань); соціальна роль (стереотипізована модель поведінки, яка задається соціальною позицією індивіда в системі соціальних або міжособистісних відносин); соціальний статус (нормативний зразок поведінки у соціальній системі, що охоплює сукупність відповідних прав і обов'язків); соціальні норми (стандарти діяльності і правила поведінки в суспільстві); моральні норми (моральні вимоги до поведінки, які ґрунтуються на прийнятих у даній культурі поглядах на сутність добра і зла, моральних антиномій); соціальні настановлення (суб'єктивні орієнтації на суспільні цінності); соціальна поведінка (поведінка, що регулюється індивідуальною та суспільною свідомістю, соціальними інститутами, правовими нормами, мораллю); цінності (те, що поціновує особистість); ціннісні орієнтації (усвідомлені та інтеріоризовані соціальні цінності, які відповідають потребам індивіда); соціальна свідомість (відображення соціальної дійсності); соціальний досвід (підсумок попереднього розвитку суспільства, в якому зафіксовані суттєві результати діяльності людей); соціальні відносини (відносини між представниками певних соціальних груп відповідно до того, яке становище кожний з них посідає в соціальній структурі суспільства); фактори соціалізації (сили, умови, що впливають на людину в процесі її прилучення до культури певного суспільства); агенти соціалізації (особи, що задають певні параметри уявленням, настановленням індивіда, його ціннісним орієнтаціям); способи соціалізації (конкретні види взаємодії індивіда із середовищем).

З'ясовано, що важливою складовою соціалізації, яка забезпечує пред'явлення дитині соціально значущих знань, норм, цінностей, форм і способів поведінки, є виховання. Вихованню властиві функції упорядкування всіх впливів (фізичних, психологічних, соціальних) на особистість, що створює передумови для управління процесами соціалізації, їх прискорення, переборення або послаблення негативних наслідків, надання соціалізації гуманістичної орієнтації (І. Бех, О. Бондаревська, В. Загвязинський).

Тісний зв'язок між соціалізацією й вихованням, взаємодоповнюваність і взаємозумовленість цих процесів простежуються в контексті діяльнісного (самостійне стихійне пізнання дійсності - занурення в спеціально організовані виховні ситуації - реальна взаємодія із соціумом) і синергетичного (цілеспрямована підтримка саморозвитку дитини з метою забезпечення здійснення нею суспільно ціннісного вибору в моменти біфуркації) підходів.

Виявлено, що кожний віковий період має свої особливості, які позначаються на соціалізації індивіда. Найбільш ефективним у цьому плані є шкільний вік, який умовно поділяють на молодший шкільний, підлітковий і старший шкільний вік. Кожний з них характеризується сукупністю новоутворень, які активізують чи гальмують належний перебіг соціалізаційних процесів, посилює чи знижує суб'єктність та індивідуалізацію дитини.

На рівні молодшого шкільного віку до таких новоутворень належать: набуття дитиною суб'єктності (усвідомлення власних дій, самої себе) та індивідуалізації (самоусвідомлення себе у суспільстві, переживання соціально-моральних почуттів), становлення системи особистісних цінностей, які превалюють над суспільними; започаткування потреби в груповій належності.

На рівні підліткового віку основними новоутвореннями є: збільшення самостійності, розширення і поглиблення міжособистісних відносин, усвідомлення себе як члена суспільства (початок формування соціальної свідомості), потреба самоствердження в групі, рольове експериментування, суперечності у прийнятті „іншого”.

На рівні старшого шкільного віку такими новоутвореннями визначено: актуалізацію потреби у формуванні світогляду, моральних переконань, потяг до самовдосконалення і самоствердження, посилення суб'єктності та індивідуалізації, співіснування принциповості і безпринципності, підпорядкування вимогам референтної групи.

У другому розділі - „Концептуальні засади взаємодії сім'ї і школи як провідних інститутів соціалізації дітей шкільного віку” - розкрито роль сім'ї як середовища соціалізації дитини, з'ясована роль школи у соціалізації дітей шкільного віку, досліджено сутність та основні характеристики взаємодії сім'ї і школи як педагогічного феномена.

Важливість сім'ї у соціалізації дитини полягає в тому, що тут зростаюча особистість отримує не лише уроки „абстрактної соціальності”, а й залучається до тих соціальних відносин, які формують зміст її внутрішньої культури, сприяють соціальному становленню. При цьому преференції сім'ї, участь її членів у суспільному житті, міра морально-емоційного забарвлення можуть сприяти як цілеспрямованій, так і стихійній соціалізації, підтримувати позитивну спрямованість цього процесу чи, навпаки, спричинювати його деструкцію. Останнє відбувається за неспроможності сім'ї адаптуватися до умов соціуму, порушення структури сімейних ролей, сповідування батьками хибних орієнтацій як щодо суспільства (його цінностей, норм, моделей життєдіяльності), так і щодо виховання дитини (М. Бикова, Т. Глухова, Е. Ейдеміллер, З. Кісарчук, В. Кравець).

Визначальною рисою школи як інституту соціалізації молодого покоління є відкритість перед суспільством, відповідальність за якість освітніх послуг перед споживачем та державою (І. Бех, Н. Голованова, О. Глухова, О. Жабокрицька, М. Капустін, І. Краснощок, К. Приходченко та ін.).

Як інститут соціалізації дітей шкільного віку, школа покликана:

надати учням загальні знання про людину і суспільство, основні норми соціальної взаємодії;

ознайомити їх із соціально-функціональними ролями і способами їх репрезентації, цінностями і моральними нормами, прийнятими в культурі певного суспільства;

сформувати соціальну свідомість і соціальну поведінку школярів;

навчити конструктивній взаємодії з іншими, протидії негативним впливам середовища;

забезпечити поєднання соціалізації і виховання, суб'єктності та індивідуалізації школярів.

Важливими агентами шкільної соціалізації постають учителі, які, виконуючи покладені на цей інститут завдання, мають створити оптимальну проміжну модель відносин дітей із соціальним світом. Хоча соціалізуюча функція вчителя помітно наближається до виховної, між ними існує певна розбіжність. Якщо реалізація виховної функції має на меті забезпечити опанування дитиною духовно-моральних, естетичних та інших цінностей, то соціалізуюча - передбачає підготовку учнів до відносин з реальним соціальним середовищем, яке, на відміну від педагогічно організованого, характеризується стихійністю, неоднозначністю, існуванням суперечливих ідей і цінностей.

Встановлено, що взаємодія - це філософська категорія, яка позначає процеси взаємовпливу різних об'єктів, їх взаємозв'язок, взаємозумовленість, взаємоперехід, а також породження одним об'єктом іншого. При цьому кожний із взаємодіючих об'єктів є причиною і наслідком одночасного зворотного впливу іншого. Тобто взаємодія передбачає певною мірою рівнозначний взаємовплив об'єктів один на одного й рівномірний їх розвиток.

Перспективним уявляється підхід до розуміння внутрішньо-сутнісної природи взаємодії, згідно з яким її констатуючим принципом є не система перемежованих дій (впливів) кожного з учасників, які розвиваються паралельно (симетрично), а саме взаємна дія суб'єктів, котрі вступають у неї як партнери (Б. Ломов).

Взаємодія завжди має інтерсуб'єктний характер, тобто реалізується як система відносин, головними ознаками якої є:

1) предметність (наявність спільної конкретної мети, що зумовлює спільність дій у ході її досягнення);

2) ситуативність, або регламентованість конкретними обставинами: тривалістю, інтенсивністю, нормами та правилами взаємодії;

3) рефлективність (рефлексивна багатозначність) - можливість бути виявом як суб'єктивних намірів, так і наслідком спільної участі суб'єктів у колективній діяльності;

4) експлікованість - можливість спостереження, реєстрації конкретних дій індивідів, суб'єктів взаємодії.

Взаємодія сім'ї і школи є складним процесом взаємовпливу цих соціальних інститутів один на одного, результатом якого є не лише збагачення виховних функцій і можливостей кожного з них, а й значне підвищення успішності виховання і соціалізації дітей шкільного віку. Як системне явище взаємодія характеризується метою, завданнями, функціями, формами і методами, результатом (В. Брюхова, Н. Бугаєць, В. Вершинін, Т. Виноградова, О. Коберник, І. Хоменко та ін.).

Сьогодні мета взаємодії сім'ї і школи вбачається в:

- активізації батьків на матеріально-фінансову допомогу школі;

- проведенні просвітницької роботи з батьками;

- залученні батьків до життєдіяльності школи для підвищення її успішності.

Щодо завдань, які висуваються сьогодні перед взаємодією сім'ї і школи, в контексті нашого дослідження на увагу заслуговують ті, що передбачають:

- забезпечення сприятливих умов для самореалізації зростаючої особистості відповідно до її інтересів і суспільних вимог;

- сприяння набуттю дітьми та учнівською молоддю соціального досвіду;

- спонукання школярів до протидії аморальним правопорушенням, бездуховності, антигромадянській діяльності

До основних функцій взаємодії сім'ї і школи залічуємо: діагностичну (знання про рівень соціалізованості дитини, потенційні можливості її подальшого розвитку, труднощі, з якими вона стикається в процесі соціалізації; про стиль сімейного виховання, підготовленість батьків до адекватної підтримки соціалізації дитини шкільного віку); прогностичну (усвідомлення учасниками взаємодії результатів, яких вони прагнуть досягти, а також орієнтовної програми забезпечення цього досягнення); ціннісну („ціннісний внесок” - корисні дії кожного з учасників взаємодії, адресовані як окремим членам цього процесу, так і всій спільноті батьків, дітей, учителів); організаційно-управлінську (впорядкування процесу взаємодії); рефлексивну (повнота й адекватність розуміння кожною із взаємодіючих сторін іншої сторони і самої себе).

Форми і методи взаємодії - це способи продукування дій педагогів і батьків, їх поєднання та реалізація з метою надання батькам кваліфікованої педагогічної допомоги в складних життєвих ситуаціях; ознайомлення батьків з концепцією розвитку школи, освітньою програмою, з проектами, до участі в яких залучається школа; змістом навчальних курсів. Найбільш поширеними серед них є: лекції, бесіди, педагогічні практикуми; конференції з обміну досвідом, диспути, дискусії, зустрічі „за круглим столом”, вечори, консультації; відкриті уроки; виконання батьками конкретних доручень, пов'язаних з вихованням дітей; спільні заняття батьків і дітей (гуртки, секції, студії, походи, екскурсії) тощо.

Результат взаємодії сім'ї і школи пов'язаний із взаємним збагаченням обох сторін як агентів виховання і соціалізації дитини шкільного віку, забезпеченням становлення та розвитку її соціальної і моральної сфер.

У третьому розділі - „Визначення рівнів соціалізованості дітей шкільного віку та типів взаємодії школи і сім'ї” - розкрито методику констатувального етапу експерименту, представлено зміст і результати його проведення з дітьми молодшого шкільного, підліткового і старшого шкільного віку, досліджено стан взаємодії сім'ї і школи, визначено її типи.

Визначення рівнів соціалізованості дітей шкільного віку в школі та сім'ї проводилося в процесі констатувального етапу експерименту, яким було охоплено 1438 учнів 1-11-х класів шкіл м. Києва, м. Рівного, м. Бровари Київської області, м. Умані Черкаської області (513 молодших школярів, 725 підлітків, 200 старшокласників), їхні батьки (509 батьків молодших школярів, 719 батьків підлітків, 186 батьків старшокласників) та вчителі (27 класоводів початкових класів, 30 класних керівників основної школи, 25 класних керівників старших класів).

Соціалізованість дитини шкільного віку визначалася нами як інтегративне особистісне утворення (знання про соціальні норми і цінності, позитивне ставлення до них, активно-творче використання у власній життєдіяльності), структура якого включає когнітивний, емоційно-ціннісний та діяльнісний компоненти. Структура розглядалась як сукупність стійких зв'язків, які забезпечують цілісність суб'єкта і тотожність самому собі, тобто збереження основних його властивостей при різних зовнішніх і внутрішніх змінах; вона виражає лише те, що залишається стійким, відносно незмінним під час різних перетворень.

Критеріями когнітивного компонента визначили знання, а його показниками: знання сутності соціальних норм і цінностей, які регулюють відносини між людьми, способів їх реалізації у різних сферах життєдіяльності.

Критеріями емоційно-ціннісного компонента обрали ціннісні орієнтації, які зумовлюють вибірковість ставлення до суб'єктів соціальної дійсності, а його показниками: позитивне ставлення до соціальних норм і цінностей, адекватну самооцінку (максимальне наближення „Я-реального” до „Я-ідеального”), адаптованість до різних суб'єктів соціальної дійсності.

До критеріїв діяльнісного компонента віднесли моделі соціальної поведінки і діяльності. Показниками визначено вміння керуватися соціальними нормами і цінностями у власній поведінці і відносинах з різними суб'єктами соціальної дійсності.

Наведені критерії та їх показники перебували у тісному взаємозв'язку і слугували орієнтирами, що підлягали модифікації. У своїй основі вони були тотожними для всіх вікових груп школярів, адже мотивація соціальної поведінки (як найвищого рівня соціалізованості) та її прояви не є застиглими утвореннями, вони за сприятливих умов мають тенденцію до розвитку, збагачення, стабілізації протягом життєдіяльності індивіда. Змінювалося лише якісне наповнення кожного з показників залежно від віку дитини.

Проведення дослідно-експериментальної роботи спиралося на педагогічну діагностику як систему специфічної діяльності, покликану виявити певні характеристики особистості для оцінки результатів соціалізації. Вона включала мету, методи, результати, їх інтерпретацію й використовувалася на рівні дітей, їхніх батьків, учителів. Розподіл молодших школярів, підлітків, старшокласників за рівнями соціалізованості подано у табл. 1.

Таблиця 1

Рівні соціалізованості школярів експериментальної (показники числівника) та контрольної (показники знаменника) груп, %

Рівні	Кількість
	молодші школярі	підлітки	старшокласники
Високий	8,6/8,7	9,4/9,4	9,0/9,1
Оптимальний	11,1/11,5	12,5/12,7	12,4/12,4
Середній	45,7/44,1	46,3/46,5	47,1/46,9
Низький	34,6/35,7	31,8/31,4	31,5/31,6

Проведена педагогічна діагностика засвідчила, що для більшості дітей (45,7 % в експериментальній та 44,1 % у контрольній групі) молодшого шкільного віку характерним є середній рівень соціалізованості. Ці діти відчувають ускладнення у співвіднесенні вчинкової діяльності із соціальними нормами, у встановленні та розвитку конструктивних відносин з однокласниками, інколи не мають емоційно близьких відносин з членами сім'ї.

Значна кількість молодших школярів (34,6 % в експериментальній і 35,7 % у контрольній групі) перебуває на низькому рівні соціалізованості. Вони важко приймаються членами класного колективу і сім'ї. Порівняно з дітьми попередньої групи, означені ускладнення мають глибший і стабільніший характер.

Основні складнощі молодших школярів, яких ми віднесли до оптимального рівня соціалізованості (11,1 % в експериментальній і 11,5 % у контрольній групі), пов'язані з вибором адекватних типів поведінки в незнайомих ситуаціях, а також з деякими аспектами відносин у класному колективі. У відносинах з батьками ці діти зазвичай не мають суттєвих ускладнень, хоча емоційна близькість здебільшого проявляється стосовно одного з них.

Високий рівень соціалізованості зафіксовано у 8,6 % дітей експериментальної і у 8,7 % дітей контрольної групи. Чітко окреслених труднощів у досліджуваному напрямі не виявлено. Сім'ї, в яких вони виховуються, характеризуються згуртованістю, демократичністю відносин; дитина налаштована на емоційну близькість з обома батьками.

За результатами педагогічної діагностики з'ясовано, що найбільша кількість підлітків (46,3 % в експериментальній і 46,5 % у контрольній групі) відповідає середньому рівню соціалізованості. Труднощі, з якими стикаються ці діти в процесі соціалізації, пов'язані з недостатньою сформованістю в них показників когнітивного компонента, ситуативним використанням наявних соціальних знань. Цим підліткам характерна утилітарна спрямованість у відносинах з іншими, наслідком чого стає відторгнення їх групою; не сприяють груповій взаємодії й їхні особистісні якості.

Підліткам, які за результатами педагогічної діагностики були віднесені нами до низького рівня соціалізованості (31,8 % в експериментальній і 31,4 % у контрольній групі), притаманна низька адаптованість, а то й дезадаптованість у таких важливих сферах життєдіяльності, як „сім'я”, „школа”, „інші люди”, що, у свою чергу, негативно позначається на їхньому ставленні до самих себе. Ці діти відчувають значні труднощі у встановленні міжособистісних контактів, надають перевагу асоціальним типам поведінки, не знаючи і не прагнучи пізнати їх аналоги.

Труднощі в соціалізації підлітків із середнім і низьким рівнями соціалізованості зумовлюються також притаманною їм агресивністю, конфліктністю. Прагнення до самоствердження призводить до високого поцінування позиції сили, а механізм раціоналізації перетворює такий тип поведінки у сталі уявлення і переконання. Наявні суттєві розбіжності у сімейних цінностях батьків і дітей.

У найбільш сприятливому становищі щодо проблеми нашого дослідження перебувають підлітки, віднесені до високого (9,4 % в експериментальній і контрольній групах) та оптимального (12,5 % в експериментальній і 12,7 % у контрольній групі) рівнів соціалізованості. Проте чисельність таких дітей порівняно невелика.

За результатами педагогічної діагностики встановлено, що більшість старшокласників (47,1 % в експериментальній і 46,9 % у контрольній групі) також перебуває на середньому рівні соціалізованості. Основні труднощі соціалізації зумовлюються недостатністю знань про соціальні норми, які регулюють соціальну поведінку, соціальні відносини, завищеною або значно заниженою самооцінкою, наданням переваги прагматичним цінностям. Водночас серед цих дітей є добре адаптовані до сучасного соціуму, але не за загальновизнаними нормами. Їм притаманний максимальний прагматизм, егоцентричність, мінімальна соціальна відповідальність і низька зацікавленість будь-чим, що перебуває поза межами їхніх інтересів. Ці діти характеризуються пізнавальною пасивністю, яка поєднується з підкресленою індивідуалістичною соціальною позицією, в деяких випадках деструктивною поведінкою.

...