Теоретико-методичні засади підготовки майбутнього педагога до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів в умовах ступеневої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ВИЩОЇ ОСВІТИ

НАЦІОНАЛЬНОЇ АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

УДК 378.637.147(043.3)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Теоретико-методичні засади підготовки майбутнього педагога до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів в умовах ступеневої освіти

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Гуменникова Тамара Рудольфівна

Київ - 2011

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Державному закладі „Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського”, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України.

Науковий консультант - доктор психологічних наук, професор, дійсний член НАПН України Бех Іван Дмитрович, Інститут проблем виховання НАПН України, директор.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент НАПН України Бойко Алла Микитівна, Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка, завідувач кафедри педагогіки та андрагогіки;

доктор педагогічних наук, професор Кічук Надія Василівна, Ізмаїльський державний гуманітарний університет, завідувач кафедри загальної та соціальної педагогіки;

доктор педагогічних наук Лавріненко Олександр Андрійович, Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України, головний науковий співробітник відділу теорії та історії педагогічної майстерності.

Захист відбудеться „9 червня” 2011 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.456.02 в Інституті вищої освіти НАПН України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9, 9-й поверх, зала засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту вищої освіти НАПН України (01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9).

Автореферат розіслано „5 травня” 2011 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Г.В. Лесик.

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми зумовлена соціально-педагогічною потребою в підготовці нової ґенерації педагогів, здатних реалізувати осучаснену ідею філософії освіти - особистісно орієнтоване виховання, які мають сформоване переконання, що пріоритетною цінністю навчально-виховного процесу є саме дитина, а домінантою власного особистісно професійного призначення є розкриття її творчої індивідуальності.

Цей ракурс закладено у державній освітній політиці, репрезентовано у Національній доктрині розвитку освіти, Законах України „Про освіту” (1996 р.), „Про загальну середню освіту” (1999 р.), „Про вищу освіту” (2002 р.), цільовій державній програмі „Вчитель” (2002 р.), у Стандартах компетентностей для вчителів (2008 р.). Реалії сьогодення актуалізують такий методологічний принцип, як дитиноцентризм, що вимагає від педагога створення відповідних умов для саморозвитку і самонавчання вихованців, осмислене визначення особистісно-професійних пріоритетів у контексті ідеї інтеграції вітчизняної освітньої галузі в єдиний освітній європейський простір.

Нові життєві обставини зумовлюють необхідність професійної орієнтації процесу підготовки педагога, здатного до особистісно орієнтованого виховання дитини, починаючи саме з молодшого шкільного віку. Це спричинено, по-перше, тим, що фактично кожна дитина вже на початку свого шкільного шляху має власну траєкторію особистісного розвитку. І лише вчитель школи першого ступеня, підготовлений до особистісно орієнтованого виховання, спроможний забезпечити позитивну динаміку якісних особистісних змін і змоделювати фундамент подальшого особистісного зростання учня. По-друге, негативні явища, що пов'язані з природною недосконалістю новопосталих економічних механізмів розгортання ринкових відносин у суспільстві, призвели до кризи сім'ї як провідного чинника соціалізації дитини. Відтак автоматично й акценти у вихованні та особистісному розвитку молодшого школяра зміщені на виховну особистісно орієнтовану діяльність педагога та загальноосвітньої школи. По-третє, сензитивність молодшого шкільного віку дитини зумовлює цілеспрямованість та ефективність виховного впливу саме шкільного педагога, оскільки вчитель, особливо у початковій школі залишається найавторитетнішим для дитини дорослим. По-четверте, збереження загальновизнаної традиційної системи навчання й виховання в початковій школі, що полягає в орієнтації на абстрактного „середнього” учня, а якщо йдеться про педагога, здатного до особистісно орієнтованої виховної діяльності, то ресурси його успішної роботи з обдарованими молодшими школярами й тими, хто залишається поза педагогічною увагою, важко переоцінити. По-п'яте, особливістю професійної діяльності вчителя початкових класів є те, що він викладає багато навчальних предметів, а контекст особистісно орієнтованої парадигми посилює продуктивність впливу і на особистість молодшого школяра, і на українську родину, і на найближче соціальне довкілля.

Значний внесок у розробку методології і теорії особистісно орієнтованої освіти, визначення напрямів та технологій особистісно орієнтованого навчання і виховання учнів та студентів здійснили сучасні вітчизняні психологи (Г. Балл, І. Бех, Н. Коломенський, Г. Костюк, С. Максименко, В. Рибалка, В. Семиченко та ін.) і педагоги (А. Бойко, І. Зязюн, Н. Кічук, О. Лавріненко, А. Линенко, О. Савченко, Н. Тарасевич та ін.).

Розгорнуто ідею підготовки педагога до особистісно орієнтованого виховання й навчання, як і утверджено пріоритетеність особистісно орієнтованої професійної освіти у працях Ш. Амонашвілі, Е. Бондаревської, К. Лавриненка, С. Подмазіна, О. Пєхоти, І. Прокопенка, О. Сухомлинської, М. Чобітько та ін.

Натомість проблема цілісного осмислення процесу підготовки вчителя саме школи першого ступеня до особистісно орієнтованого виховання перебуває на периферії наукового пошуку дослідників. Головна суперечність початкового етапу перетворень у системі вищої педагогічної освіти - це невідповідність між існуючим станом і змінним, який породжується сучасними соціальними і педагогічними потребами поліпшення становища в освіті.

Отже, нагромаджений науковий фонд з проблеми особистісно орієнтованого виховання, стан соціально-педагогічної практики підготовки вчителів в аспекті втілення ідей особистісно орієнтованої педагогіки та наявність певних суперечностей, що ускладнюють їх реалізацію, обумовили вибір теми дисертаційного дослідження: „Теоретико-методичні засади підготовки майбутнього педагога до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів в умовах ступеневої освіти”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження здійснене відповідно до теми кафедри педагогіки „Професійно-педагогічні засади підготовки фахівців” (№0105V000190), що входить до тематичного плану науково-дослідної роботи Державного закладу „Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського”, до виконання якої в напрямі модернізації професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів було залучено дисертантку.

Тему затверджено на засіданні Вченої ради Ізмаїльського державного гуманітарного університету (протокол № 2 від 31 жовтня 2002 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології НАПН України (протокол № 9 від 26 листопада 2002 р.).

Мета і завдання дослідження. Мета дослідження полягає у розробленні теоретико-методичних засад підготовки майбутніх учителів до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів та експериментальній перевірці їхньої педагогічної ефективності у ВНЗ.

Відповідно до мети визначено завдання дослідження:

- проаналізувати джерельну базу з проблеми підготовки майбутнього педагога до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів та виявити провідні тенденції розгортання домінант особистісно орієнтованого виховання в контексті процесів євроінтеграції вітчизняної вищої школи;

- науково обґрунтувати теоретико-методологічні концепти, які визначають готовність як результат ступеневої професійної підготовки фахівця до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів;

- розкрити особливості процесу підготовки майбутніх учителів початкової школи до особистісно орієнтованого виховання в логіці підсистеми „бакалавр - спеціаліст - магістр”;

- з'ясувати критерії, показники та рівневі характеристики готовності майбутніх учителів школи першого ступеня до особистісно орієнтованого виховання;

- розробити структурно-процесуальну модель підготовки майбутнього педагога до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів та експериментально перевірити сукупність чинників і педагогічних умов, які визначають її педагогічну ефективність у ВНЗ;

- експериментально перевірити педагогічну стратегію продуктивного формування готовності студентів до особистісно орієнтованого виховання в умовах ступеневої освіти та методику її реалізації у ВНЗ.

Об'єкт дослідження - професійна підготовка майбутніх педагогів початкової школи.

Предмет дослідження - педагогічна стратегія підготовки майбутнього педагога до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів у логіці підсистеми „бакалавр - спеціаліст - магістр” у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу.

Вибір методів дослідження визначався метою, завданнями й логікою дослідження. На різних етапах дисертаційної роботи використовувались такі методи дослідження:

- аналіз та узагальнення літературних джерел (нормативних документів, історико-педагогічної, фахової наукової та методичної літератури) з метою обґрунтування теоретико-методичних засад, які визначають ступінь розробленості проблеми;

- моделювання виховного процесу з метою визначення понятійно-категоріального апарату, розробки концептуальної моделі підготовки майбутнього фахівця у вищому навчальному закладі до особистісно орієнтованого виховання;

- хронологічний аналіз зарубіжного й вітчизняного педагогічного досвіду, з метою з'ясування взаємозв'язків ґенези сучасного стану та перспектив прогностичних новоутворень у предметі дослідження;

- цілеспрямоване педагогічне спостереження за поведінкою студентів, аналіз результатів особистісно орієнтованої виховної діяльності, інтерв'ювання, анкетування; діагностичні методи (тестування, рейтинг, аналіз педагогічних ситуацій, ранжування), спрямовані на виявлення стану компетентності педагога у здійсненні ним особистісно орієнтованого виховання молодших школярів на різних етапах професійного становлення;

- вивчення навчальної документації ВНЗ, аналіз продуктів творчої діяльності, поведінки, наукового пошуку студента з метою перевірки гіпотези дослідження;

- експериментальні методи, де провідним виступив педагогічний експеримент (діагностувальний, констатувальний, формувальний етапи), що передбачав системну підготовку студентів до особистісно орієнтованого виховання шляхом визначення педагогічних умов продуктивності досліджуваного процесу;

- статистична обробка даних та графічне відображення досягнутого - для опрацювання експериментальних даних та відображення їх у графічних і табличних формах.

Методи використано на засадах взаємодоповнення, що й забезпечувало можливість комплексного пізнання предмета дослідницької уваги.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше: - визначено та обґрунтовано:

на теоретичному рівні - провідні сучасні тенденції, що мають формувальний вплив на процес підготовки майбутнього педагога початкової школи до виховної діяльності, а саме:

- тенденція до переакцентування домінант професіографічного підходу з комплексу знань, умінь та навичок, як „сухий залишок” процесу підготовки фахівця, на компетентнісні дескриптори, ключовими з яких є „знання в дії”, „знання способів діяльності”, „процедурні знання”;

- тенденція до пріоритетності індивідуальної траєкторії підготовки майбутнього педагога, де „фоновими” залишаються колективно-групові форми, перевага ж віддається персоніфікованому кар'єрному зростанню професіонала, на якого й актуалізується попит у сучасній освітянській практиці;

- тенденція до підвищення компенсаторності соціалізуючої ролі саме вчителя початкових класів, з одного боку, через кризові явища, що характеризують сучасну сім'ю як провідний чинник соціалізації, а з іншого - через відсутність розгалуженої педагогічної системи дошкільного виховання, яка була б необхідною та достатньою в контексті сучасного розуміння дошкільного періоду виховання дитини.

З'ясовано, що історико-теоретичними етапами окреслення проблеми підготовки майбутнього педагога до особистісно орієнтованого виховання стали: пошуково-орієнтований; суспільно-визначальний, особистісно-центрований;

розкрито теоретичні засади професійної підготовки майбутніх педагогів до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів; визначено компонентно-структурний склад „готовність майбутніх учителів до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів” і з'ясовано його критерії, показники, ознаки вияву;

на організаційно-педагогічному рівні - в логіці ступеневої освіти майбутнього педагога розкрито стратегію розгортання формувального впливу сучасної педагогічної освіти на процес становлення у студентів готовності до реалізації особистісно орієнтованого виховання, обґрунто-вано й експериментально перевірено: модель процесу підготовки майбутніх учителів до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів у ВНЗ, окреслено сукупність чинників, що визначають ефективність формування готовності студентів до особистісно орієнтованого виховання (зміст, особистісно орієнтовані педагогічні технології, особистість викладача-науковця, педагогічно доцільна організація освітнього простору, де вагомим визнано співвідношення з особистим середовищем студента, станом та емоційним впливом на навчально-пізнавальну діяльність) і педагогічних умов (усвідомлення студентами на рівні переконань цінності й домінант особистісно орієнтованого виховання молодшого школяра; забезпечення теоретико-методологічного базису освітнього простору ВНЗ, що ґрунтується на пріоритетах особистісно орієнтованої педагогіки; організація позитивного спілкування у підсистемах „викладач - студент”, „студент - молодший школяр” на засадах суб'єктності виховної діяльності; залучення майбутніх фахівців до проектної виховної діяльності, домінантами якої є інтерактивні технології, а їх реалізацію стимулюють ситуації „успіху” та „вибору”), за яких досліджуваний процес набуває динаміки у вищій педагогічній школі;

на методичному рівні - розроблено навчально-методичний супровід ступеневої підготовки майбутнього педагога до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів;

уточнено - педагогічну сутність поняття „готовність майбутнього педагога до особистісно орієнтованого виховання дитини молодшого шкільного віку”, рівневу характеристику означеної особистісно професійної якості у студентів бакалаврату, на етапі підготовки спеціаліста та в умовах магістерської підготовки;

подальшого розвитку набула методика вдосконалення практично-орієнтованої діяльності студентів, заснованої на пріоритетах дитиноцентризму.

Практичне значення одержаних результатів полягає у розробці комплексу елективних навчальних курсів, де системоутворювальними визначено навчальний курс „Шляхи опанування особистісно орієнтованої виховної технології”, запроваджений у процес підготовки студентів бакалаврату; створенні методичного посібника-атласу „Педагогічний плакат як засіб оптимізації підготовки фахівця до особистісно орієнтованого виховання учнів”, „Методичних рекомендацій з самопідготовки студентів до державного іспиту з педагогіки: особистісно орієнтована технологія (в умовах багаторівневої освіти)”, які оптимізують навчально-професійну підготовку студентів на засадах особистісно орієнтованої парадигми освіти; здійсненні комп'ютерної підтримки процесуальних аспектів підготовки студентів до особистісно орієнтованої виховної діяльності через утілення програми-тренажера та розробку Інтернет-сайту з досліджуваної проблеми. Опубліковано розділ „Збагачення формуючого впливу природничо-наукових дисциплін на саморозвиток майбутнього фахівця” колективної монографії „Компетентність саморозвитку фахівця: педагогічні засади формування у вищій школі”, навчально-методичний посібник „Теорія і методика роботи з дитячими та молодіжними організаціями”, що має гриф Міністерства освіти і науки України.

Визначення положень, висновків і рекомендацій, які розроблено на основі узагальнення дослідницьких матеріалів, упроваджено у ВНЗ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України, де здійснюється професійна підготовка майбутнього педагога початкової школи в умовах ступеневої освіти, відбувалось в Ізмаїльському державному гуманітарному університеті (довідка № 1-7/5 від 09 січня 2009 р., Південноукраїнському національному педагогічному університеті ім. К.Д. Ушинського (довідка № 1036 від 21 травня 2009 р.), Полтавському державному педагогічному університеті ім. В.Г. Короленка (довідка № 0389/01-37/63 від 30 січня 2009 р.), Тернопільському національному педагогічному університеті ім. В. Гнатюка (довідка № 1072-40/03 від 25 листопада 2008 р.), Харківському національному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди (довідка № 01-146 від 05 грудня 2008 р.).

Апробація результатів дослідження здійснювалась на науково-практичних конференціях різного рівня у 26 доповідях:

міжнародних: „International scientific conference - 30 years pedagogical college Dobrich” (Добрич, Болгарія, 2003); „Підготовка вчителя початкової школи в умовах нової парадигми освіти” (Київ, 2004); „Наука і освіта - 2004” (Дніпропетровськ, 2004); „Динаміка наукових досліджень” (Дніпропетровськ, 2004); „Перспективные разработки науки и техники: педагогика” (Белгород, 2004); „Науковий потенціал світу 2004” (Дніпропетровськ, 2004); „Болонський процес як засіб підвищення конкурентоспроможності вищих навчальних закладів на ринку освітніх послуг” (Євпаторія, 2008);

всеукраїнських: „Комп'ютери в навчальному процесі” (Умань, 2002); „Теорія і практика особистісно-орієнтованої освіти” (Запоріжжя, 2003); „Інформаційні технології в освіті, науці і техніці” (Черкаси, 2004); „Професіоналізм педагога” (Ялта, 2004); „Проблеми формування конкурентноспроможних фахівців в умовах впровадження Болонського процесу” (Житомир, 2008); „Професійне навчання персоналу - європейський вимір” (Ізмаїл-Київ, 2009); „Актуальні проблеми особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу в професійній освіті” (м. Ізмаїл - Київ, 2008);

міжвузівських: Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (1996-2005 рр.) та Ізмаїльського державного гуманітарного університету (1998-2008 рр.).

Результати дослідження апробовано також під час керівництва дипломними, магістерськими роботами та однією кандидатською дисертацією.

Публікації. Основні результати дослідження розкрито в 44 одноосібних публікаціях автора, з них: 2 монографії, 2 навчально-методичні посібники, 2 методичні рекомендації, 38 статтях, з них 24 статті у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 14 статей у збірниках матеріалів міжнародних, всеукраїнських, методичних науково-практичних конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, п'яти розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (690 найменувань, із них 57 іноземною мовою), 7 додатків. Загальний обсяг дисертації становить 540 сторінок, обсяг основного тексту - 430 сторінок. Робота містить 26 рисунків, 2 схеми, 34 таблиці.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність, значущість і стан розроблення обраної теми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення; обґрунтовано вірогідність наукових досліджень, подано форми апробації та публікації результатів дослідження, наведено дані про структуру і обсяг дисертації.

У першому розділі - „Філософсько-методологічні та історико-педагогічні засади проблеми підготовки вчителя до особистісно орієнтованого виховання” - проаналізовано педагогічну сутність та особливості феномена „особистісно орієнтоване виховання”, провідні психолого-педагогічні концепції підготовки вчителя до особистісно орієнтованого виховання, здійснено порівняльний аналіз досвіду підготовки вчителів до здійснення особистісно орієнтованого виховання у річищі єдиного європейського освітнього простору.

Аналіз наукових джерел засвідчив, що проблема підготовки майбутнього педагога до особистісно орієнтованого виховання досліджувалась за такими параметрами: контекстність фундаментальних загальнопедагогічних концепцій: особистісно-гуманної педагогіки (Ш. Амонашвілі, О. Савченко, О. Сухомлинська); особистісно орієнтованого виховання (І. Бех); моделювання виховного процесу (А. Капська. В. Краєвський, О. Коберник); окреслення домінант особистісно-гуманістичної парадигми виховання (А. Бойко); конкретизація ціннісних засад особистісно орієнтованої освіти (Є. Бондаревська); визначення професійно-педагогічних основ підготовки майбутніх учителів початкових класів (І. Пальшкова, Л. Пєтухова, Р. Пріма, Л. Хомич).

У розділі зазначається, що в умовах сучасного розвитку гуманітарних наук загалом, психології та педагогіки зокрема, ключову позицію займає дефініція „особистість”. Особливе її значення зумовлене насамперед пріоритетністю сучасних завдань у зв'язку з визнанням людини „як міри всіх речей” - домінанти людиноцентризму у філософії. Українська філософія ХХ століття - багатогранне явище; найбільш повно проблема розвитку й виховання особистості знайшла висвітлення у працях таких визначних українських мислителів попередніх століть, як В. Вернадський, Д. Донцов, О. Кульчицький, Г. Костельник, В. Липинський, І. Мірчук, І. Огієнко, Г. Сковорода, Й. Сліпий, І. Франко, М. Хвильовий, Д. Чижевський, М. Шлемкевич, А. Шептицький, В. Янів.

У роботі на основі вивчення теоретичних джерел доведено, що критерієм, за яким визначається ступінь прогресивності цивілізації, є розвиток особистості. Традиційно суспільство активно впливає на процеси становлення й розвитку особистості за допомогою економічних і політичних важелів, освітньої і виховної діяльності, коли попереднє покоління передає нагромаджений досвід наступному, яке цей досвід примножує і збагачує. Саме розвиток творчої індивідуальності, закладений в українській ментальності, піднесення її на якісно новий щабель, що відповідає вимогам постіндустріального суспільства, інформаційної цивілізації, ґрунтується на сучасних пріоритетах філософії освіти, провідним з яких є особистісно орієнтоване виховання.

Зазначається, що теоретичну основу дисертації становлять:

- психологічні теорії особистості (К. Альбуханова-Славська, О. Асмолов, Г. Балл, Л. Виготський, В. Давидов та ін.);

- теорії гуманістичної психології (А. Адлер, Е. Берн, У. Джеймс, Е. Еріксон, К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл, Е. Фром та ін.);

- концепції особистісно орієнтованої педагогіки (І. Бех, О. Бондаревська, І. Зязюн, О. Пєхота, С. Подмазін, В. Сєріков, І. Якіманська та ін.);

- праці українських і зарубіжних учених, присвячені фундаментальним засадам професійної підготовки майбутнього вчителя загалом та вчителя початкової школи зокрема (О. Абдулліна, Ш. Амонашвілі, Д. Бєлугін, Н. Бібік, А. Бойко, В. Бондар, В. Гриньова, Н. Кічук, В. Лозова, В. Луговий, О. Савченко, В. Сухомлинський, Г. Троцько, І. Федоренко, Л. Хомич та ін.);

- наукові дослідження процесу готовності вчителя до професійної діяльності (Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, А. Линенко, В. Моляко та ін.).

На основі теоретичного дослідження історико-педагогічних аспектів підготовки майбутніх учителів до особистісно орієнтованого підходу обґрунтовано висновок про те, що розвиток педагогічної думки в Україні детермінував фундаменталізацію науково-теоретичних засад особистісно орієнтованої педагогіки як науки в цілому, став основою інтерпретації ключових її категорій, що сприяє розробці сучасних концепцій підготовки майбутнього педагога до гуманізації освіти та виховання.

Наголошується, що осучаснення гуманістичної парадигми виховання зумовило потребу в переосмисленні критеріїв та показників якості виховного процесу. Зокрема, цілком виправданим є акцент на сформованості таких особистісних якостей вихованців, як самостійність, автономність, здатність вирішувати власні проблеми через мотивацію морального ґатунку. Пояснюючи сутність виховного процесу, науковці (І. Бех, І. Зязюн, В. Лозова, О. Пєхота, В. Рибалка, В. Семінченко, С. Сисоєва та ін.) й практики сучасної школи (М. Гузик, С. Подмазін, Т. Пушкарьова та ін.) відштовхуються від розуміння того, що виховний процес не може розцінюватися як єдиний чинник, врахування якого забезпечує якісні новоутворення у поведінці, внутрішньому житті особистості, він може здебільшого сприяти реалізації її природних нахилів.

Сучасне тлумачення мети виховання пов'язане із зосередженням уваги на особистості дитини, визнанням її суб'єктом педагогічного процесу, важливістю побудови навчання з урахуванням особливостей реального розвитку кожного учня. Цілком виправданим вважається те, що педагогічна цінність певної технології виховання вимірюється за параметром особистісної зорієнтованості. Саме в центрі особистісно орієнтованого виховання й знаходиться особистість як вихованця, так і вихователя.

У пошуках продуктивних шляхів підготовки вчителя нової генерації перебувають вітчизняна та зарубіжні вищі педагогічні школи. Творчі вчителі-практики роблять спробу наповнити особистісним змістом форми й методи виховної діяльності, а вчені - спрямувати пошук ними інтерактивних підходів через поглиблення наукових уявлень про особистісно орієнтовану парадигму виховання.

Проте, незважаючи на значну теоретичну розробленість окремих питань та їх практичне опрацювання, доводиться констатувати, що сталі підходи до розв'язання проблеми підготовки майбутнього вчителя до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів мають здебільшого фрагментарний характер. У результаті аналізу теорії і педагогічної практики з'ясовано, що бракує цілісної педагогічної концепції та методики, які б забезпечували комплексне розв'язання означеної проблеми.

Підготовка майбутнього вчителя до особистісно орієнтованого виховання дитини є потребою будь-якої демократичної країни, оскільки вихована в особистісно орієнтованому просторі дитина здатна по-новому мислити і діяти, що відповідає інноваційному типу розвитку цивілізації.

У висновках до розділу визначено основні напрями з теми, що потребують дослідження.

У другому розділі - „Теоретичні основи процесу підготовки майбутніх учителів початкової школи до особистісно орієнтованого виховання школяра” - наведено методологічні підходи та напрями дослідження, подано програму та методи її здійснення, обґрунтовано потребу застосування для розв'язання порушеної проблеми компетентнісного підходу.

Актуальність проблеми визначає мету та завдання дослідження. При цьому провідною ідеєю авторської концепції стало положення про педагогічну систему професійної підготовки майбутніх учителів до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів, системоутворювальним механізмом якої виступає здатність особистості до подальшого особистісно-професійного саморозвитку в умовах ступеневої університетської освіти.

Згідно з метою та завданнями дослідження нами було сформульовано загальну гіпотезу, що полягає в припущенні, що ступенева підготовка майбутнього педагога до особистісно орієнтованого виховання стане результативнішою, якщо навчально-виховний процес вищого навчального закладу спрямовано:

- в умовах бакалаврату - на формування у студентів базово-знаннєвої основи творчої реалізації принципу дитиноцентризму у виховній діяльності;

- на етапі опанування освітньо-кваліфікаційного рівня „спеціаліст” - на актуалізацію предметно-фахової, творчої за характером і особистісно орієнтованої за змістом навчально-професійної діяльності студентів, підґрунтям якої є розширення базово-знаннєвих засад;

- у процесі магістерської підготовки - на домінування науково-орієнтованої діяльності студентів як суб'єктів особистісно орієнтованої виховної роботи в початковій школі.

Стратегія розгортання процесу професійної підготовки майбутніх педагогів до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів має двоєдину мету: занурення студентів у квазіпрофесійну діяльність, де головним є принцип дитиноцентризму, та формування творчої особистості майбутнього педагога як суб'єкта особистісно орієнтованої виховної діяльності. В основу концепції покладено ідеї гуманістичної педагогіки, впровадження особистісно орієнтованого змісту та технологій виховання, розуміння сучасної вищої школи й особистості студента як відкритих підсистем, у межах яких забезпечується суб'єктивізація навчально-професійної діяльності майбутніх фахівців в умовах ступеневої освіти.

Базовою категорією дослідження є особистість у вимірах суб'єктно-діяльнісного підходу (К. Альбуханова-Славська, І. Бех, В. Татенко). В основу побудови моделі підготовки студента до особистісно орієнтованого виховання покладено концепцію тривимірної, поетапно конкретизованої психологічної структури особистості (В. Рибалка), кожен елемент якої системно поєднує в собі основні функції (соціально-психолого-індивідуального, діяльнісного та вікового зрізу), які й відповідають трьом базовим вимірам особистості. Сутність особистості розумілась у контексті сучасних наукових уявлень (П. Гальперін, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн), за яких це поняття є ширшим, ніж професія.

Формування особистісних новоутворень вважається неможливим лише за рахунок зовнішніх впливів: інтенсифікація процесу підготовки фахівця міститься у площині власної пізнавально-вольової активності особистості студента.

Методологічні концепти дослідження становлять положення, що пояснюють процес підготовки майбутнього педагога до особистісно орієнтованого виховання, розширюють наукове знання, виходячи з різних методологічних рівнів. Так, філософський концепт репрезентує вчення про особистість, її призначення як найвищої цінності, суб'єкта відносин і розвитку; загальнонауковий концепт віддзеркалює базові положення теорії пізнання педагогічної дійсності, принципи історизму, детермінізму, єдності свідомості та діяльності; педагогічний концепт склали положення суто особистісно орієнтованого підходу до молодшого школяра та професійної підготовки в цьому аспекті майбутнього педагога, осмислення педагогічних явищ у динаміці, пріоритет компетентнісного підходу в освіті, розкриття феноменології підготовки до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів, розвиток особистісного ресурсу, що лежить в основі дієвості позицій особистісно орієнтованого виховання. Технологічний концепт стрижневими мав ідеї про вагомість діагностувальної основи практико-орієнтованої навчально-професійної виховної діяльності особистості, де, з одного боку, відбувається її перетворення в суб'єкта цієї діяльності, а з іншого - утверджується принцип дитиноцентризму. Цей концепт визначає домінанти організаційно-методичного супроводу процесу підготовки майбутніх педагогів до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів і технології, спрямованої на забезпечення його позитивної динаміки, на виявлення критеріїв, показників та схарактеризованості рівнів готовності студентів у контексті їхньої ступеневої професійної підготовки.

Основоположну роль набули концепції особистісно орієнтованої професійної підготовки фахівців: А. Дістервега, А. Макаренка, Й. Песталоцці, В. Сухомлинського, Р. Штайнера, С. Шацького та ін.; антропологічний підхід, що дає змогу „піднести педагогічну освіту й підготовку фахівців” на рівень „практичного людинознавства” (П. Блонський, Л. Виготський, П. Каптєрев, К. Ушинський та ін.).

Так, під час окреслення теоретичного підґрунтя дослідження враховано найбільш суттєві, на погляд дисертанта, сучасні тенденції, що мають формувальний вплив на процес підготовки майбутнього педагога початкової школи до виховної діяльності й за якими здійснювалися дослідження вчених.

З метою повноцінного врахування першої тенденції розроблено структурно-функціональну модель підготовки майбутніх педагогів до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів, основними чинниками ефективного функціонування якої є: її зміст, особистісно орієнтовані педагогічні технології, особистість викладача-науковця, педагогічно доцільна організація освітнього простору ВНЗ, де вагомим визнано співвідношення з особистим середовищем студента, станом та емоційним впливом на навчально-пізнавальну діяльність майбутніх фахівців.

Здійснений аналіз сутності особистісно орієнтованого виховання та стану підготовки до діяльності майбутнього вчителя у ВНЗ дав можливість теоретично обґрунтувати модель підготовки педагога до особистісно орієнтованого виховання в логіці ступеневої освіти, наповнити професійну підготовку вчителя особистісно орієнтованим змістом, удосконалити методи, форми та засоби особистісно орієнтованого розвитку молодшого школяра. Теоретичними засадами моделі визначено кардинальні підходи щодо підготовки майбутніх педагогів до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів: системний, суб'єктно-діяльнісний, компетентнісний.

Суттєвою умовою успішного функціонування моделі підготовки до особистісно орієнтованого виховання в системі ступеневої освіти майбутнього педагога визначено особисте середовище, своєрідність якого віддзеркалює унікальність певної особи і є максимально регульованим та контрольованим нею, що й характеризує другу тенденцію - пріоритетності індивідуалізації траєкторії підготовки майбутнього педагога. Таким чином, однією із соціально-педагогічних умов функціонування розробленої моделі є необхідність навчити студента зорієнтованості на особисте середовище молодшого школяра, що гарантує право дитини приймати рішення, яку інформацію про себе передавати і за яких умов.

У розділі акцентовано на тому, що дослідити діяльність майбутнього педагога поза особистісним контекстом - принципово важливо для наукового осмислення досліджуваного процесу, адже йдеться про взаємозумовленість феноменів „особистість - діяльність”, що розумілась за О. Леонт'євим, а саме: діяльність є „внутрішнім моментом особистості”. Результатом підготовки майбутнього педагога в означеному контексті стає готовність до особистісно орієнтованого виховання дитини, набуваючи статусу самоактуалізації.

Результативною складовою моделі підготовки майбутнього вчителя визначено динаміку готовності студента до особистісно орієнтованого виховання. В структурі готовності майбутнього вчителя до досліджуваного виду педагогічної діяльності виокремлено чотири компоненти: мотиваційний, когнітивний, операційний, особистісний. Стосовно них конкретизовано критерії та показники, за яких на констатувальному етапі дослідження визначено рівні готовності майбутніх педагогів до особистісно орієнтованого виховання.

Мотиваційний компонент розумівся як стрижневий у з'ясуванні рівня готовності, який, впливаючи на емоційно-ціннісну сферу педагога, стає передумовою ефективності його особистісно орієнтованої виховної діяльності. Показниками цього компонента визнано: стійкий інтерес до викладання освітніх галузей початкової ланки як основи усвідомленого вибору майбутньої професії; зацікавленість особистісно орієнтованими технологіями педагогічної діяльності; позитивно-активне ставлення до особистісно орієнтованих виховних інновацій.

Показниками когнітивного компонента є: теоретична обізнаність майбутніх учителів у проблемах особистісно орієнтованого виховання дитини та особистісно орієнтованої освіти; знання категорій особистісно орієнтованої педагогіки; володіння інтерактивними педагогічними технологіями особистісно орієнтованого виховання.

Показниками операційного компонента є сукупність професійно знчущих умінь: здатність до алгоритмізації, проектування та презентації виховних заходів особистісно орієнтованої спрямованості; вміння аналізувати і компетентно оцінювати стан та результати впровадження особистісно орієнтованих технологій; навички творчого застосування ідеї дитиноцентризму.

Особистісний компонент характеризується: педагогічною рефлексією, впровадженням особистісно орієнтованих технологій; виявом творчої педагогічної імпровізації у виховній діяльності особистісно орієнтованого напряму.

Визначені критерії дали змогу виділити чотири рівні готовності студентів до особистісно орієнтованого виховання: початковий, низький, середній, вищий за середній.

Посилення соціалізуючої ролі вчителя початкових класів через кризові явища, що характеризують сучасну родину, зумовили окреслення третьої тенденції, що характеризує проблеми підготовки майбутнього педагога до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів. Так, виходячи з розуміння, що вчитель початкової школи є основним чинником виховання учнів (через спорідненість системного й безперервного педагогічного впливу на дитину впродовж чотирьох років, сталість авторитету в період кризових явищ у сім'ї простежується й заміна авторитету батьків, оскільки більшу кількість часу, аніж у сім'ї, відводиться для спілкування з вихованцем), акцентовано саме на особистісно орієнтованій виховній діяльності молодшого школяра та підготовці до неї вчителя початкових класів. Педагогічна практика засвідчує, що саме початковій школі властиві відносна самостійність, цілеспрямованість, чіткий взаємозв'язок як урочної та позаурочної роботи, так і попередньої (дошкільної) і наступної ланок освіти; до того ж початкову школу характеризує гнучкість управління й природна стабільність. Зазначене є передумовою спрямованого педагогічного впливу саме вчителя початкових класів на особистість вихованця, а відтак уможливлює прогнозувати позитивну динаміку набуття якісних особистісних новоутворень, зміцнення позитивної „Я-концепції” дитини.

Дослідження проводилось упродовж 1997-2009 рр. і обіймало кілька послідовних етапів наукового пошуку.

Перший (1997-2001 рр.) - пошуково-констатувальний. Вирішувались завдання інформаційно-пошукового експерименту, здійснювалась розробка загальної концепції вирішення проблеми підготовки майбутніх фахівців у досліджуваному аспекті; сформульовано основні положення концепції; гіпотезу дослідження; проаналізовано ОКХ і ОПП вчителя початкових класів; розроблено програму і методику констатувального експерименту.

Другий (2002-2004 рр.) - етап моделювання. Тривало вивчення передового педагогічного досвіду підготовки фахівців в умовах ступеневості освіти; проаналізовано особливості побудови навчальних планів; уточнено концептуальні підходи до структури й змісту навчальних програм професійно-практичного циклу; на основі системного, суб'єктно-діяльнісного, компетентнісного підходів розроблено концептуальну модель підготовки майбутнього педагога до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів; проведено констатувальні експериментальні зрізи.

Третій (2005-2007 рр.) - формувальний етап. Розроблено зміст і структуру експериментальної стратегії підготовки майбутніх педагогів до особистісно орієнтованого виховання в умовах ступеневої освіти; вдосконалено та експериментально перевірено навчальні програми, елективні курси, методичні рекомендації та експериментальна методика.

Четвертий етап (2008-2010 рр.) - узагальнювально-підсумковий. Завершено формувальний експеримент, узагальнено й зіставлено проміжні та кінцеві результати дослідно-експериментальної роботи; основні ідеї активно впроваджувано у практику підготовки фахівця з урахуванням своєрідності завдань ступеневої підготовки.

У третьому розділі - „Моніторинг якості підготовки вчителя школи першого ступеня до особистісно орієнтованого виховання школярів” - дослідницьку увагу приділено опису потенційних можливостей різних видів навчально-виробничої практики щодо розвитку готовності майбутнього вчителя до здійснення особистісно орієнтованого виховання молодшого школяра за такою логікою розгортання: знання - вміння - навички - компетентність.

За результатами моніторингу якості підготовки вчителя до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів стає очевидним, що виявом професійної підготовки виступає здатність особистості до подальшого професійного саморозвитку та самовдосконалення як фахівця в контексті ступеневості його підготовки. Таким чином, в умовах бакалаврату роботу було спрямовано на формування у студентів базово-знаннєвої основи творчої особистісно орієнтованої виховної діяльності; на етапі навчання за освітньо-кваліфікаційним рівнем „спеціаліст” - на домінування здатності майбутнього вчителя до розширення базово-знаннєвої основи за рахунок предметно-фахового збагачення основи, творчої за характером і особистісно орієнтованої за змістом навчально-професійної діяльності; у процесі магістерської підготовки - на превалювання науково-орієнтованої діяльності студентів як суб'єктів особистісно орієнтованої виховної діяльності. Коментуючи наведені дані, слід зазначити, що за результатами експериментальної роботи простежується позитивна динаміка змін, що характеризує найбільш суттєво саме респондентів експериментальних груп. Ранжування учасників експерименту на етапі опанування ступеня „спеціаліст” довело, що найбільша кількість респондентів (27,3 %) перебувала на середньому рівні порівняно з іншими ступенями підготовки - на цьому рівні зафіксовано 13 % (ступінь бакалаврату) і 36,3 % (ступінь магістратури).

Звернемося до опису своєрідності вияву рівнів готовності на кожному ступені підготовки майбутніх педагогів до особистісно орієнтованого виховання.

Ступінь підготовки „бакалавр”. На початковому рівні готовності бакалаврів до особистісно орієнтованого виховання було виявлено 49 % респондентів, на низькому - 33 %, на середньому - 13 %, а на рівні „вищий за середній” - 6 %. Типовими характеристиками, що репрезентують ступінь підготовки, визначено: когнітивний складник готовності до особистісно орієнтованого виховання має поверховий нестійкий характер, зміст саморозвитку в процесі особистісно орієнтованої взаємодії з вихованцями студенти вважають непотрібним, далеким від практичної діяльності, натомість вони виявляють часткову зацікавленість особистісно орієнтованим вихованням у річищі гуманістичної парадигми освіти.

Домінує судження студентів про те, що їх підготовка до особистісно орієнтованого виховання дитини потребує постійного зовнішнього керівництва.

Це вмотивовано тим, що майбутні фахівці отримують базово-знаннєву основу особистісно орієнтованої виховної діяльності, тоді як участь їх у виховній діяльності під час педагогічних практик лише фрагментарна, ситуативна. Усього 6 % респондентів мали глибокі переконання у власній особистісній і професійній значущості у здійсненні означеної діяльності, що супроводжується стійкою професійною „Я-концепцією”.

Ступінь підготовки „спеціаліст”. У процесі експерименту 32,4 % студентів, що набувають освітньо-кваліфікаційного рівня „спеціаліст”, виявили початковий рівень готовності до особистісно орієнтованого виховання, помітна тенденція до збільшення кількості студентів експериментальних груп, які перебувають на „середньому” та на рівні „вищий за середній” (37,3 % і 20,7 %), щодо досліджуваної особистісно-професійної якості.

Вагомими на цьому ступені є те, що студенти в процесі опанування спеціалізації продемонстрували підготовку до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів саме з опорою на потенційні можливості спеціалізації (музика, малювання, інформатика та ін.).

Майбутні вчителі впевнені в необхідності реорганізації та перебудови сталої виховної практики, особливо ті з них, які працювали або проходили педагогічну практику в сільській школі. Цим студентам притаманне стійке прагнення до самоменеджменту власної педагогічної діяльності в напрямі особистісно орієнтованого зростання, вони по-іншому визначали розвиток вихованця як інтегральний параметр особистісно орієнтованого виховання, мали чітко сформовану позицію „Я - майбутній педагог”, проте й вони потребували педагогічного менеджменту щодо подальшої професійної підготовки в реалізації означеної проблеми. Кількість студентів рівня „вищий за середній” зросла за рахунок педагогічного потенціалу організованої експериментальної роботи й стимулювання інтересу до особистості дитини та її розвитку в молодшому шкільному віці, збагачення інтерактивних форм професійно-виховної діяльності та такого її аспекту, як педагогічне проектування, що характеризує наявність потреби особистості в знаннях, бажання розвинути та сформувати у собі професійно необхідні для реалізації особистісно орієнтованого виховання педагогічні здібності, якості та вміння, а також оволодіння новими засобами діяльності в межах особистісно орієнтованого підходу.

Ступінь підготовки „магістр”. На початковому рівні готовності до особистісно орієнтованого виховання виявлено 7,6 % респондентів, на низькому - 17,3 %, на середньому - 36,3 %, на рівні „вищий за середній” - 38,8 %. З'ясовано, що своєрідність цього етапу підготовки в аспекті досліджуваного феномена зумовлена домінуванням саме науково-орієнтованої діяльності студентів як суб'єктів особистісно орієнтованої виховної діяльності у процесі їхньої магістерської підготовки. На рівні „вищий за середній” перебувало 38,8 % студентів, які активно долучались до дослідно-експериментальної роботи, в більшості з них сформовано навички з особистісно орієнтованої виховної діяльності дитини, вони вміли, розвиваючи, виховувати особистість дитини, враховуючи її потреби та потенційні можливості, визначати рівень її особистісного розвитку, моделювати та коригувати власну „Я-позицію” дитини, із задоволенням досліджували індивідуальну траєкторію професійної спрямованості на особистісно орієнтовану виховну діяльність. На початковому рівні залишилося лише 7,6 % майбутніх педагогів, які не виявляли зацікавленості в досліджуваному аспекті розвитку молодшого школяра, тобто саме на засадах особистісно орієнтованого виховання.

Результати діагностувального обстеження у цілому засвідчують необхідність суттєвого вдосконалення системи професійно-педагогічної освіти в напрямі підвищення готовності майбутніх педагогів до особистісно орієнтованої виховної діяльності в умовах багатоступеневої освіти.

Стосовно сталої готовності студентів до окресленої сфери діяльності, то виявлено деякі новоутворення, а саме: усвідомлення потреби в запровадженні особистісно орієнтованих методик у власній педагогічній практиці; необхідна й достатня обізнаність в особистісно орієнтованих педагогічних технологіях та новаторських методиках з даної проблематики; оволодіння згорнутими уміннями та навичками опанування особистісно орієнтованих педагогічних інновацій та спроможності до розробки нових.

У четвертому розділі - „Експериментальна методика підготовки вчителя у вищій школі до особистісно орієнтованого виховання молодших школярів” - висвітлено основи експериментальної стратегії підготовки вчителя до особистісно орієнтованого виховання, що ґрунтується на розгортанні ідеї випереджального розвитку у студентів позитивної динаміки інноваційного педагогічного мислення та збагаченні педагогічної культури.

Підготовку студентів до особистісно орієнтованого виховання в логіці підсистеми „бакалавр” - „магістр”) простежено за такими етапами: перший - базовий мав двоєдину мету: загальне ознайомлення студентів з проблематикою особистісно орієнтованого виховання, гуманістичними парадигмами виховання та формування базових знань і вмінь у сфері особистісно орієнтованої педагогіки. Другий - поглиблювальний етап передбачав розширення знань і вмінь майбутнього педагога в окресленій сфері майбутньої професійної діяльності, закріплення стійких мотивів щодо впровадження особистісно орієнтованого виховання та стимулювання багатоаспектного вияву активності студента в напрямі професійного зростання. Третій етап, закріплювально-коригувальний, мав на меті набуття майбутніми педагогами досвіду особистісно орієнтованого виховання та закріплення здобутих знань і вмінь з елементами педагогічної корекції, саморозвитку та самоменеджменту й особистісно орієнтованої мобільності. Четвертий етап, продуктивно-творчий, передбачав розвиток готовності студентів до самопроектування особистісно орієнтованої виховної діяльності, апробації творчо засвоєних методів та прийомів виховання молодшого школяра.

На бакалаврському рівні підготовки акцент здійснено на „наповненні” особистісно орієнтованою проблематикою чинних нормативних навчальних курсів та запроваджено елективні курси, що мали системоутворювальне та компенсаторне призначення. На етапі спеціалізації студентів зосереджено увагу на особистістно орієнтованому спрямуванні виховної діяльності студентів у період педагогічної практики та самостійної науково-дослідної роботи. А це вмотивувало впровадження елективного курсу „Підготовка вчителя до особистісно орієнтованого виховання молодшого школяра в сучасному загальноосвітньому закладі”. Розроблено та впроваджено в практику роботи ВНЗ комп'ютерну тренажерно-коригувальну програму „Особистісно орієнтоване виховання молодшого школяра”.

У період магістерської підготовки студентів у межах нормативних навчальних курсів („Педагогіка вищої школи”, „Психологія вищої школи”, „Вища освіта і Болонський процес”) переструктуровано змістові модулі в напрямі реалізації ідей особистісно орієнтованої виховної педагогіки.

Здійснено наскрізну діагностику мотиваційного когнітивного, операційного та особистісного компонентів готовності майбутніх учителів до особистісно орієнтованого виховання, що охоплювала всі освітньо-професійні рівні становлення фахівців.

На підставі професіографічного моніторингу експериментально доведено, що найбільш суттєвими ресурсами професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя до особистісно орієнтованого виховання молодшого школяра доцільно вважати педагогічну практику, організацію позанавчальної виховної діяльності студента; роботу з Інтернет-ресурсами; організацію і спрямування наукових досліджень майбутніх фахівців з регіональної проблематики. Доведено, що серед процесуальних ресурсів найбільш доцільними варто вважати тренінгові технології та педагогічне проектування.

Створений власний Інтернет-сайт (www.izmix.org.ua) з проблематики підготовки майбутнього педагога до орієнтованого виховання передбачає оптимізацію пошукової самостійної роботи й закріплення когнітивного та операційного компонентів означеної особистісно-професійної якості.