Діалогові технології навчання зарубіжної літератури учнів 5-7 класів

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М. П. ДРАГОМАНОВА

УДК 372.882 (075.8)

ДІАЛОГОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ УЧНІВ 5-7 КЛАСІВ

13.00.02 - теорія та методика навчання (зарубіжна література)

АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

НЕБЕЛЕНЧУК Ірина Олександрівна

Київ 2011

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор Ісаєва Олена Олександрівна, Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, завідувач кафедри методики викладання російської мови та світової літератури.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор КУЦЕВОЛ Ольга Миколаївна, Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, завідувач кафедри методики філологічних дисциплін;

кандидат педагогічних наук, доцент ДЕМ'ЯНЕНКО Олена Олександрівна, Київський обласний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів, проректор з питань зовнішнього оцінювання та моніторингу якості освіти.

Захист відбудеться „____” ____________ 2011 року о ____ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.07 у Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова, за адресою: 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

Автореферат розіслано „____” _____________ 2011 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради

кандидат філологічних наук,

доцент Л. В. Кравець

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Реформування системи загальної середньої освіти в Україні в сучасних умовах спрямоване на реалізацію індивідуальних якостей учнів, переорієнтацію їхнього репродуктивного мислення на творче індивідуальне конструювання. Вагоме значення для формування гармонійної особистості відводиться літературній освіті, зокрема роботі над художнім твором.

Серед сучасних освітніх технологій, які сприяють формуванню творчої активності учнів, їх читацької компетентності, світогляду, саморозвитку і самовираженню, ефективними є діалогові технології навчання, що спрямовані на розвиток критичності та самостійності мислення, допитливості, винахідливості школярів.

Методи і прийоми діалогового навчання досліджувалися педагогами Д. Локком, А. Дістервегом, Ж.-Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцці. Деякі аспекти застосування діалогу можна виявити у працях відомих педагогів Росії наприкінці ХІХ - початку ХХ століття: Л. Толстого, П. Каптєрева, Е. Звягінцева та ін. Особливої актуальності проблема застосування діалогового навчання набула в діяльності педагогів і психологів К. Ушинського, Х. Алчевської, С. Русової, Я. Корчака, В. Сухомлинського, Ш. Амонашвілі, К. Баханова, Ю. Бабанського, Ж. Піаже, Л. Виготського, Г. Костюка, О. Матюшкіна, Л. Божович, С. Братченка, С. Бєлової та ін.

Проблемі застосування діалогових технологій навчання особливу увагу приділяли американські вчені В. Літлвуд, Д. Джонсон, С. Брумфіт, Г. Віддоусон та ін. Займалися проблемою застосування діалогових технологій у навчальному процесі також Л. Шульман, Р. Фальтус, Т. Берд та ін. В українській науці над цією проблемою працювали О. Іванов, Г. Кузнецова, Г. П'ятакова, О. Волкова, О. Пометун, Л. Пироженко, Л. Панченкова та ін.

Зазначена проблема перебуває в центрі уваги методичної науки. У працях Л. Мірошниченко, О. Ісаєвої, Ж. Клименко, О. Куцевол, Н. Волошиної, Г. Токмань, Ю. Холодної, А. Мельник, О. Дем'яненко, А. Вітченка та ін. здійснено системні підходи до класифікації й практичного застосування діалогових технологій з метою літературного розвитку школярів, їхніх інтелектуально-комунікативних здібностей.

Аналіз стану досліджуваної проблеми у науковій літературі дає змогу стверджувати, що постала потреба у створенні науково обґрунтованої та практично перевіреної методики застосування діалогових технологій навчання зарубіжної літератури учнів 5-7 класів. Актуальність і важливість окресленої проблеми зумовили тему дисертаційного дослідження: „Діалогові технології навчання зарубіжної літератури учнів 5-7 класів”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами. Дисертація виконана відповідно до тематичного плану наукових досліджень кафедри методики викладання російської мови та світової літератури Інституту іноземної філології Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова з теми: „Науково-методичне забезпечення вивчення зарубіжної літератури у 12-річній загальноосвітній школі” (реєстр. № 0103U000400). Тему дисертації затверджено вченою радою Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (протокол № 7 від 31 січня 2008 року) та узгоджено радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології НАПН України (протокол № 9 від 25 листопада 2008 року).

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати, розробити й експериментально перевірити ефективність методичної моделі застосування діалогових технологій навчання зарубіжної літератури в 5-7 класах та її вплив на розвиток мовлення й мислення школярів, активізацію їхньої пізнавальної діяльності, формування комунікативної компетентності.

Відповідно до поставленої мети визначено такі завдання дослідження:

- проаналізувати філософські, літературознавчі, психолого-педагогічні, методичні джерела з теми дисертаційного дослідження;

- виявити психолого-педагогічні умови, що обумовлюють ефективність застосування діалогових технологій навчання;

- уточнити й обґрунтувати сутність понять „діалогове навчання”, „діалог”, „навчальний діалог”, „діалогові технології”;

- розробити методичну модель застосування діалогових технологій навчання зарубіжної літератури в 5-7 класах та експериментально перевірити її ефективність.

Об'єктом дослідження є процес вивчення зарубіжної літератури у 5-7 класах загальноосвітніх навчальних закладів.

Предмет дослідження - методика діалогового навчання учнів 5-7 класів під час вивчення зарубіжної літератури.

Для вирішення поставлених завдань було використано такі методи наукового дослідження: діалоговий технологія зарубіжний література

- теоретичні: аналіз і синтез джерелознавчої літератури для вивчення теоретичних основ проблеми, критичний аналіз навчальних програм, підручників і посібників, узагальнення педагогічного досвіду для визначення теоретико-методичних засад дослідження;

- емпіричні: діагностичний метод (анкетування, опитування, бесіди, інтерв'ювання); обсерваторний метод (педагогічні спостереження й аналіз уроків літератури, усних і письмових відповідей респондентів для виявлення видів і форм навчальної діяльності); метод педагогічного експерименту (констатувальний і формувальний етапи) для перевірки ефективності розробленої методики); методи математичної статистики й обробки даних для опрацювання отриманих результатів експериментального дослідження.

Методологічну основу дослідження становлять концептуальні положення філософії, літературознавства, психолого-педагогічних наук про діалогічну природу розуміння художнього твору; принципи особистісно зорієнтованого навчання та компетентнісного підходу до організації навчання на діалогічній основі; методичні дослідження з питань літературної освіти та розвитку гармонійної особистості; суспільні тенденції оновлення освіти в Україні.

Організація та основні етапи дослідження. Відповідно до поставлених завдань дослідження проводилося протягом 2000-2010 років й охоплювало три етапи науково-педагогічного пошуку.

На першому етапі (2000-2003 рр.) визначено тему, об'єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження, опрацьовано філософські, психолого-педагогічні, методичні, літературознавчі джерела з досліджуваної проблеми.

На другому етапі (2004-2006 рр.) було проведено констатувальний зріз, на основі якого розроблено й обґрунтовано методику застосування діалогових видів і форм й організовано експериментальне навчання з метою перевірки ефективності запропонованої методики.

На третьому етапі (2007-2010 рр.) узагальнено результати дослідного навчання, оброблено кількісні та якісні показники матеріалів проведеного дослідження, систематизовано основні теоретичні положення, узагальнено практичний досвід, сформульовано висновки й окреслено перспективи розгляду проблеми.

Наукова новизна дисертаційного дослідження полягає в тому, що вперше теоретично обґрунтовано, розроблено й апробовано методичну модель діалогових технологій навчання зарубіжної літератури учнів 5-7 класів; уточнено та науково обґрунтовано сутність понять „діалог”, „діалогові технології”, „діалог культур”, „навчальний діалог”; виявлено психолого-педагогічні та методичні умови застосування видів і форм діалогового навчання на всіх етапах вивчення художнього твору під час вивчення творів різних родів; визначено критерії та рівні успішності учнів у ході застосування діалогових технологій навчання; подальшого розвитку набула система методів, прийомів, видів і форм навчальної діяльності під час роботи в парі, групі, колективі.

Практичне значення дисертаційного дослідження полягає в активізації пізнавальної діяльності учнів, підвищенні їхньої цікавості до художніх творів, розвитку читацьких здібностей, формуванні комунікативної компетентності особистості. Положення, рекомендації та висновки щодо застосування діалогових технологій навчання можуть бути використанні у процесі створення шкільних навчальних програм, підручників і посібників із зарубіжної літератури, під час читання лекцій на курсах підвищення кваліфікації вчителів-словесників.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення дисертаційного дослідження викладено у виступах на міжнародних науково-практичних конференціях: „VІІІ Міжнародні гоголівські читання” (м. Полтава, 4-5 квітня 2006 р.), „Гоголь і світ” (м. Луцьк, 26-28 листопада 2008 р.), „Російська мова і література: проблеми вивчення та викладання в школі та вузі” (м. Київ, 11-14 березня 2009 р.), „Микола Гоголь: витоки творчості” (м. Полтава, 10-11 березня 2009 р.), „Творча спадщина Миколи Гоголя і сучасний світ” (м. Ніжин, 13-15 травня 2009 р.), „Діалог мов і культур” (м. Київ, 14-15 травня 2009 р.), „ІІІ Міжнародні севастопольські кирило-мефодіївські читання” (м. Севастополь, 16-22 вересня 2009 р.), „ІV Міжнародні севастопольські кирило-мефодіївські читання” (м. Севастополь, 09-11 вересня 2010 р.); всеукраїнських науково-практичних конференціях: „Діалог літературознавства і методики навчання: шляхи аналізу художнього твору” (м. Переяслав-Хмельницький, 27-28 вересня 2006 р.), Всеукраїнські довженківські читання „О. П. Довженко - видатний культурний діяч ХХ століття” (м. Глухів, 17-18 вересня, 2009 р.), „Стан і перспективи апробації шкільної навчальної літератури” (м. Кіровоград, 28-29 жовтня 2009 р.); обласних науково-практичних конференціях: „Естетична спадщина і сучасність” (м. Кіровоград, 27 вересня 2003 р.), „Аналіз художнього твору за концепцією М. Бахтіна” (м. Кіровоград, 16-17 вересня 2004 р.), „Аналіз художнього твору за методикою навчального діалогу” (м. Кіровоград, 25-26 вересня 2005 р.), „Творча спадщина М. В. Гоголя: наукові та практичні засади аналітико-інтерпретаційної діяльності” (м. Кіровоград, 31 березня 2009 р.), на засіданнях обласної творчої групи вчителів зарубіжної літератури при Кіровоградському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського з проблеми „Аналіз художнього твору. Мистецтво інтерпретації” (Кіровоград, 2002 - 2009 рр.), в лекціях під час курсів підвищення кваліфікації вчителів зарубіжної літератури при КОІППО імені Василя Сухомлинського (м. Кіровоград, 2001 - 2009 рр.).

Матеріали дослідження впроваджено в загальноосітніх закладах України різного типу: у загальноосвітніх школах І-ІІІ ступенів Кіровоградської області (№ 2 та № 3 м. Долинської (довідки № 343 і № 358 від 28.05.2010 р.), № 2 смт Олександрівки (довідка № 93 від 21.05.2010 р.), № 5 та № 2 м. Бобринця (довідки № 91 від 20.05.2010 р. і № 167 від 27.05.2010 р.), с. Тарасівки Бобринецького району (довідка № 94 від 20.05.2010 р.), с. Інгуло-Кам'янка Новгородківського району (довідка № 36 від 01.06.2010 р.), с. Митрофанівка Новгородківського району (довідка № 145 від 28.05.2010 р.), № 4 м. Севастополя (довідка № 27 від 23.05.2010 р.), № 2 м. Косова (№ 219 від 23.05.2010 р.), с. Річки Косівського району Івано-Франківської області (довідка № 27 від 27.05.2010 р.); навчально-виховних комплексах І-ІІІ ступенів Кіровоградської області: с. Новоандріївка Новгородківського району (довідка № 20 від 27.05.2010 р.), с. Вершино-Кам'янка Новгородківського району (довідка № 73 від 25.05.2010 р.) с. Спасове Новгородківського району (довідка № 39 від 02.06.2010 р.), № 1 м. Бобринця (довідка № 96 від 27.05.2010 р.), № 26 м. Кіровограда довідка № 250 від 31.05.2010 р.); спеціалізованій школі І-ІІІ ступенів (№ 1 з поглибленим вивченням слов'янських мов м. Білої Церкви Київської області (довідка № 76 від 30.04.2010 р.)).

До участі в експерименті було залучено 20 учителів зарубіжної літератури, 964 учня, з яких 481 навчалося в експериментальних класах, 483 - в контрольних. У цілому експериментом було охоплено сімнадцять шкіл Івано-Франківської, Кіровоградської, Київської областей та автономної республіки Крим.

Особистий внесок здобувача полягає в розробці авторської методичної моделі застосування діалогових технологій навчання зарубіжної літератури в 5-7 класах, практична ефективність й освітня результативність якої підтверджена експериментальними даними.

Публікації. Теоретичні та практичні результати дослідження висвітлено в 37 працях: 31 одноосібна стаття і розробок уроків, 6 публікацій - у збірниках методичних матеріалів із досвіду роботи вчителів-словесників, 7 статей - у наукових збірниках конференцій. Серед друкованих праць - 3 авторських збірника, 1 - у співавторстві. Зміст 17 публікацій відображений у виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації. Дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (292 джерела). Загальний обсяг дисертації становить 247 сторінок, з них основного змісту - 220 сторінок. У тексті подано 12 таблиць, 14 рисунків, з яких 3 діаграми.

Основний зміст ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено його предмет, об'єкт, мету і завдання, розкрито наукову новизну і практичне значення, методичні засади, подано відомості про апробацію та впровадження результатів експериментально-дослідного навчання у шкільну практику викладання зарубіжної літератури.

У першому розділі „Теоретичні основи застосування діалогових технологій навчання в історико-соціальному вимірі” визначено теоретико-методологічні підвалини дослідження, розкрито основні напрями застосування діалогового навчання у філософії, літературознавстві, педагогіці, психології, методиці, визначено й описано основні компоненти діалогічної взаємодії, подано аналіз наукової та навчально-методичної літератури в аспекті досліджуваної проблеми.

Аналіз наукових праць дав змогу виокремити найважливіші аспекти досліджуваної проблеми, зокрема з'ясувати, що метод застосування діалогу як основний засіб пізнання сутності речей відомий ще з Античності. Ідея пізнання світу та відкриття істини належить Аристотелю, його теорію про пізнання розвинув Платон. Пізнання сутності речі завдяки єдності мислення та спілкування (діалогу) перебувала в центрі уваги мислителів доби Відродження, зокрема М. Кузанського і Г. Галілея. Спосіб пізнання сутності речі був ґрунтовно розроблений у німецькій класичній філософії (І. Кант, Г. Ґеґель, Л. Фейербах). Учені-філософи гуманітарної герменевтики Е. Гуссерль, Ф. Шлейєрмахер, В. Дільтей зосереджували увагу навколо людини (читача), яка в результаті творчої зустрічі з автором твору вступає з ним в діалог.

Значущі ідеї в історії філософської думки про пізнання предмета завдяки співвідношенню мислення й мовлення залишили представники українського мовознавства й літературознавства (О. Потебня, О. Білецький та ін.), які зазначали, що твір набуває смислу завдяки читачам, які привносять в нього щось нове, „ніж те, що в ньому безпосередньо міститься”.

У концепції діалогізму важливе значення мали погляди М. Ґайдеґґера, М. Бубера, Г.-Ґ. Ґадамера. Згідно теорії вчених, діалог передбачає суб'єкт-об'єктні відносини, що представляють двовекторний рух, у результаті якого відбувається зближення суб'єкта з об'єктом пізнання. Ідеї представників філософської герменевтики послужили джерелом для розробки теорії діалогізму в літературознавстві. Зокрема, послідовники філософських ідей Г.-Ґ. Ґадамера Р. Колінґвуд, П. Рікер, Р. Інґарден вважали, що розуміння тексту відбувається в результаті діалогу читача з автором твору та варіативності висловлених суджень. Важливі ідеї для теорії діалогізму про пізнання художнього твору містяться у працях М. Бахтіна (пізнання тексту в результаті перетину свідомостей), В. Біблера (співвідношення свідомості й мислення), Б. Успенського (система різних поглядів), Ю. Лотмана („поєдинок” читача з автором твору в пошуках нової інформації, декодування тексту), Г. Гачева („протирічна діалектична єдність” читача й письменника), Д. Лихачова (сприймання тексту й реконструювання його у свідомості читача), Б. Шалагінова (єдність читача й автора, змісту й форми).

Аналіз наукових праць з психології (З. Фройд, П. Жане, Л. Виготський, С. Рубінштейн, О. Леонтьєв, Г. Костюк, Б. Бадмаєв, М. Басов, П. Гальперін, П. Анохін, Б. Братусь, С. Братченко, С. Бєлова, С. Максименко та ін.) дає підстави стверджувати, що діалогове навчання сприяє формуванню внутрішніх мотивів, встановленню міжособистісних стосунків, забезпечує суб'єктивно-змістове спілкування. Між навчанням і психічним розвитком дитини знаходиться активна діяльність, що проявляється у діалогічній взаємодії з іншими.

Ідеї активного навчання шляхом залучення учнів до розмови знайшли відображення у працях педагогів минулого Я. Коменського, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, А. Дістервега, які значну увагу приділяли вмінню учнів добирати і ставити запитання, пояснювати один одному матеріал й опитувати, порівнювати тексти, вступати в суперечку один з одним щодо прочитаних творів, полемізувати.

Над вирішенням питання розвитку творчої активності та самостійності учнів у процесі навчання працював К. Ушинський. Серед послідовників К. Ушинського, які пропагували та впроваджували ідеї педагога в практику навчання, були Х. Алчевська, М. Корф, Т. Лубенець, С. Русова та ін. Педагоги стверджували, що учні мають оволодіти навичками аналізу художніх творів завдяки порівнянню їх з картинками, вмінню висувати судження, узагальнювати зміст власного і чужого висловлювання, вільно спілкуватися.

Важливого значення діалогічній взаємодії учнів у розвитку їхніх комунікативних здібностей надавали українські педагоги-методисти й просвітницькі діячі минулого І. Огієнко, М. Костомаров, М. Драгоманов, Б. Грінченко, Т. Рильський, С. Панасенко, О. Музиченко, В. Родников, О. Флеров та ін. Проблемою діалогового навчання займався В. Сухомлинський. Подальшого вивчення зазначена проблема набула в діяльності педагогів-новаторів Ш. Амонашвілі, В. Шаталова, Є. Ільїна та ін. Педагоги відзначали, що діалогове навчання ґрунтується на вмінні дітей міркувати, будувати висловлювання, дискутувати, відстоювати свої позиції, доводити, аргументувати, ставити один одному запитання.

Висвітлення історії вивчення проблеми діалогового навчання в педагогічній науці дало змогу обґрунтувати поняття „діалогове (діалогічне) навчання”. Вітчизняний педагог О. Савченко дає таке визначення: „Діалогічне навчання - розмова, бесіда між двома особами, яка має на меті пізнання сутності предмета чи явища в процесі обміну думками суб'єктів спілкування”. Дидактичні засоби, спрямовані на комунікацію, визначаються як технологічні, що обумовило поширення терміну „діалогові технології”.

Під діалоговими технологіями навчання зарубіжної літератури розуміємо науково обґрунтовану дидактичну систему методів, прийомів, видів і форм педагогічної діяльності, що спрямована на досягнення навчальної мети через комунікацію всіх учасників навчального процесу та їхню взаємодію, спільний пошук рішень, пізнання сутності предмета чи явища завдяки різнорівневим діалогам (автора і читача, учнів один з одним, учителя й учнів, учнів і перекладача та ін.)

Проблема застосування діалогових технологій навчання є предметом посиленої уваги учених О. Пометун, Л. Пироженко, Г. Роєнко, Є. Коротаєвої, М. Кларіна, К. Баханова, В. Гаргая та ін. Враховуючи зміст і мету навчання, учені О. Пометун і Л. Пироженко пропонують різні діалогові технології. Розподіл діалогових технологій за їхніми групами покажемо за допомогою рис. 1.

Аналіз методичної літератури доводить, що види і форми діалогового навчання в період зародження української педагогічної думки були запропоновані ще у XVI-XVII ст. за часів відкриття братських шкіл визначними діячами минулого і викладачами братських шкіл І. Борецьким, Л. і С. Зизаніями, М. і Г. Смотрицькими, І. Вишенським, П. Могилою та ін. Важливим компонентом навчання визнавалися вміння учнів проводити бесіди і диспути з різних питань, вести полеміку, складати міркування з різних тем, аргументувати й доводити свої позиції.

На основі праць М. Рибникової, В. Голубкова, Т. Бугайко, Ф. Бугайка, Л. Айзермана, Г. Белєнького, С. Гуревича, О. Бандури, В. Маранцмана, Є. Пасічника, Н. Волошиної та ін. установлено, що аналіз художніх творів може відбуватися лише в умовах діалогічного характеру уроків літератури, реалізація якого забезпечується, насамперед, застосуванням методу бесіди, різноманітними видами і формами діалогового навчання.

Досліджувана проблема набула ґрунтовного розроблення в працях сучасних методистів Л. Мірошниченко, О. Ісаєвої, Ж. Клименко, Г. Токмань, О. Куцевол, А. Вітченка, Ю. Холодної, А. Мельник, О. Дем'яненко та ін. Серед видів і форм діалогового навчання вченими виокремлюються евристична бесіда, дискусія, „мозковий штурм”, творчі й евристичні запитання й завдання, проблемні завдання й ситуації, диспути, завдання асоціативно-прогностичного характеру, інтелектуальні розминки тощо.

Аналіз шкільних програм, підручників, навчально-методичних посібників, публікацій учителів у фахових виданнях засвідчив, що вони спрямовують учнів до діалогічної взаємодії. Водночас чинні підручники перевантажено репродуктивними видами діяльності, відсутня системна робота з питань організації діалогового навчання, формування комунікативної компетентності учнів.

У другому розділі „Експериментальна модель діалогових технологій навчання зарубіжної літератури учнів 5-7 класів” подано теоретичне обґрунтування моделі застосування діалогових технологій, запропоновано ефективні засоби впровадження експериментальної моделі в шкільну практику викладання предмета.

Методична модель застосування діалогових технологій навчання зарубіжної літератури учнів 5-7 класів представляє єдність мети, змісту, методів, прийомів, видів і форм діалогового навчання, спрямованих на залучення учнів до діалогу, формування вмінь вести діалог з автором і його твором, діалогічної взаємодії один з одним, розвиток умінь аналізу й інтерпретації художнього тексту, навичок діалогічного мовлення, формування комунікативної компетентності, виховання ціннісних орієнтирів, мотивів, читацьких потреб.

Провідна ідея методичної моделі полягає в тому, що застосування діалогових технологій під час вивчення зарубіжної літератури учнями 5-7 класів сприяє вмінню заглиблюватися в текст, висловлювати власну позицію, аргументувати її та порівнювати з протилежною.

Загальну картину створеної моделі показано на рис. 2.

За кількістю учасників розрізняли роботу в парах, мікрогрупах (3-4 учні), макрогрупах (5-6 учнів), роботу класу. Спільними видами діалогового навчання для зазначених груп були такі, як: взаємоопитування, бесіда, створення системи запитань, інтерв'ю, бліц-опитування, рольова гра, створення запитань вікторини, розігрування міні-сценок, створення рекламного ролика, діафільму, синквейну,

обговорення невеличкого епізоду твору, аналіз, порівняння й оцінювання відповідей товаришів, редагування письмової роботи з обговоренням тощо. Робота в мікрогрупах, крім зазначених видів діалогового навчання, передбачала вирішення проблемних запитань, створення кіносценарію, рекламного проекту,

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2 Модель діалогових технологій навчання зарубіжної літератури учнів 5-7 класів

інсценування невеликих епізодів твору з обговоренням, пошук інформації з обговоренням, обмін ідеями, роботу в акваріумі”, обговорення нового матеріалу. Для колективної роботи (макрогрупи - 5-6 учнів або класу) характерними видами діалогового навчання, крім зазначених, були розв'язання

проблемної ситуації, „мозковий штурм”, навчальний діалог, робота в „колі ідей”, дискусія, застосування „мережаної пилки”, „кейс”-методу, прийому „мікрофон”.

Ефективною технологією є робота в парах. Вона дає змогу учням подумати, обмінятися ідеями, озвучити свої думки перед класом, сприяє розвитку критичного мислення, навичок спілкування, вмінь висловлюватися і переконувати. Робота в парах дає змогу швидко виконати завдання, серед яких виокремлюємо такі: обговорення короткого тексту, взаємоопитування щодо прочитаного тексту, інтерв'ювання, аналіз або редагування письмової роботи, аналіз відповіді товариша, розроблення запитань для товаришів, порівняння відповідей, взаємооцінювання, аргументація. Серед діалогових технологій кооперативного (групового) навчання виокремлюється робота в трійках або четвірках.

До колективно-групового навчання відносимо такі форми, що передбачають спільну роботу груп із п'яти-шести учнів або всього класу. Це може бути форма роботи під умовною назвою „коло ідей”, коли всі учні залучені до участі в дискусії; технологія „мікрофон”, коли учні по черзі відповідають на запитання або висловлюють свою думку чи позицію; „мозковий штурм”, що передбачає колективне обговорення проблеми і визначення кількох шляхів рішень; „мережана пилка” („джиг-со”), що передбачає роботу всіх учнів і дає можливість засвоїти велику кількість інформації за короткий проміжок часу; „кейс”-метод, що передбачає моделювання різних ситуацій і створення алгоритму виходу з цих ситуацій та ін.

Діалогові технології кооперативного та колективно-групового навчання застосовувалися під час вивчення творів епічного, ліричного, ліро-епічного, драматичного родів. У дисертаційному дослідженні запропоновано види і форми діалогового навчання, що були оптимальними на різних етапах вивчення художніх творів. На етапі підготовки до сприймання застосовувалися такі види і форми діалогового навчання, як розгадування кросвордів, чайнвордів, ребусів з обговоренням, обговорення портретів письменників різних художників, назви твору, прослуховування й обговорення музичних творів, книжок, представлених на виставці, уривків кінофільмів, мультфільмів. Під час експерименту на етапі підготовки до сприймання твору учням пропонувалося розгадати кросворд, у якому зазначалися слова, що є назвами творів Г. К. Андерсена. Після розгадування кросворду проводилася активізувальна бесіда, спрямована на виявлення рівня обізнаності учнів з творчістю данського казкаря. Розпочинаючи вивчення казки Г. К. Андерсена „Снігова Королева” у 5 класі, учні висловлювали думки щодо назви твору та свої очікування від твору.

У ході експериментального навчання з'ясувалося, що застосування різних видів і форм діалогового навчання на етапі сприймання художнього твору створює умови для емоційного вживання в текст, сприяє його розумінню. На цьому етапі з-поміж діалогових видів роботи необхідно виокремити читання початку твору та його обговорення, бліц-опитування, створення рекламного плаката, ролика чи буклету за прочитаним початком та їхнє обговорення. На цьому етапі доцільним є діалог „учень-учень”, завдяки якому учні обмінюються враженнями щодо прочитаного початку твору або невеликого епізоду, ставлять один одному запитання, проводячи бліц- або експрес-опитування, створюють і обговорюють рекламні проекти за прочитаним.

На етапі підготовки до аналізу літературного твору з метою організації поглибленої роботи над текстом застосовувалися евристична й аналітична бесіди. Ефективність бесід визначається тим, що вони сприяють зануренню в текст, знаходженню деталей, що є важливими для розуміння характеру героїв, їхніх вчинків, мотивів вибору життєвого шляху. Ілюстрування учнями художніх творів й обговорення малюнків школярів на цьому етапі сприяє кращому запам'ятовуванню й розумінню прочитаного, вмінню вести діалог один з одним, формуванню навичок аналізу художнього твору. Важливість етапу підготовки до аналізу обумовлюється тим, що він поєднує первинне та вторинне усвідомлення художнього твору. Первинне усвідомлення ґрунтується на особистісних враженнях дитини від прочитаного. Вторинне усвідомлення відбувається завдяки мисленнєвим діям читача над художнім текстом.

Активізації пізнавальної діяльності учнів 5-7 класів на етапі аналізу художнього твору, окрім евристичної й аналітичної бесід, сприяли такі діалогові види навчальної діяльності: порівняння епізодів твору з репродукціями картин, створення учнями й обговорення запитань до твору, обмін враженнями та порівняння різних позицій щодо прочитаного, порівняння оригіналу й перекладу, інсценування й обговорення окремих епізодів твору. Так, під час вивчення повісті М. Гоголя „Тарас Бульба” у 7 класі до аналізу були залучені історичні джерела, народні перекази, пісні, думи, що відображають історію українського козацтва, Запорозької Січі, розкривають роль історичних постатей. Бесіда за текстом у класі супроводжувалася обговоренням репродукцій картин на тему твору Т. Шевченка, П. Соколова, Є. Кибрика, М. Дерегуса, Д. Шмаринова.

У ході експериментального навчання на етапі аналізу художнього твору ефективно застосовувалися такі діалогові види робіт: створення порівняльної таблиці героїв, встановлення відповідностей між ілюстраціями і зображуваним у творі, порівняння різних описів природи, застосування рольової гри тощо.

Підсумковий етап вивчення художнього твору передбачав узагальнення матеріалу, що стає літературно-естетичним надбанням учнів і виявляється в умінні зіставляти й порівнювати художні явища, героїв, події, оцінювати вислови товаришів, обґрунтовувати власну думку, виокремлювати з творів найголовніше. З цією метою під час експерименту застосовувалися такі діалогові види навчальної діяльності: обговорення творчих робіт, обмін враженнями щодо прочитаного, обговорення відповідей за тестами, бліц-інтерв'ю, інсценування й обговорення улюблених епізодів твору, проведення дискусії, різноманітних інтелектуальних ігор на зразок телевізійних з обговоренням.

Вивчення творів різних родів потребує застосування як спільних, так і специфічних видів і форм діалогового навчання. Спільними видами діалогового навчання для всіх творів епічного роду стали такі, як переказ епізодів творів з обговоренням, постановка запитань до твору, виразне читання окремих епізодів твору з обговоренням, евристична бесіда, складання асоціативного ланцюжка (подій, героїв, явищ), асоціативного куща. Під час вивчення творів ліричного роду особливими видами діалогового навчання були прослуховування музичних творів і порівняння їх з поезією, порівняння ліричного твору з іншими поезіями подібної тематики, художніми полотнами та ін.

Особливими видами діалогового навчання для творів міжродової специфіки були порівняння твору з історичними та фольклорними джерелами - літописами, пам'ятками історії, літератури, легендами, думами, піснями, сказаннями. Так, у ході експериментального навчання під час текстуальної роботи над „Піснею про віщого Олега” О. Пушкіна порівнювалися окремі епізоди твору з уривками літописного джерела „Повість минулих літ”. Аналогічна робота проводилася під час вивчення балади Ф. Шиллера „Рукавичка”, у ході якої зіставлявся епізод твору з уривком із книги письменника Сенфуа „Історичні нотатки про Париж”, порівнювався переклад і підрядник твору. Роботу над байками у класі вирізняють види діалогового навчання, що спрямовані на аналіз реплік героїв, їхніх дій, порівняння байок подібного сюжету різних авторів, знаходження в байках крилатих виразів.

Під час вивчення творів драматичного роду специфічними видами діалогового навчання виявилися такі, як створення сценарію, афіші, декорацій, опису героїв, їхніх костюмів, застосування рольової гри „Я - режисер-постановник” (сценарист, оператор, актор, декоратор, художник з костюмів тощо).

У ході дослідження визначено критерії комунікативної компетентності учнів залежно від ступеня володіння літературними знаннями, навичками діалогічного мовлення, вміннями вступати в діалогічну взаємодію з автором твору, його героями, один з одним. Відповідно до зазначених критеріїв було визначено рівні комунікативної компетентності:

- низький: учень не висловлює власні судження з приводу прочитаного, не вступає в діалогічну взаємодію з однокласниками, поверхово запам'ятовує прочитане, відтворює незначну частину тексту;

- середній: учень читає текст, переказує зміст прочитаного, вступає в діалогічну взаємодію з товаришами, відповідає на запитання вчителя, складає свої запитання до твору, проте вони носять репродуктивний характер, недостатньо володіє навичками аналізу, не вступає в діалог з автором і його твором;

- достатній: учень виразно читає та відтворює текст, висловлює власне судження з приводу прочитаного, вступає в діалогічну взаємодію з товаришами, автором твору, створює систему запитань творчого, евристичного, дослідницького спрямування, аналізує текст, наводить приклади, аргументує, робить висновки, хоча не завжди здатен обґрунтувати свою позицію, оцінити відповідь товариша, недостатньо володіє навичками інтерпретації;

- високий: учень виразно читає текст, розуміє зміст прочитаного, застосовуючи засоби виразного читання, свої відповіді підтверджує прикладами з тексту, вступає в діалогічну взаємодію з товаришами, вчителем, автором, його твором, героями, самостійно аналізує, систематизує, узагальнює прочитане, висловлює власні судження, дає оцінку літературним явищам, героям, художнім творам в цілому, оцінює відповіді товаришів, порівнює літературні твори з творами мистецтва, аналізує художні твори в єдності змісту і форми, вирішує проблемні ситуації, вільно дискутує, створює систему запитань до твору аналітико-інтерпретаційного та герменевтичного спрямування.

Рівні комунікативної компетентності учнів 5-7 класів визначали на основі виконання різноманітних усних і письмових завдань репродуктивно-творчого, асоціативно-прогностичного, евристичного, аналітико-інтерпретаційного, дослідницького характеру. Водночас виявляли ступінь самостійності учнів під час виконання завдань, уміння вести діалог на всіх рівнях, здатність до аналітико-інтерпретаційної діяльності.

Якісні та кількісні показники рівнів комунікативної компетентності учнів експериментальних і контрольних класів представлено у таблиці 1.

Таблиця 1

Рівні комунікативної компетентності учнів при застосуванні діалогових технологій

Рівні комунікативної компетентності учнів	Класи
	5	6	7
	Контрол.	Експерим.	Контрол.	Експерим.	Контрол.	Експерим.
	К-ть	%	К-ть	%	К-ть	%	К-ть	%	К-ть	%	К-ть	%
Високий	52	32,9	59	38,2	63	35,8	69	39,3	54	36	57	39
Достатній	41	25,9	46	29,6	52	29,5	61	33,7	41	27,3	52	35,6
Середній	39	24,7	29	18,7	35	19,9	28	15,4	33	22	19	13,1
Низький	26	16,5	21	13,5	26	14,8	22	11,6	21	14,7	18	12,3
Всього	158	100	155	100	176	100	180	100	149	100	146	100

Узагальнення результатів експериментального дослідження підтвердило, що впровадження моделі діалогового навчання сприяло підвищенню рівня володіння комунікативною компетентністю, загальної літературної підготовки, формуванню навичок аналітико-інтерпретаційної діяльності. Результати навчання за розробленою моделлю дали змогу показати кращу успішність учнів, сформувати вміння діалогічної взаємодії, аналітико-інтерпретаційної діяльності, що і засвідчує ефективність запропонованої методики.

У висновках представлено загальні підсумкові положення дисертації.

Використання діалогових технологій навчання у процесі вивчення зарубіжної літератури в школі зумовлене актуальними завданнями сучасної освіти України, спрямованими на вміння учнів самостійно здобувати знання й застосовувати їх в різних життєвих ситуаціях.

З'ясування сутності основних понять дослідження „діалог”, „діалогове навчання”, „діалог культур”, „навчальний діалог”, „діалогічна взаємодія”, „різнорівневий діалог”, „мікродіалог”, „макродіалог” „аналітико-інтерпретаційна діяльність”, „діалогові технології”, уточнення й доповнення змісту зазначених дефініцій уможливило обґрунтування термінологічного поля обраної проблеми у розроблені методичної моделі діалогових технологій навчання зарубіжної літератури учнів 5-7 класів.

Діалоговими технологіями навчання зарубіжної літератури називаємо науково обґрунтовану дидактичну систему методів, прийомів, видів і форм, що спрямована на пізнання сутності художнього твору в процесі діалогічної взаємодії суб'єктів навчання з об'єктами пізнання й обміну думками між усіма учасниками навчального процесу.

Застосуванню діалогових технологій навчання сприяє розроблена методична модель, створена на основі методологічних положень, що становлять підвалини філософської, літературознавчої, педагогічної, психологічної, методичної наук, основні положення яких у ході роботи над дисертаційним дослідженням були переосмислені з урахуванням практики викладання зарубіжної літератури в 5-7 класах загальноосвітньої школи.

Пріоритетними визначено такі види і форми робіт, що складають основу діалогових технологій, застосування яких залежить від кількості учасників навчального процесу, етапів вивчення художніх творів, родової приналежності літературних текстів.

З'ясовано, що застосування діалогових технологій навчання передбачає роботу в парі, мікро- та макрогрупі, колективі, залучення різноманітних видів робіт діалогічного спрямування на всіх етапах вивчення художнього твору з урахуванням їхньої родової специфіки.

Досліджено, що на різних етапах вивчення творів художньої літератури можуть бути використані як загальні (притаманні для всіх етапів вивчення), так і специфічні (доцільні тільки для певного етапу) види діалогового навчання. Спільними для всіх етапів були евристична бесіда, створення асоціативних ланцюжків чи кущів. Специфічними видами діяльності на етапі підготовки до сприймання були обговорення портретів письменників, назви творів, книжок, представлених на виставці тощо. Етап сприймання вирізняють такі діалогові види: читання початку твору з обговоренням, бліц-опитування, прогнозування твору та ін. На етапі підготовки до аналізу доцільним було створення й обговорення ілюстрацій до твору, порівняння оригіналу й перекладу тощо. Аналіз художнього твору передбачав аналітико-інтерпретаційну, дослідницьку бесіди, навчальний діалог, порівняння твору з історичними та фольклорними джерелами, репродукціями картин. На підсумковому етапі доцільним було обговорення творчих робіт, проведення бліц-інтерв'ю, застосування літературних ігор.

Вивчення творів різної жанрово-родової специфіки передбачало застосування певних видів діалогового навчання. Для епічних і ліричних творів було складання синквейнів. Для епічних творів малих форм, а також ліричних, специфічними діалоговими видами було створення стилізацій. Особливими для вивчення творів ліричного роду були такі, як порівняння оригіналу й перекладу, кількох варіантів перекладу, ілюстрацій, музичних творів з ліричними, створення власного варіанту перекладу тощо. Для творів драматичного роду специфічними діалоговими видами навчання були створення сценарію, афіші, опису костюмів героїв, декорацій, порівняння твору з театральною виставою та ін.

Спільними видами навчальної діяльності під час вивчення творів різних родів були такі: створіть систему запитань до твору, поставте їх товаришам, проаналізуйте відповіді; проаналізуйте твір в єдності змісту й форми, дайте критичну оцінку твору; порівняйте твір з іншими творами літератури подібної тематики; порівняйте художній твір з іншими видами мистецтва; поставте проблемне запитання до твору товаришам; створіть низку запитань за кількома проблемами твору; створіть низку запитань для дискусійного обговорення.

Забезпечення створеної методичної моделі дидактичним інструментарієм у сукупності методів, прийомів, видів і форм діалогового навчання та впровадження її в практику викладання літератури засвідчило, що рівень знань учнів, культури мовлення, загальної культури значно підвищився.

Експериментально доведено, що впровадження розробленої методики в практику роботи школи під час вивчення творів зарубіжної літератури активізує роботу учнів з художнім твором, сприяє розвитку їхніх літературних здібностей і читацької компетентності, зацікавленого ставлення до літератури як словесного виду мистецтва й одного з основних шляхів духовного збагачення.

Результати дослідження, одержані в експериментальних і контрольних класах, підтвердили ефективність розробленої методичної моделі застосування діалогових технологій навчання зарубіжної літератури в 5-7 класах.

Системне застосування діалогових технологій під час вивчення творів зарубіжної літератури засвідчило, що рівень літературного розвитку учнів експериментальних класів відповідав основним критеріям комунікативної компетентності:

- вміння вступати в діалогічну взаємодію з автором твору та його героями, один з одним;

- вміння співпрацювати в парі, групі, колективі;

- вміння ставити запитання до тексту, створювати проблемну ситуацію та вирішувати її;

- вміння порівнювати героїв одного твору, різних творів за подібним сюжетом;

- вміння порівнювати оригінал з перекладом, художній твір з музичним, творами живопису, кінофільмами, театральними виставами, фольклорними й історичними джерелами;

- вміння дискутувати за прочитаним;

- вміння висувати судження й аргументовано доводити їх;

- оволодіння навичками аналізу й інтерпретації художнього твору.

Матеріали дисертаційного дослідження можуть стати основою для подальших наукових пошуків: створення методичних рекомендацій, посібників, робочих зошитів для вчителів-словесників, уведення основних положень методичної моделі в практичну діяльність учителів з метою оволодіння ними навичками застосування видів і форм діалогового навчання під час вивчення творів різних родів і на різних етапах вивчення художніх творів.

Здійснене дослідження не претендує на вичерпний розгляд усіх аспектів порушеної проблеми. Перспективи подальших досліджень вбачаємо у створенні спеціальних методик навчання учнів початкової ланки на діалогічній основі, застосуванні діалогових технологій навчання у процесі вивчення світової літератури в старшій школі, у позакласній роботі з літератури, у розробці методичної системи підготовки майбутніх учителів-словесників на діалогічній основі.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях

1. Зарудня І. О. (Небеленчук І. О.). В глибину смислу / І. О. Зарудня // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. 2003. № 12. С. 36-37.

2. Зарудня І. (Небеленчук І. О.). Вивчення оповідань „Воля до життя” О. Довженка та „Любов до життя” Джека Лондона крізь призму навчального діалогу / І. Зарудня // Українська література в загальноосвітній школі. 2010. № 5. С. 21-24.

3. Зарудня І. О. (Небеленчук І. О.). Витоки народно-фольклорних традицій і слов'янської міфології „Вечорів на хуторі біля Диканьки” М. Гоголя / І. Зарудня / Література та культура Полісся. Вип. 50: Творчість Гоголя: поетика, стиль та мова творів письменника / Відп. ред. і упорядник Г. В. Самойленко. Ніжин: Видавництво НДУ ім. М. Гоголя, 2009. С. 22-31.

4. Зарудня І. О. (Небеленчук І. О.). Виявити риси міфотворчості в романі „Пан” К. Гамсуна означає збагнути його суть (Два уроки-діалоги за цим романом) / І. Зарудня // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. 2008. № 3. С. 51-56.

5. Зарудня Ірина (Небеленчук І. О.). Діалогове навчання у методиці літератури (З історії питання та практики використання) / І. Зарудня // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. 2010. № 2. С. 23-25.

6. Зарудня І. О. (Небеленчук І. О.). До змісту роману - через осмислення особливостей його художнього простору, часу та системи символів (Урок аналітичної роботи за романом „Чума” А. Камю.) / І. Зарудня // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. 2006. № 3. С. 49-61.

7. Зарудня І. О. (Небеленчук І. О.). Застосування видів і форм діалогового навчання у методиці викладання літератури / І. Зарудня / ІІІ Міжнародні севастопольські кирило-мефодіївські читання: збірник наукових робіт. Том І. Севастополь: „Гит пак”, 2009. С. 328-338.

8. Зарудня І. О. (Небеленчук І. О.). Застосування діалогових технологій навчання як засіб формування комунікативних здібностей / І. Зарудня / Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія № 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи. Випуск 14: збірник наукових праць / [за ред. А. В. Корольової]. К.: Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009. С. 138-143.

...