Теоретико-методичні основи формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики у процесі професійної підготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені М. П. ДРАГОМАНОВА

УДК [378.147:371.13]:78

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ВОКАЛЬНО-ЗВУКОВОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

ТКАЧЕНКО ТЕТЯНА ВОЛОДИМИРІВНА

Київ - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті імені Г. С. Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор філософських наук, професор, член-кореспондент НАН України Андрущенко Віктор Петрович, Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, ректор.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Щолокова Ольга Пилипівна, Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, завідувач кафедри фортепіанного виконавства і художньої культури;

доктор педагогічних наук, професор Штефан Людмила Андріївна, Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, професор кафедри історії педагогіки та порівняльної педагогіки, вчений секретар;

доктор культурології, доцент Антонюк Валентина Геніївна, Національна музична академія України імені П. І. Чайковського, професор кафедри сольного співу.

Захист відбудеться « 9 » вересня 2010 р. о 12.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01 у Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова, вул. Пирогова, 9, м. Київ, 01601.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова за адресою: вул. Пирогова, 9, м. Київ, 01601.

Автореферат розісланий « 24 » червня 2010 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради В. Д. Сиротюк

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Глибокі соціальні, духовні та економічні зрушення, що відбуваються сьогодні в Україні, поставили систему освіти в ряд найважливіших соціальних інституцій. За цих умов особистість педагога, якість його професійної діяльності набувають особливої значущості. У цільовій комплексній програмі «Вчитель» зазначається, що завдяки діяльності педагога реалізується державна політика у створенні інтелектуального, духовного потенціалу нації, розвитку вітчизняної науки, техніки й культури, збереженні та примноженні культурної спадщини, формуванні людини майбутнього. Основні вимоги до педагогічних кадрів і рівня їхньої підготовки знайшли відображення в Законі України «Про освіту», Державних національних програмах «Освіта» («Україна XXІ століття») та «Діти України». Отже, удосконалення професійної підготовки вчителя є метою й засобом соціально-економічного та духовного прогресу суспільства.

За сучасних умов особливої актуальності набуває проблема професійної підготовки вчителів музики, оскільки від рівня особистісного, професійного розвитку педагога-музиканта залежить процес уведення дітей у світ музики, прилучення до мистецтва, виховання почуттів, розширення їхньої духовної сфери.

Проблема професійної підготовки майбутнього вчителя, зокрема майбутнього вчителя музики, формування його як соціально активної, професійно компетентної особистості досить широко висвітлено у психолого-педагогічних дослідженнях сучасних науковців.

За нових соціально-економічних умов об'єктивно посилюється значення наукових розробок, що впливають на системну впорядкованість освітніх процесів, а також створюють можливість їх прогностичного моделювання й успішного управління ними. Так, у працях В. Андрущенка, В. Бондаря, В. Євдокимова, Н. Кузьміної, В. Лозової, О. Пєхоти, О. Попової, І. Прокопенка, В. Сластьоніна, В. Семиченко, А. Троцко, О. Шевнюк, Л. Штефан та інших учених розкрито шляхи підвищення ефективності реального педагогічного процесу за умов забезпечення його цілісності, і це має значення для розв'язання складного комплексу проблем безпосередньої музично-педагогічної підготовки вихователів у вищому педагогічному навчальному закладі.

Розробляючи концепцію дослідження, звернулись до праць учених, які вивчали проблеми формування окремих компонентів музично-педагогічної підготовки педагога (Т. Білоусова, Є. Бондаревська, О. Гармаш, Н. Гребенюк, Т. Іванова, О. Рудницька, Н. Чепелєва, О. Горожанкіна, та інші); обґрунтували методологію та апарат дослідження в музичній педагогіці (О. Апраксіна, О. Арчажнікова, Л. Коваль, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, О. Щолокова та інші).

Суть професійної підготовки педагога-музиканта, її структура, шляхи формування ґрунтуються на загальнопедагогічних засадах майстерності педагога, розроблених В. Антонюк, О. Апраксіною, В. Бондарем, Я. Бурлакою, Ф. Гоноболіним, В. Гриньовою, І. Зязюном, В. Загвязинським, А. Капською, М. Кухаревим, Н. Кузьміною, Ю. Львовою, О. Морозом, О. Мудриком, М. Махмутовим, Л. Нечепоренко, О. Олексюк, А. Петровським, О. Піскуновим, М. Поташником, О. Рудницькою, В. Семиченко, В. Сластьоніним, О. Скрипченко, Н. Тарасевич, І. Харламовим, Н. Хмель, Г. Хозяїновим, О. Щербаковим, Г. Щукіною та іншими вченими, які плідно займалися цією проблемою.

Проблеми музично-педагогічної підготовки студентів висвітлено А. Алексюк, Л. Арчажніковою, Н. Вишняковою, В. Муцмахером, Г. Падалкою, І. Поляковою, Л. Рапацкою, Л. Растригіною, Г. Ципіним.

Значущість окремих напрямів музично-педагогічної підготовки майбутнього педагога-музиканта ґрунтовно досліджено в працях В. Антонюк, Л. Арчажнікової, Н. Білої, Р. Верхолаз, Ю. Глухова, В. Живова, З. Квасниці, Є. Куришева, Л. Масол, С. Масного, О. Михайличенко, Г. Ніколаї, Г. Падалки, Л. Пашкіної, З. Рум'янцевої, О. Скрипкіної, Л. Смирнової, М. Черниша, О. Щолокової, Р. Юссона, важливою ідеєю яких є педагогічне спрямування фахової підготовки.

Педагогічному спрямуванню виконавської підготовки майбутнього педагога-музиканта присвячені дослідження Л. Ісаєвої, Т. Корольової, Т. Маслової, І. Могилевської, В. Муцмахера, І. Теребаєвої, Н. Тимошенко, Т. Скорик, В. Смиренського, З. Яропуд та інших.

Вихованню музичних смаків майбутніх учителів як необхідної форми розвитку їхньої музичної свідомості присвячено дослідження О. Коробко, Ю. Глухова. У дослідженні Л. Смирнової розглянуто прогностичну, професіографічну модель учителя музики. Заслуговує на увагу розроблена Р. Кузьменко модель педагогічної майстерності вчителя музики, що включає професійно-педагогічну спрямованість, професійно-педагогічні знання, здібності до педагогічної діяльності (загальнопедагогічні та спеціальні); культуру педагогічного спілкування, уміння і навички педагогічної техніки.

Частина авторів (Г. Шастак, Я. Радзинська та інші), з якими ми не можемо не погодитися, пов'язує професійну підготовку вчителя музики головним чином з формуванням його музичної культури як складного інтегративного утворення, що поєднує в собі музичний смак особистості, її здатність сприймати та адекватно оцінювати музичні твори різних жанрів і характеру.

Науковому обґрунтуванню системи формування професійно-педагогічної культури студентів сприяють праці Л. Азарової, Л. Дерев'янко, Г. Стасько, присвячені вокальній підготовці майбутнього вчителя музики, зокрема розвитку вокально-виконавських якостей, методичному забезпеченню майбутньої професійної роботи.

Аналіз зазначених досліджень дав підстави дійти висновку, що досі залишаються нерозробленими методологічні й теоретико-методичні засади формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики як необхідного й невід'ємного складника його професійної готовності до професійно-педагогічної діяльності. Водночас тенденції розвитку вищої школи, аналіз теоретичних напрацювань учених і власного досвіду викладацької діяльності дали можливість виявити суперечності стосовно досліджуваної проблеми:

Ш на концептуальному рівні сучасної освіти: між об'єктивною потребою переходу суспільства до сталого культурного розвитку, що значною мірою залежить від якості надання музичної освіти молодому поколінню, та відсутністю обґрунтованих стратегій для його забезпечення; між достатньо високим рівнем розробленості загальної теорії професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя музики і недостатнім методолого-теоретичним обґрунтуванням вокально-звукової культури як її невід'ємного складника;

Ш на рівні визначення цілей підготовки вчителя музики: між об'єктивною потребою суспільства в якісній підготовці майбутніх учителів музики й реальним станом готовності випускників ВНЗ до професійно-педагогічної діяльності; між традиційним розумінням функції вищого навчального педагогічного закладу та сучасних уявлень про педагогічну діяльність, професію вчителя музики, його педагогічну майстерність, професіоналізм і розвитком якостей, що характеризуються узагальненим поняттям «професійна культура вчителя музики», невід'ємним складником якої є вокально-звукова культура;

Ш на рівні змісту технологій підготовки майбутнього вчителя музики: між необхідністю цілеспрямованого формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики та відсутністю необхідних для цього технологій.

Отже, актуальність, виявлені суперечності, недостатній рівень теоретичної дослідженості та практичної розробленості зазначеної проблеми зумовили вибір теми дисертації «Теоретико-методичні основи формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики у процесі професійної підготовки».

Зв'язок теми дослідження з науковими програмами, планами. Дисертація виконана відповідно до цілей і завдань Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ столітті та є частиною комплексної теми «Сучасні освітньо-виховні технології в підготовці майбутніх учителів», яка включена до плану АПН України на 2006-2009 рр. за № 3.8, затверджена постановою Президії АПН України від 5 грудня 2005 р. № 1- 7/14-238 і досліджується кафедрою теорії і методики професійної освіти Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди. Тему дисертації затверджено вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (протокол № 5 від 24.12.2008 року), узгоджено з Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки й психології Академії педагогічних наук України (протокол № 3 від 28.04.2009 року).

Мета дослідження полягає у виявленні впливу науково-методичної системи забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики на якість його професійної підготовки.

Відповідно до мети дослідження сформульовано його основні завдання:

1. На підставі вивчення наукової літератури з проблеми формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики розкрити методологічні засади дослідження.

2. Проаналізувати стан розв'язання проблеми дослідження в сучасній педагогічній теорії та в практиці сучасного педагогічного ВНЗ.

3. Дослідити генезис і розвиток проблеми музичної освіти та формування вокально-звукової культури майбутніх учителів музики.

4. Теоретично обґрунтувати суть вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики та схарактеризувати її структурні компоненти.

5. Розробити систему науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики та експериментально її перевірити.

6. Уточнити критеріальну базу моніторингу успішності формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики.

7. Дослідити вплив музичної терапії на вокально-звукову культуру майбутнього вчителя музики.

8. Підготувати навчальні посібники, науково-методичні матеріали з проблеми дослідження для студентів, магістрів, викладачів.

Об'єкт дослідження - процес професійної підготовки майбутнього вчителя музики.

Предмет дослідження - науково-методичне забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики.

Провідною ідеєю концепції дослідження є розуміння вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики як невід'ємного складника його професійної підготовки, оскільки забезпечує її високу ефективність. Формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики забезпечує високий рівень професійно-творчого саморозвитку й самореалізації педагога-музиканта.

Концепція дослідження включає три взаємопов'язані концепти, що сприяють реалізації провідної ідеї дисертаційної роботи:

Методологічний концепт відбиває взаємозв'язок і взаємодію різних підходів загальнонаукової й конкретно-наукової методології до вивчення проблем формування в майбутнього вчителя музики професійної культури в цілому та вокально-звукової культури зокрема:

· гуманістичний підхід, у межах якого людина розглядається як неповторна унікальна цінність, яка володіє невичерпними можливостями особистісного розвитку, що можуть бути реалізовані кожним індивідом за умови надання йому потрібної психолого-педагогічної та фахової підтримки;

· особистісно-діяльнісний, що спрямований на досягнення необхідної цілісності образу сучасного вчителя прилученням студента до різноманітних видів діяльності з урахуванням принципу індивідуального підходу;

· культурологічний підхід, що передбачає створення умов для самовизначення, самореалізації особистості студента в культурі; він дає можливість розглядати вокально-звукову культуру майбутнього вчителя музики в контексті професійно-педагогічної культури;

· системний підхід, що передбачає усвідомлення професійної культури вчителя музики як певної педагогічної системи і дозволяє розкривати закономірні зв'язки між окремими її компонентами, одним з яких є вокально-звукова культура;

· компетентнісний підхід, що дає можливість розглянути вокально-звукову культуру майбутнього вчителя музики як сукупність певних компетентностей;

· акмеологічний підхід, що передбачає орієнтацію майбутнього вчителя музики як на особистий акмеорієнтований саморозвиток, так і на здійснення акмеологічного розвитку студентів;

· інноваційний підхід, що орієнтує увагу студентів на прийняття творчої позиції у професійній діяльності, на необхідність упровадження новітніх педагогічних технологій.

Теоретичний концепт визначає систему вихідних параметрів, дефініцій, оцінок, без яких неможливе розуміння сутності вокально-звукової культури як педагогічного феномена, її компонентів, яка включає такі основні положення:

· вокально-звукова культура є невід'ємним складником професійної підготовки майбутнього вчителя музики;

· вокально-звукова культура майбутнього вчителя музики - особистісне утворення, інтегрована єдність низки компетентностей: фахової, психологічної, дидактичної, виховної, методичної.

Технологічний концепт передбачає розробку науково обґрунтованої системи цілеспрямованого формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики, що забезпечує використання всіх ресурсних для цього можливостей навчально-виховного процесу.

Загальна гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні про те, що ефективність формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики суттєво підвищиться, якщо на основі методолого-теоретичного обґрунтування суті й структури розробити відповідну систему забезпечення.

Загальна гіпотеза конкретизована в часткових припущеннях, відповідно до яких формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики буде успішним, якщо:

· обґрунтування суті вокально-звукової культури та специфіки її формування базується на основних положеннях загальнонаукових та конкретно-наукових концептуальних підходах (гуманістичному, системному, особистісно-діяльнісному, компетентнісному, акмеологічному, інноваційно-дослідницькому) і відбиває єдність потребнісних (мотиви, цілі, ціннісні орієнтації), когнітивно-діяльнісних (знання, уміння і навички), особистісних (властивості, здібності, якості) складників, ураховує механізми їх генералізації та вияву;

· вокально-звукова культура включена до системи вимог, що висувається до особистості майбутнього вчителя музики як невід'ємний складник його загальної та професійно-педагогічної культури;

· система науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики відображає мету і завдання, принципи (системності, наступності й неперервності навчально-виховного процесу, міждисциплінарності, інтеграції психолого-педагогічних і фахових знань) формування досліджуваної якості, зв'язок між структурними (мотиваційним, когнітивним, діяльнісним, особистісним) компонентами вокально-звукової культури і функціональними аспектами її формування (реалізація мотиваційно-ціннісного, когнітивного, діяльнісного, аналітико-рефлексивного етапів) і передбачає: запровадження відповідних засобів (проектування змісту професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя музики з урахуванням вокально-звукового складника; форми і методи організації аудиторної та позааудиторної діяльності студентів), створення необхідних педагогічних умов (забезпечення готовності суб'єктів педагогічного процесу до формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики; цілеспрямоване коригування навчальних планів і програм, планів виховної роботи; створення сприятливого освітнього середовища в навчальному закладі); проведення музичної терапії та безперервного педагогічного моніторингу якості професійної підготовки майбутніх учителів музики.

Методологічну й теоретичну основу дослідження становлять:

На філософському рівні методології: теорія наукового пізнання про єдність процесів, взаємовпливів і взаємозалежності явищ об'єктивної дійсності; ідеї філософії як інтегративної галузі наукових знань, що дає цілісне уявлення про суть найбільш загальних освітньо-виховних проблем; положення філософії, соціології, психології, педагогіки про особистість, її пріоритетність та особливості розвитку, детермінованість її поведінки зовнішніми і внутрішніми факторами; філософські положення про роль культури у формуванні духовності та професіоналізму особистості (Г. Гегель, І. Кант, Г. Сковорода, О. Духнович, М. Бердяєв, С. Гессен, П. Флоренський, В. Розанов, В. Соловйов).

На загальнонауковому рівні методології: принципи та методи системного й особистісно-діяльнісного підходів, наукові ідеї про дослідження культури особистості на окремих етапах її соціалізації (К. Абульханова-Славська, А. Здравомислов, А. Ковальов, І. Зязюн, І. Бех, М. Каган та інші).

На конкретно-науковому рівні методології:

· теорія діяльності та розвитку особистості (Б. Ананьєв, О. Асмолов, Г. Балл, Л. Божович, Л. Виготський, П. Гальперін, О. Киричук, О. Леонтьєв, Б. Ломов, В. Мясищев, В. Моляко, А. Петровський, К. Платонов, В. Рибалка, С. Рубінштейн, Н. Тализіна);

· дослідження з питань психології праці й особистості вчителя віднайшли відбиття в дослідженнях (Ю. Бабанський, Л. Борисова, М. Болдирєв, Г. Буцяк, Ф. Гоноболін, І. Зязюн, Н. Кузьміна, Ю. Кулюткін, А. Макаренко, Л. Мітіна, К. Платонов, В. Сухомлинський, Н. Турченко, О. Щербаков та інші);

· методичні пошуки шляхів і засобів ефективного професійного становлення вчителя у вищих педагогічних закладах освіти (В. Андрущенко, В. Бондар, Л. Вовк, В. Євдокимов, С. Гончаренко, В. Козаков, О. Кодратюк, В. Лозова, О. Микитюк, О. Попова, І. Прокопенко, А. Троцко, Р. Хмелюк, М. Шкіль, Л. Штефан та інші);

· праці, присвячені професійній підготовці майбутніх учителів (О. Абдулліна, А. Алексюк, В. Буряк, В. Гриньова, О. Дубасенюк, К. Дурай-Новакова, І. Зязюн, Н. Кузьміна, Л. Нечепоренко, О. Пєхота, В. Семиченко, В. Сластьонін, Н. Хмель);

· різні аспекти дослідження професійної культури майбутнього вчителя: педагогічної культури як цілісного утворення (В. Гриньова), етичного (К. Гавриловець, Я. Коломинський, В. Писаренко, В. Чорнокозова, І. Чорнокозов), правового (М. Васильєва, Г. Васянович, М. Подберезський, М. Фіцула), управлінського (Б. Гаєвський, В. Іванов, М. Кабушкін, С. Королюк, О. Мармаза, В. Новосьолов, Л. Орбан-Лембрик, Ю. Палеха, В. Петрушев, Н. Рождественська, О. Ярковий), історико-педагогічного (М. Євтух, В. Луговий, В. Майборода), психологічного (В. Войтко, Н. Чепелєва);

· праці, присвячені підготовці вчителів музики (Л. Арчажнікова, Н. Біла, Р. Верхолаз, Ю. Глухов, В. Живов, З. Квасниця, Є. Куришев, Л. Масол, С. Масний, Г. Ніколаї, Г. Падалка, Л. Пашкіна, З. Рум'янцева, О. Скрипкіна, Л. Смирнова, Т. Танько, Н. Тарарак, М. Черниш, О. Щолокова та інші), зокрема виконавській підготовці майбутнього педагога-музиканта дослідження (Г. Буцяка, Л. Ісаєва, Т. Корольова, Т. Маслова, І. Могилевська, В. Муцмахер, І. Теребаєва, Н. Тимошенко, Л. Радковська та інші).

Для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези запроваджено комплекс методів, адекватних природі феномена, що вивчається: методи аналізу (історико-логічний, проблемно-цільовий, порівняльний, ретроспективний) для порівняння та зіставлення різних поглядів у філософії, соціології, психології, педагогіці на різні аспекти досліджуваної проблеми, розгляду теоретичних питань із метою визначення поняттєво-категоріального апарату, суті й структури вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики та науково-методичної системи її формування; емпіричні методи: прогностичні (експертні оцінки, узагальнення незалежних характеристик), діагностичні (анкетування, опитування, інтерв'ю, тестування, бесіда, діалог, дискусія), обсерваційні (спостереження, самоспостереження, метод рейтингу, самооцінка) для виявлення рівня сформованості компонентів вокально-звукової культури; педагогічний експеримент для виявлення ефективності реалізації системи формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики; кількісний і якісний аналіз емпіричних даних із запровадженням методів математичної статистики (статистична обробка даних, графічне відображення результатів тощо).

Дослідження здійснювалося впродовж 2000-2009 років.

Експериментальною базою дослідження були музично-педагогічний, педагогічний факультети та факультет дошкільного виховання (з додатковою спеціальністю «вчитель музики» Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (денної та заочної форми навчання). Усього до експерименту було залучено 478 студентів.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягають у розробці проблеми підвищення якості підготовки майбутнього вчителя музики до професійно-педагогічної діяльності завдяки впровадженню системи науково-методичного забезпечення вокально-звукової культури.

Значення одержаних результатів для педагогічної науки зумовлюється тим, що вперше:

· введено в науковий обіг і схарактеризовано поняття «вокально-звукова культура» як складова професійної культури педагога-музиканта, що характеризує його досягнення в засвоєнні знань, умінь, навичок у галузі вокалу, риторики, сценічної майстерності, педагогічної техніки і визначається готовністю реалізовувати їх у своїй професійно-педагогічній діяльності; розроблено й теоретично обґрунтовано концептуальні засади формування вокально-звукової культури майбутніх учителів музики (на теоретико-методологічному рівні ? гуманістичний, культурологічний, системний; на методико-праксіологічному рівні ? особистісно-діяльнісний, компетентнісний, акмеологічний, інноваційно-дослідницький підходи);

· теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено систему науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики, що відображає мету і завдання, принципи (системності, наступності й неперервності навчально-виховного процесу, міждисциплінарності, інтеграції психолого-педагогічних і фахових знань) формування досліджуваної якості; зв'язок між структурними (мотиваційного, когнітивного, діяльнісного, особистісного) компонентами вокально-звукової культури і функціональними аспектами її формування (реалізація мотиваційно-ціннісного, когнітивного, діяльнісного, аналітико-рефлексивного етапів) і передбачає: запровадження відповідних засобів (проектування змісту професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя музики з урахуванням вокально-звукового складника; форми і методи організації аудиторної та позааудиторної діяльності студентів), створення необхідних педагогічних умов (забезпечення готовності суб'єктів педагогічного процесу до формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики; цілеспрямоване коригування навчальних планів і програм, планів виховної роботи; створення сприятливого освітнього середовища в навчальному закладі); проведення музичної терапії та безперервного педагогічного моніторингу якості професійної підготовки майбутніх учителів музики;

· з метою забезпечення ефективного формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики розроблено і впроваджено в навчальний процес репертуар вокальних творів для корекції психо-емоційних настроїв студентів з урахуванням їхнього темпераменту;

· уточнено критерії та показники сформованості вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики, до яких віднесено: мотиваційно-ціннісний (професійні мотиви, професійно-пізнавальний інтерес до оволодіння вокально-звуковою культурою, ціннісне ставлення до музично-педагогічної діяльності та оволодіння методикою музичного навчання); змістово-процесуальний (сформованість та характер засвоєння науково-теоретичних і практичних знань і вмінь, що характеризують сформованість вокально-звукової культури вчителя, професійна компетентність щодо здійснення музичного виховання учнів); особистісно-рефлексивний критерій (вияв майбутнім учителем як носієм вокально-звукової культури професійних якостей у навчально-виховному процесі);

· подальшого розвитку набули питання формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики як складової його готовності до музично-педагогічної діяльності, що характеризує досягнення вчителя в засвоєнні знань, виробленні вмінь, навичок музично-педагогічної діяльності, дозволяє вчителю музики регулювати свої професійні дії, поведінку і є основою його готовності здійснювати музичне навчання молодого покоління.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в доведенні його теоретичних положень та висновків до конкретних методичних рекомендацій щодо формування вокально-звукової культури майбутніх учителів музики як важливого складника їхньої професійної підготовки, що, зокрема, віднайшло відображення в монографії «Теоретико-методичні основи формування професійної культури вчителя музики», у навчальному посібнику «Постановка голосу майбутнього вчителя музики як складова вокально-звукової культури». Концептуальні ідеї та результати дослідження пронизують зміст навчальних курсів «Постановка голосу», «Естрадний вокал», «Основи наукових досліджень», «Методика викладання вокалу», що викладає автор, а це дієво підвищує якість професійної підготовки майбутніх учителів музики. Розроблено спецкурси для студентів «Ораторське мистецтво» і «Сценічна майстерність». Результати дослідження впроваджено в навчальний процес Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (довідка № 07-651 від 9.09.09.), Харківського гуманітарно-педагогічного інституту (довідка № 01-12/872 від 11.09.09.), Харківської державної академії культури (довідка № 457 від 10.09.09.), Харківського державного університету мистецтв імені І.П. Котляревського (довідка № 1101 від 20.10.09), Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника (довідка № 01-08/06-01/824 від 23.09.09), Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (довідка № 1/2694 від 23.09.09), Ізмаїльського державного гуманітарного університету (довідка № 1-7/632 від 24.09.09), Кам'янець - Подільського національного університету імені Івана Огієнка (довідка № 80 від 24.12.09).

Теоретичні положення, практичні напрацювання, викладені в дисертації, монографії, навчальних посібниках, програми навчальних курсів і спецкурсів доцільно використовувати в навчально-виховному процесі вищих педагогічних навчальних закладів, системі післядипломної педагогічної освіти для підвищення якості підготовки педагогічних працівників. Розроблену систему науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики можна адаптувати до специфіки підготовки майбутніх учителів різних факультетів, різних курсів.

Особистий внесок автора в працях, написаних у співавторстві, полягає в теоретичному обґрунтуванні проблеми, науковій обробці одержаних результатів, розробці методичних рекомендацій.

Вірогідність та наукова обґрунтованість одержаних результатів дослідження забезпечено методолого-теоретичним обґрунтуванням його вихідних позицій; відповідністю розроблених положень сучасному рівню та тенденціям розвитку педагогічної науки та вищої освіти; запровадженням комплексу взаємопов'язаних методів дослідження, що відповідають його об'єкту, предмету, меті, гіпотезі та завданням; цілісним аналізом теоретичного й емпіричного матеріалу; репрезантивністю вибірки; запровадженням сучасних статистичних методів опрацювання одержаних даних; результатами експериментальної роботи.

Апробація результатів дослідження здійснювалася в науково-методичних та педагогічних публікаціях автора, виступах із доповідями, науковими повідомленнями на міжнародних, усеукраїнських та регіональних науково-практичних конференціях і семінарах: Харків (2006, 2008), Одеса (2003), Дніпропетровськ (2006), Таганрог (2007), Луганськ (2009), Софія (2008, 2009), Пршемисль (2009, 2009), Прага (2008, 2009, 2010).

Основні положення й результати дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди, ради НДІ педагогіки і психології імені В. О. Сухомлинського Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди, а також рад факультетів, що брали участь у педагогічному експерименті (2000-2009).

Кандидатська дисертація на тему «Формування професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя музики» була захищена в 2000 році, її матеріали в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Публікації. Результати дослідження опубліковано в 48 друкованих працях, із них 1 монографія, 2 навчальні посібники (одноосібні), 22 статті в провідних фахових виданнях, затверджених ВАК України, 10 брошур науково-методичних матеріалів і рекомендацій (8 - одноосібні), 13 статей у збірниках матеріалів і тез доповідей на науково-практичних конференціях та семінарах.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, п'яти розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (481 найменування, з них - 20 іноземними мовами), 11 додатків на 125 сторінках. Повний обсяг тексту становить 534 сторінки (основного тексту ? 376 сторінок). Робота містить 21 таблицю, 5 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено проблему, мету, об'єкт, предмет, завдання та методологічну основу, розкрито наукову новизну і практичне значення дослідження, сформульовано основні положення, що виносяться на захист, висновки про апробацію та впровадження результатів дослідження. У першому розділі «Питання професійної підготовки майбутнього вчителя музики в психолого-педагогічних дослідженнях» на підставі аналізу наукової літератури визначено суть, структуру, функції та завдання професійної підготовки майбутнього вчителя музики, розкрито генезус та схарактеризовано етапи розвитку ідей музичної освіти в історії педагогічної думки.

Як доводять учені в науковій літературі (Ю. Бабанський, А. Бодальов, Л. Борисова, М. Болдирєв, Ф. Гоноболін, В. Гриньова, І. Зязюн, Н. Кузьміна, Ю. Кулюткін, О. Пєхота, О. Попова Н. Хмель та інші), діяльність може успішно здійснюватися тільки за умови готовності до її виконання.

Професійну підготовку майбутнього вчителя розглядаємо як навчально-виховну діяльність, спрямовану на озброєння студентів необхідними загальнопедагогічними та спеціальними знаннями, уміннями та навичками, формування в них професійно важливих особистісних якостей і здібностей, а готовність до професійно-педагогічної діяльності - як результат зазначеної підготовки, який дає підстави свідчити про те, що майбутній фахівець здатний на високому рівні виконувати свої професійні функції та обов'язки.

Готовність до педагогічної роботи складається з наявності певного рівня сформованості в майбутнього вчителя компонентів, що складають педагогічну діяльність, серед яких можна виокремити:

мотиваційний - усвідомлення особистої та соціальної значущості педагогічної діяльності, професійного вдосконалення й розширення кругозору, наявності педагогічної спрямованості на дитину та спілкування з нею, наявність стійких пізнавальних інтересів, сформованих почуттів обов'язку й відповідальності;

когнітивний, що визначається базовою культурою особистості, наявністю достатніх професійних знань;

процесуальний - вироблення й удосконалення педагогічних умінь і навичок передавати знання, формувати вміння й навички у вихованців, створювати умови для самоактуалізації, розвитку та саморозвитку для кожного з них;

організаційний - уміння раціонально розподіляти час (свій і своїх вихованців), залучати учнів у необхідні види діяльності; організовувати робоче місце, самоконтроль і самооцінку;

морально-вольовий - критичність, працездатність, уміння мобілізувати свої сили, цілеспрямованість тощо.

З'ясовано, що структура сучасної системи вищої музичної освіти, яка передбачає високий рівень теоретичних узагальнень, широту і масштабність мислення, професійну актуалізацію здобутих знань і вироблених умінь, цілеспрямований розвиток професійно значущих якостей особистості дає можливість випускникові бути не тільки транслятором музичної культури в школі, а також реалізовувати свої знання та вміння як педагога-музиканта, лектора, виконавця-інструменталіста, вокаліста, диригента, акомпаніатора, керівника музично-творчого колективу. Професійну підготовку майбутніх учителів музики визначено як цілісну динамічну педагогічну систему, що передбачає спеціально організовану, керовану викладачами навчальну діяльність студентів, що відображає специфіку педагогічної праці, тих типових професійних завдань, які необхідно вирішити випускникові музично-педагогічного факультету педагогічного університету. Така система є єдністю теоретичної, методичної, практичної підготовки студентів до майбутньої професійної діяльності з розвитком мотиваційно-ціннісного ставлення до неї. Установлено, що організація фахової підготовки майбутнього вчителя музики має бути спрямована на :

ь поглиблення та поширення, інтеграцію загальнофілософських, загальнокультурних, психолого-педагогічних і спеціальних музичних знань;

ь створення спеціальних умов для формування сучасного вчителя-просвітителя, спеціаліста широкого гуманітарного профілю, і з цією метою - на оволодіння цілісною системою філософських, моральних, естетичних і музично-педагогічних позицій.

У дисертації обґрунтовано необхідність вивчення досліджуваної проблеми з урахуванням історико-генетичного фактора. Необхідність вивчення розвитку ідей формування професійної культури вчителя музики, складником якої є вокально-звукова культура, в історичній ретроспективі зумовлюється низкою причин.

По-перше, об'єктивно підійти до вирішення будь-якого освітнього питання можна лише за умови історичного погляду на весь розвиток проблеми в цілому.

По-друге, історія розвитку ідей формування професійної культури вчителя музики має й самостійне значення: важливо критично осмислити помилки та хиби в цій галузі педагогіки.

По-третє, аналіз розвитку досліджуваної проблеми створює передумови для вдосконалення її розв'язання на сучасному етапі.

Музична освіта, у тому числі вокально-педагогічна підготовка педагогів-музикантів, має давні традиції. У своєму становленні вокально-педагогічна освіта пройшла кілька етапів:

Перший етап (із античних часів до ХVІІІ століття) визначено як фрагментарно-емпіричний. У цей період упродовж кількох століть здійснювалося поступове визрівання окремих педагогічних традицій професійної підготовки вчителів. Провідними педагогічними тенденціями першого етапу були: навчання через залучення до співу з дитячих років, виховання майбутніх керівників дитячих колективів із осередків співаків; освіта й підготовка вчителів в умовах певного церковного або безпосередньо в закладі співацької освіти, де майстерність передавалася з покоління в покоління. Уже з Х ст. в Київській Русі існували відомі церковно-співацькі школи у Смоленську, Києві, Новгороді Пскові, Чернігові. У літописах зазначено відомих майстрів Києво-Печерської лаври Грека Мануїла, Феодосія Печерського та його учня Стефана, діяльність яких відзначалася багатофункціональністю і вимагали властивостей провідного співака, розспівника - композитора, вчителя співу.

Другий етап (початок ХІХ століття - 20-ті роки ХХ століття) схарактеризовано як практично-методичний. Він відзначається кількома факторами. Перший пов'язаний з демократизацією політичної та економічної ситуації в Російській імперії, у зв'язку з чим у суспільстві виникає потреба духовного оновлення й культурних перетворень, суттєвих змін у системі підготовки вчителів музичного виховання.

Спільна молитва, яка практикувалася в цей період у гімназіях, ліцеях, школах, єднала вчителів та учнів, концентрувала увагу, настроювала їх на серйозне навчання, дисциплінувала, отже, була організаційним засобом навчання, морального та естетичного виховання. Молитва дозволяла особливо відчути час, власні форми організації часових структур, звертала людину до розуміння себе, високих образів, «зводила розум до серця». Разом з цим такий спів молитви не враховував національні та релігійні особливості учнів, не передбачав їх свободи віросповідань.

Другим фактором, який сприяв оновленню вокальної освіти, став розвиток нових вокальних жанрів, появи цілої плеяди видатних композиторів (М. Глінка, О. Варламов, О. Аляб'єв та інші.). Це спричинило динамічний розвиток вокально-виконавської практики та потреби у підготовці фахівців, здатних до активної концертно-виконавської та педагогічної діяльності (М. Боровик). Газетні публікації та публічні виступи того часу свідчать про розуміння необхідності у підготовці спеціалістів нового типу, здатних до активної концертної та педагогічної діяльності.

Третій етап розвитку музично-педагогічної освіти (20-ті -80-ті роки ХХ століття), що визначено як професійно-теоретичний етап, простежується за часів радянської влади і починається з моменту відкриття вищих музичних закладів. У цілому музично-педагогічна освіта третього періоду пройшла шлях від поступової «кристалізації» педагогічних понять, принципів і підходів у підготовці фахівців у вищих навчальних закладах до осмислення необхідності оптимізації та підвищення ефективності вокальної освіти на підставі особистісно-діяльнісного підходу. У цей період педагоги розвивали ідеї попередників щодо використання музики для виховання особистості.

Четвертий, науково-концептуальний, етап розпочинається з 90-х років ХХ століття, тобто з часів отримання Україною незалежності, і триває до теперішнього часу. У цей час активізуються спроби виявлення нових концепцій вокально-педагогічної підготовки, які мали відповідати загальносвітовим та національним тенденціям професійної мистецької освіти. Одним з важливих концептуальних напрямів реформування вітчизняної музичної освіти є поглиблення в ній етнокультурознавчого аспекту, зокрема музичної україністики. Набуває актуальності й ідея гуманізації наукового обґрунтування творчого розвитку студентів-музикантів, індивідуального і особистісного підходів до вокально-педагогічної освіти.

У другому розділі «Теоретичні основи формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики» визначено сутність і структуру вокально-звукової культури вчителя музики, проаналізовано характеристики вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики, розкрито особливості оволодіння майбутніми вчителями музики сценічною майстерністю.

На основі аналізу сучасних філософських, психолого-педагогічних досліджень культурологічний підхід визначено одним з найбільш плідних підходів до професійної підготовки сучасного вчителя музики, проектування її змісту, оскільки він спрямований на діалог з культурою людини як її творця й суб'єкта, здатного до культурного саморозвитку й самовдосконалення.

Теоретичний аналіз досліджень з проблеми професійної культури вчителя дозволив визначити її як складне інтегроване особистісне утворення в єдності та гармонії структурних компонентів, що виявляється у професійно-педагогічній діяльності, а вокально-звукову культуру вчителя музики як складову професійної культури педагога-музиканта, що характеризує його досягнення в засвоєнні знань, умінь, навичок у галузі вокалу, риторики, сценічної майстерності, педагогічної техніки і визначається готовністю реалізовувати їх у своїй професійно-педагогічній діяльності.

Виходячи з функціональних принципів культурологічного підходу й осмислення професійної та педагогічної культури вчителя в єдності її особистісних і діяльнісних характеристик, ми визначаємо вокально-звукову культуру вчителя музики як динамічне системне особистісне утворення, яке включає педагогічні цінності, спеціальні компетенції і способи творчої самореалізації педагога в професійній діяльності і спілкуванні.

До спеціальних компетенцій, що характеризують вокально-звукову культуру вчителя музики, відносимо:

· інформаційно-гностичну компетенцію - обсяг психолого-педагогічних, науково-методичних, спеціальних знань для здійснення професійної діяльності, а також здатність до їх набуття;

· інтелектуально-творчу компетенцію - володіння комплексом інтелектуально-евристичних якостей (фантазія, гнучкість, творче мислення); навички педагогічної імпровізації;

· регулятивну компетенцію - цілепокладання і планування; саморегуляція поведінки; оцінка результатів діяльності; рефлексія;

· організаційно-комунікативну компетенцію - емоційна стійкість; нестандартне, творче вирішення завдань у процесі педагогічного спілкування; вміння встановлювати психологічний контакт; дієво-творчу компетенцію - вміння і навички педагогічної техніки,сценічна майстерність, а також предметно-методичні, організаторські вміння і навички.

Оскільки вокально-звукова культура вчителя музики є родовим поняттям по відношенню до професійно-педагогічної культури, то логічно її структуру також представити в єдності та гармонії структурних (мотиваційного, когнітивного, діяльнісного, особистісного) і функціонального компонентів, що має вияв у професійно-педагогічній діяльності. Проте вказані компоненти як складові структури вокально-звукової культури мають свою специфіку. Індивідуально-творчий (особистісний) компонент має особливе значення для вокально-звукової культури, адже саме особистісні якості та здібності передусім характеризують рівень сформованості вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики. Цей компонент забезпечує повноту його особистісної самореалізації, розкриває механізм оволодіння даною культурою і її трансляції як творчий процес. Процеси набуття цінностей професійної культури і самореалізації відбуваються на індивідуально-творчому рівні, на якому майбутній учитель музики здатний рефлексивно засвоїти, активно створювати і транслювати цінності базової і педагогічної культури в процесі професійної діяльності і спілкування.

Мотиваційний компонент вокально-звукової культури являє собою сукупність інтеріоризованих професійних мотивів (творчий та пізнавальний інтерес, ціннісне ставлення до майбутньої професії), норм і цінностей, на які вчитель музики орієнтується у своїй професійній діяльності, суб'єктивує їх, транслює в систему міжсуб'єктних освітніх відносин.

Когнітивний компонент вокально-звукової культури передбачає засвоєння психолого-педагогічних і спеціальних знань про способи і організацію професійно-педагогічної діяльності. Він включає: теоретичні знання (культурологічні, комунікативні, фахові, методичні); знання-засоби (організаційні, фізіологічні, інформаційні, антропологічні); знання-цінності (етичні, естетичні).

Діяльнісний (процесуальний) компонент вокально-звукової культури майбутніх учителів музики включає необхідні для здійснення професійної діяльності практичні вміння, тобто забезпечує взаємозв'язок теорії та практики. Такими вміннями визначено: спеціальні (фахові) уміння, уміння педагогічної техніки, уміння сценічного та ораторського мистецтва, комунікативні вміння, рефлексивні вміння.

Функціональний компонент відбиває призначення вокально-звукової культури:

Пізнавальна функція передбачає сприйняття й аналіз професійно-педагогічної діяльності на основі сформованої системи психолого-педагогічних і спеціальних знань, вивчення, усвідомлення й аналіз власних професійних здібностей і якостей, рівня сформованості вокально-звукової культури.

Виховна функція забезпечує розвиток здібностей, нахилів, якостей студентів, усвідомлення своєї педагогічної позиції, гуманного ставлення до оточуючих, сприйняття людини як найвищої цінності.

Комунікативна функція сприяє встановленню гуманних стосунків між суб'єктами навчально-виховного процесу, взаємозбагаченню й взаєморозумінню між учителем і учнем (студентом).

Оцінна функція допомагає поділити дії студентів на позитивні та негативні, гуманні та антигуманні та ін. з метою подальшого їх розвитку або корекції, щоб сприяти як власному розвиткові, так і в подальшому розвиткові особистості учнів. Для цього використовуються методи та критерії оцінки дій студента з метою корекції поведінки, зростання рівня власної культури.

Рекреативна функція виявляється у створенні умов і способів, завдяки яким майбутній учитель має відновити свої фізичні, психологічні та моральні сили, зняти напруження, духовно збагатитися в процесі професійної діяльності. Першочерговим завданням формування вокально-звукової культури є робота над голосом, його постановкою, вдосконаленням його якостей. Найголовнішим засобом формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики є постановка голосу, бо не може навчити співу той, хто сам не співає.

Оскільки мова є показником рівня сформованості вокально-звукової культури, необхідна спеціальна робота для формування правильної мови, звукової культури та техніки.

Формування звукової культури майбутнього вчителя музики передбачає: формування правильної вимови звуків; роботу над дикцією; роботу над правильною вимовою слів і словесним (фонетичним) наголосом; роботу над орфоепічною правильністю мови; формування темпу мовлення та голосових якостей; виховання виразності мови; розвиток мовного слуху та мовного дихання, загалом культури мовлення.

Поняття «звукова культура мови» є досить ємним. Складовими даного поняття є власне вимовні якості, які характеризують мову, що звучить (звуковимова, дикція), елементи звукової виразності мови (інтонація, темп), несловесні засоби виразності (міміка, жести), а також елементи культури мовленнєвого спілкування (загальний тон мовлення, поза, кінетичні навички). До складу звукової культури також включаємо мовний слух та мовне дихання.

З'ясовано, що важливим у формуванні вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики є оволодіння виразністю мови, розвиток інтересу та прагнення до вдосконалення власної мови, мовного етикету. Оволодіння виразністю мови включає знання про будову голосового апарата, знайомство з особливостями звукотворення, оволодіння технікою дихання, формування артикуляційної техніки, оволодіння вірною дикцією, оволодіння темпом мови, розуміння суті логіки мови.

Комунікативні вміння ми розглядаємо як опосередковану складову вокально-звукової культури вчителя музики, виходячи з того, що ці вміння сприяють розвитку сценічної майстерності, умінню встановлювати контакт з окремим учнем, з аудиторією, із залом.

Необхідно також зазначити, що для вокально-звукової культури педагога-музиканта велике значення має володіння вміннями психотехніки, які дозволяють учителеві оцінювати свій психічний і фізичний стан, керуватися ним, цілеспрямовано і раціонально включати його в процес вирішення педагогічних завдань, швидко оцінюючи в конкретний момент стан свого організму, мобілізуючи власні внутрішні сили у відповідності з потребами певної педагогічної ситуації.

Надзвичайно необхідними для формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики є оволодіння ним такими складовими педагогічної техніки, як культурою мови, психотехнікою, акторськими вміннями.

До спеціальних умінь і навичок, що складають вокально-звукову культуру майбутнього вчителя музики, віднесли:

· виконавські вміння (емоційність виконання, вокальна техніка, тембр голосу та його сила й виразність, артистизм);

· «репертуарні вміння» (виконання дитячого репертуару під власний акомпанемент; виконання дитячих пісень з художніх фільмів і мультфільмів з урахуванням особливостей казкових персонажів; уміння вокально донести музику класичного, дитячого репертуару; уміння перевтілюватися в репертуарі; культура виконання творів з урахуванням епохи камерного, академічно-оперного чи естрадного твору).

Однією з важливих складових вокально-звукової культури вчителя музики є сценічна майстерність, що передбачає оволодіння студентами законами артистичної майстерності.

Досліджуючи проблему формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики й співу, ми виділили такі структурні компоненти артистизму: психофізичний; емоційно-естетичний; художньо-логічний.

Основу психофізичного компонента становлять фізичні дані: володіння своїм організмом, тембром і силою голосу, дикцією, мімікою, пантомімікою - і психічні процеси: увага, спостережливість, уява, афективна пам'ять, вольові прояви. Емоційно-естетичний компонент пов'язаний з експресивними сторонами особистості музиканта, його сенсорним досвідом, де найбільш важливе значення має здатність до емоційної сприйнятливості, керування своїм емоційним станом і творчим самопочуттям, володіння темпоритмом.

Художньо-логічний компонент у структурі артистизму включає здатність учителя музики логічно вибудовувати систему комунікативних дій, піддавати її аналізу й коригуванню. Артистизм реалізується в процесі активної художньо-розумової діяльності й включає таку професійно-особистісну якість педагога-музиканта, як «режисура» свого творчого самопочуття, психофізичних станів у процесі професійної діяльності. Це вимагає наявності емпатії, рефлексії, театрально-художнього мислення, імпровізаційності в поведінці.

Аналіз змісту вокальної підготовки у вищих навчальних закладах дозволив виявити, що при певній організації навчально-виховної роботи й цілеспрямованому використанні форм і методів театральної педагогіки можна значно збагатити, активізувати процес формування артистизму особистості майбутнього вчителя музики, зробити його педагогічно керованим.

Використання досягнень театральної педагогіки в процесі формування артистизму особистості майбутнього вчителя музики вимагало внесення змін у зміст програми курсу «Постановка голосу», розробки програми спецкурсу зі сценічної майстерності, а також спеціальної підготовки відповідних йому форм, методів і прийомів навчання. Уся сукупність форм і методів має певну класифікацію, яка розділяє їх на різні групи залежно від ролі, що виконується у процесі формування артистизму.

...