Методы обучения иностранным языкам

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методы обучения

Условия работы учителя иностранных языков существенно изменились за последние 10-15 лет: ушли в прошлое обязательные для всех программы, учебники, жесткие требования к организации педагогического процесса, открыв дорогу самостоятельному выбору, инициативе, творчеству учителя. Обретенная учителем свобода накладывает на него множество дополнительных обязательств: необходимость грамотно выбирать общую стратегию обучения, конкретные приемы, соответствующие его личностным особенностям, запросам и возможностям его учеников, условиям, в которых происходит обучение; учебники, которые рекомендуются ученикам в качестве основных и дополнительных, книги для самостоятельного чтения, телепрограммы, которые можно использовать в качестве основы для ролевых игр, и многое другое. Эта задача не из легких даже для тех, кто имеет базовое педагогическое образование и длительный опыт преподавания иностранного языка. Еще сложнее сделать правильный выбор тому, кто не знаком с историей становления методики преподавания иностранных языков и только начинает приобретать собственный опыт работы в школе. Таким учителям в первую очередь адресуется данная статья.

Ее назначение состоит в том, чтобы помочь учителям актуализировать некоторые аспекты накопившегося в процессе развития методики опыта, вместе порассуждать о том, что в нем имеется наиболее ценного и как это можно разумно использовать, решая свои задачи. Этот опыт не однороден, во многом противоречив, отражает разные взгляды, разные подходы, разное понимание задач обучения и способов решения этих задач.

Как бы мы ни рассматривали методическую науку и практику преподавания языков - в историческом ли разрезе или на современном этапе, нам приходится отметить наличие различных точек зрения по многим существенным вопросам.

Из аспектов языка на первый план выдвигается либо лексика, либо грамматика; из способов обучения либо бесконечный анализ, либо сплошная имитация; либо устная речь, либо чтение; либо перевод всего подряд, либо исключение перевода из обучения; либо внимание к изолированному слову, либо требование работать над словом только в контексте и т.д. Жизнь показала, что не по-хозяйски так обходиться с разными возможностями обучения, каждая из которых имеет свои достоинства и недостатки.

Давайте попробуем ничего не выбрасывать из нашей методической копилки, всему находить свое место и время, будь то общий подход или конкретный прием обучения иностранному языку, сборник упражнений или учебник.

Начнем с небольшого исторического экскурса. Накопившийся опыт преподавания иностранных - языков можно рассматривать с позиции сменявшихся друг друга методов в широком понимании этого слова.

Как известно, в работах по истории методики выделяются следующие методы:

переводные методы (грамматико-переводной и лексико-переводной);

прямой и натуральный методы и их модификации;

смешанные методы;

сознательно-сопоставительный метод;

современный метод преподавания языков определяют как деятельностно-личностно-коммуникативный.

Каждый из перечисленных методов в свое время считался новаторским, был зачислен в число не оправдавших себя, устаревших. От каждого из этих методов тянутся в сегодняшний день ниточки открытий и заблуждений, успехов и неудач. Так, например, рассматривая роль переводных методов, нельзя обойти один очень важный вопрос: чему отдается предпочтение - синтезу или анализу. Крайним выражением первого является лексико-переводная методика, основанная на принципе «все во всем», иначе говоря, в оригинальном связном тексте можно найти все, что характеризует изучаемый язык. Извлекая языковые явления из связного текста, неизбежно касаешься их смысла и таким образом избегаешь формализма, который может восторжествовать при работе над изолированными языковыми явлениями, что занимает существенное место в грамматико-переводном методе. Однако, выстраивая курс обучения на основе изолированных языковых явлений, имеешь возможность представить их в виде определенной системы, а также обеспечить необходимую градацию трудностей. Ни первое, ни второе не характерны для лексико-переводного метода.

Распространение прямого, натурального методов, пришедших на смену переводным, было как бы прорывом от языка к речи. Однако позитивная роль господства речевой практики значительно снизилась отрывом от родного языка, преувеличением роли имитации, пренебрежением переводом и грамматикой. Поиски ученых привели к разработке «смешанных» методов, но научному маятнику не долго удалось удержаться в средней позиции, и он качнулся в сторону теоретизирования, преувеличения роли лингвистической системы, разговоров о языке вместо речевой практики. Создатели сознательно-сопоставительного метода стремились обеспечить сознательный характер формирования умений и навыков, обеспечивающих возможность иноязычной речевой деятельности.

Однако практика преподавания иностранных языков, формируясь по принципу снежного кома, привела к преувеличению тенденций опоры на лингвистическую теорию, и это на многие годы сделало сознательно-сопоставительный метод объектом критики, как учительских, так и в научных кругах, привело к ошибочному отождествлению его с грамматико-переводным.

Развитие смежных наук, возникновение психолингвистики, социальной психологии, теории деятельности вызвали к жизни разработку деятельностно-личностно-коммуникативного метода, в котором в центре внимания находится формирование коммуникативной компетенции, уделяется большое внимание учету личностных особенностей ученика, коммуникативной мотивированности учебного процесса. Наиболее полно особенности этого метода нашли свое выражение в так называемых интенсивных методиках обучения второму языку. Победное шествие коммуникативного направления в обучении иностранным языкам сегодня обогащается развитием когнитивной психологии, которая возвращает педагогическому процессу ведущую роль его познавательной функции. Отсюда и реабилитация сознательно-сопоставительного метода, обогащенного опорой на детальную характеристику деятельности общения как предмета обучения иностранному языку в средней школе См. Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. - М., 1998..

Очень краткий и поверхностный экскурс в историю становления методов обучения иностранным языкам призван помочь нам искать корни оппозиции, существующих и сегодня в теории и практике преподавания иностранных языков в школе в историческом прошлом нашей науки, ее динамике. Но вернемся к сегодняшнему дню.

Как решается сегодня вопрос о целях обучения и способах реализации этих целей?

И каждый учащийся в отдельности, и все наше государство в целом заинтересованы сегодня в практическом владении иностранным языком, обеспечивающем выход на мировой рынок, приобщение к мировой культуре. Поэтому в качестве приоритетной цели выступает коммуникативная компетенция. В то же время иностранный язык - это только средство, с помощью которого можно приобретать и демонстрировать свой общекультурный уровень, свою способность мыслить, творить, оценивать чужую мысль, чужое творчество. Поэтому из числа способов овладения иностранным языком предпочтение отдается тем, которые обладают развивающим потенциалом: будят мысль, оттачивают средства ее выражения, обогащают чувства, образные представления, совершенствуют общую культуру общения и социального поведения в целом.

Это значит, что сообщение готовых знаний, зазубривание, воспроизведение чужих мыслей не могут быть ведущими формами обучения в сегодняшней школе. Снова побеждает сознательность в обучении, которая сегодня реализуется в рамках когнитивного подхода, и это уже не та сознательность, которая опиралась только на лингвистические знания и выражалась в обсуждении на родном языке фактов и закономерностей изучаемого языка. Сознательность в обучении общению - это умение ориентироваться в особенностях аудитории, соотносить с ней задачи, форму, средства своего сообщения, умение прогнозировать его воздействие, возможные реакции аудитории или партнера. Это не умаление роли лингвистической грамотности, но низведение ее до роли средства передачи смысла. И эта роль выступает в качестве цели.

Однако все сказанное - это только общие исходные положения, характеризующие современный подход к обучению иностранному языку. Его конкретная реализация зависит от учителя, его психологического склада, темперамента, пристрастий, владения языком и от аналогичных особенностей его учеников.

Вы вправе сами решить, нуждаются ли ваши ученики в устном вводном курсе, готовы ли они для перехода к чтению, письму, на какой вид мотивации вы можете опереться в первую очередь - на коммуникативную, познавательную, эстетическую, игровую См. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня //Иностр.языки в школе. - 1986 - № 2..

Если вы заметили, что у значительного количества ваших учеников преобладает зрительная память, как можно раньше обеспечьте их зрительной опорой в виде карточек, картинок, книжных текстов. С такими учениками можно идти от чтения к устной речи. Хорошим помощником для вас в этом случае могут оказаться материалы З.М.Цветковой и Ц.Г.Шпигель, имеющие именно такую ориентацию. Следуя таким путем, не огорчайтесь, что накопление языкового материала и продвижение вперед будут вначале замедленными: детям придется одновременно осваивать изображение буквы, ее название, варианты ее чтения в разных позициях, графический образ слова, его значение, звучание, сочетание с другим и т.п. Зато знания, полученные на основе использования зрительной опоры, будут прочными, их можно совершенствовать дома, работая с учебником или карточками, что облегчает переход от устной речи к чтению. Это процесс сложный и часто болезненный, если первоначально используется опора только на слуховые образы. Если вы отдаете предпочтение одновременному обучению устной речи и чтению, разыщите учебники Э.И.Каар, Г.М.Уайзера, С.К.Фоломкиной, А.Д.Климентенко. Тем, кто предпочитает начинать с более или менее длительного вводного устно-речевого курса, стоит обратиться к учебникам А.П.Старкова. Напоминание о старых учебниках, которые в ограниченном количестве экземпляров наверняка сохранились в школе, ни в коей мере не означает недооценку ныне действующих учебников, речь идет о дополнительных источниках упражнений и текстов (отражающих определенную систему), которыми не стоит пренебрегать.

В качестве дополнительного к федеральным учебникам материала можно использовать и учебники, издаваемые в странах изучаемого языка. Современность фразеологии, актуальность ситуаций, юмор и богатство полиграфического оформления зарубежных учебных изданий, наводнивших книжный рынок, сразу же берут учителя и учеников « в плен», но проходит немного времени, и наступает неизбежное разочарование, поскольку многие из таких пособий не имеют в своей основе целостной методической системы, не обеспечивают сознательного подхода к формированию языковых навыков и речевых умений, а значит, их прочности и гибкости. Поэтому желательно иметь в качестве основного учебник, построенный на грамотной теоретической основе, апробированный в наших школах, отражающий идеи, положенные в основу Госстандарта для средней школы. При этом следует иметь в виду, что современный книжный рынок обеспечивает широкий выбор дополнительных к учебнику материалов и каждый преподаватель может выбрать то, что в большей степени отвечает его интересам. Для того, чтобы разумно осуществить этот выбор, нужно осознать собственный стиль преподавания, отвечающий вашим индивидуальным особенностям и интересам.

Если у вас есть талант легко общаться и вовлекать в общение других, если вы можете петь и танцевать, не бойтесь уронить свой авторитет, увлеченно играя с детьми. Там, где это хорошо проходит в подгруппах, вам целесообразно делать основную ставку на развитие устной речи, хоровую работу, инсценировки, подвижные и ролевые игры и т.п.

Если же вы больше любите сам язык, литературу, если у вас лингвистические наклонности, то естественнее было бы в первую очередь именно этим делиться с детьми, ставить перед ними преимущественно цели, связанные с овладением чтением на иностранном языке, наблюдением лингвистических фактов, выделением в тексте информативных признаков. Однако речь может идти только о ведущем направлении вашей работы, в любом случае вам не обойтись без тренировки (синтеза, имитации) и без анализа (формы и содержания). Ведь ни устной речи, ни чтению не научишь, не заложив прочного грамматического каркаса.

Отношение к грамматике - очень важный фактор в любом методическом подходе - рассматривается ли грамматика как балласт, как излишнее теоретизирование или как «рецепт», помогающий строить новое смысловое целое из языковых единиц и понимать впервые увиденный текст. «Если бы наш лингвистический опыт, - писал Л.В. Щерба, - не был упорядочен у нас в виде какой-то системы, которую мы и называем грамматикой, то мы были бы просто понимающими попугаями, которые могут повторять и понимать только услышанное» См.: Щерба Л.В. Очередные проблемы языковедения //Языковая система и речевая деятельность. - М.: Наука. 1974..

Однако опора на грамматику, как и на любой языковой аспект речевой деятельности, приобретает различные формы и содержание, в зависимости от особенностей используемого материала, его сложности, соотношения с аналогом в родном языке.

Зрелость учителя, его способность осуществлять правильный выбор при наличии разных тенденций в подходе к педагогическому процессу по иностранному языку особенно четко проявляются в тех случаях, когда проблема связана именно с особенностями языкового материала. Ведь именно в нем проявляется специфика нашего предмета, его отличие от родного языка.

Так, например, приходится решать: всегда ли объяснение, анализ грамматического явления, опора на его аналог в родном языке являются обязательным компонентом формирования соответствующего навыка. В одноязычной, мало-мальски лингвистически грамотной аудитории безусловным будет утвердительный ответ. Но если в языковую подгруппу собраны ученики с разными родными языками, такой путь работы над языковым материалом становится нереальным. Трудности возникают и в том случае, когда ученики слишком малы по возрасту или плохо знают родной язык. При таком варианте приходится рассматривать многие грамматические явления целостно как лексические единицы и уповать главным образом на тренировку в разнообразных речевых ситуациях. Многое зависит и от изучаемого грамматического явления.

Работа с конкретным грамматическим материалом может осуществляться индуктивно или дедуктивно. В первом случае вначале накапливаются высказывания (содержащие новое грамматическое явление), которое осознаются и усваиваются как целостные лексические единицы на уровне или слова, если осваивается факт морфологии (лицо, число, падеж и т.п.), или целого предложения, если речь идет о синтаксической конструкции. Такой подход разумен в том случае, когда в родном языке учащихся отсутствует аналог изучаемого явления, как это имеет место, например, с артиклем, чуждым опыту русскоязычных учащихся. Объяснение сути данного явления, до того как у школьников накопились примеры его употребления в речи, будет носить, скорее всего, формальный характер. Другое дело явления, которые можно понять, опираясь на знание словоформ или конструкций родного языка. Не менее сложной является и проблема выбора подхода к конкретному лексическому материалу и к работе над лексикой в целом.

Содержание работы с лексическим материалом может варьироваться, в зависимости от целей, с которыми он усваивается, и от особенностей лексических единиц.

В стабильных учебниках предыдущего поколения работа над лексическим материалом велась до обращения к тексту, максимально облегчая чтение и понимание текста. Каков же результат? Ученики не получали установку использовать опоры, предлагаемые самим словом и текстом для раскрытия значения новых лексических единиц и, значит, не готовились к самостоятельному преодолению трудностей, встречающихся при чтении иноязычного текста См.: Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности //Иностр.языки в школе - 1997 - № 1,2; Ин.язык в школе №2..

Семантизация всех новых слов проводилась одинаково: с помощью примеров их употребления во фразе без учета их многозначности, интернационального характера, наличия в них знакомых аффиксов и т.д. Гораздо более продуктивным является дифференцированный подход к слову, предусматривающий возможности опереться при семантизации на его структурный состав, сходство со словами родного языка, связи с контекстом и т.п.

Различия в способах семантизации и подборе упражнений для усвоения лексического материала являлись предметом споров на страницах журнала, семинарах и конференциях.

Вспоминая чиновничий произвол в преподавании иностранных языков в 70-е годы, обычно приводят как пример приказ, запрещающий учителям работу с изолированным словом. Возмущение вызывает, прежде всего, сам факт декретирования приемов работы учителя. Не меньше возражений связано с его сутью. Она состояла в том, что слово существует якобы только в контексте. На самом же деле эта посылка ложная. Она не учитывает наличия в слове общего и особенного, благодаря чему слово способно выполнять разные функции:

познавательную функцию наименования, т.е. установления связи лексического обобщения знака с представлением о конкретном «внеязыковом объекте» Лингвистический энциклопедический словарь - М., 1990. - С.262., выраженном в значении слова;

коммуникативную функцию, реализуемую в контексте и позволяющую слову проявить различные оттенки своего значения, его варианты. Выполнение первой функции связано с наличием у слова общего значения, его иногда называют словарным, именно оно фигурирует первым в словарной статье. Вторая функция слова реализуется благодаря возможности слова приобретать так называемые конкретные значения. Особенно продуктивны в этом плане многозначные слова; не имеют контекстных значений термины, эти слова в любом контексте понимаются одинаково. Овладение новым словом изучаемого языка является наиболее продуктивным, если в состав предлагаемых значений входит словарное. Это раскрывает перед учеником возможность самостоятельно понять слово, впервые встретившееся в новом значении.

Одной из проблем, вызывавших в свое время ожесточенные споры и периодически возникающих и сегодня, является проблема деления усваиваемого материала на продуктивный и рецептивный.

Типичным недоразумением является представление о ом, что рецептивное владение хуже продуктивного. На самом же деле оно не является ни менее прочным, ни менее полезным. Это качественно иное умение, предусматривающее путь от языковой формы к раскрытию смысла речевого сообщения, в то время как продуктивное владение обеспечивает возможность выразить определенную мысль с помощью иноязычных средств. Поэтому и ход мыслей у говорящего и случающего (читающего) иной, и механизмы, участвующие в речевосприятии и речепорождении, имеют ряд отличий; различным является и операциональный состав деятельности и характер трудностей, сопровождающих рецепцию и продукцию на иностранном языке.

Учитывая эти различия, понимаешь, ошибочность и другого бытующего среди учителей и методистов предположения, что продуктивное владение материалом само собой обеспечивает возможность его использования в процессе рецепции. В целенаправленном обучении нуждаются и тот, и другой вид владения языковым материалом. Этот вопрос заслуживает специального рассмотрения.

Суммируем возможные оппозиции, с которыми сталкивается учитель иностранного языка:

путь от связного текста или от изолированных языковых единиц; ведущая роль синтеза или анализа;

преимущества слуховой, зрительной, моторной опоры при усвоении языкового материала;

предпочтительная опора на письменный текст или сочетание речевой деятельности с музыкой, драматизацией, физическим действием;

выбор индуктивного или дедуктивного способа ознакомления с фактами языка;

работа над изолированным словом или словом в контексте.

Унифицированный подход ко всему подлежащему усвоению языковому материалу или дифференцированный подход в зависимости от цели усвоения - выход в рецепцию или продукцию.

Чем полезно руководствоваться, отдавая предпочтение тому или иному подходу, методу, приему? Ответим на этот вопрос так:

своим пониманием целей обучения;

своими личностными особенностями;

возрастными и индивидуальными особенностями своих учеников, их сегодняшними интересами и планами на будущее;

условиями обучения;

особенностями изучаемого языкового материала;

знанием психолого-физиологических механизмов, лежащих в основе усвоения языковых средств, операций и действий с ними, обеспечивающих речевое общение.

Главное - понимать, чего вы хотите добиться, и аргументировано отстаивать свой выбор, пути к достижению поставленной цели. Учитель имеет право на выбор. Хотя правильнее было бы говорить не о выборе, а о разумном сочетании используемых подходов, которые не столько противоречат друг другу, сколько взаимодополняют друг друга.

Методика преподавания иностранных языков подобна бабушкину сундуку. Берегите его, почаще перебирайте. В нем нет ничего лишнего, все может пригодиться в трудную минуту. Главное - иметь зоркий глаз и уважение к тем, кто думал и творил для нас.

язык иностранный обучение методика

Из истории методов обучения

Натуральный метод

В 70-х годах ХIХ века происходят серьезные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшееся борьбой за рынки сбыта и сырье, потребовали от достаточно широких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ общества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тогда методы не отвечали этим требованиям. Не была подготовлена и педагогическая наука. В связи с этим новое направление в методике обучения иностранным языкам стали сначала разрабатывать практики и некоторые методисты без достаточного научного обоснования. Этот новый метод получил название «натуральный». По мысли сторонников этого направления М.Берлица, М.Вальтера, Ф.Гуэна, обучение устной речи, а это, по их мнению, являлось главной задачей, должно осуществляться так, как в жизни ребенок изучает родной язык, т.е. как это происходит в природе (Natur). Наибольшую известность приобрели учебники и курсы Берлица, существовавшие и в нашей стране в 20-е годы прошлого столетия. О распространении этих курсов свидетельствует тот факт, что автор этих строк встречался с курсами Берлица на Кубе в 60-е годы ХХ века.

Основные принципы, положенные в основу преподавания по методу Берлица, были следующими:

Цель обучения - развитие устной речи.

Восприятие языкового материала должно осуществляться непосредственно, т.е. имманентно. Слова иностранного языка должны связываться с предметом или действием, а грамматика должна усваиваться интуитивно, ибо подобный процесс характерен для овладения ребенком родной речью.

Освоение материала должно происходить на основе подражания и аналогии. Поэтому сравнения с родным языком и правила излишни.

Раскрытие значения слов, грамматики должно осуществляться с помощью наглядности (предметы, действия, картины).

Основная форма работы - диалог.

Весь материал языка предварительно воспринимается на слух (овладение произношением), затем отрабатывается устно (у разных авторов по-разному в смысле продолжительности) и через значительное время чтение, начиная с отдельных слов.

В соответствии с указанными принципами строилось и все обучение. Так, в учебнике М.Берлица первые страницы книги заполняли рисунки с подписями, изобразившими отдельные предметы, главным образом школьной аудитории(1). Такое устное начало, которое касалось введения нового материала и в последующих параграфах, оправдывалось автором тем, что ученик должен прежде всего слышать оригинальное произношение и образец, которому следует подражать. Семантизация лексики осуществлялась с помощью наглядности, большую роль при этом играла мимика. В тех случаях, когда указанные средства не могли помочь, преподаватель обращался к семантизации с помощью контекста. В качестве упражнений широко использовались вопросо-ответные упражнения. Любопытно строилось обучение чтению. Первоначально читались выученные ранее слова без их расчленения, и лишь через несколько уроков разъяснялось чтение отдельных букв, словосочетаний. Иными словами, разучивание чтения слов, вопросов и ответов происходило как бы « с голоса» преподавателя. Таким образом, основное внимание уделялось диалогической речи. Живучесть школ Берлица объясняется тем, что на небольшом материале достигалось умение вести диалог, т.е. то, что требовалось в связи с борьбой за рынки сбыта товаров. В отличие от М.Берлица Ф.Гуэн был преподавателем и, по его собственному признанию, использовал разные методы. В целом он пришел к выводу о их непродуктивности. Однажды, наблюдая за детьми, он обнаружил, что, обучаясь родному языку, дети сопровождают свои действия с игрушками комментариями в хронологической последовательности типа: «Мишка ложится спать. Мишка засыпает. Мишка крепко спит» и т.п. Поэтому основное место в системе Ф.Гуэна занимает положение о том, что ест6ественно обучать языку на действиях человека, его ощущениях в хорологической последовательности (2). Из этого вытекало и второе положение его системы - учебной единицей, вокруг которой строится обучение, является предложение, соединяющее и грамматику, и лексику. Гуэн впервые стал различать в словарном запасе три группы понятий: объективные, субъективные и образные. В соответствии с этими группами строились серии на основе разложения действия. Поясним это на конкретном примере «написание письма»: Я беру бумагу. Я достаю перо. Я снимаю крышку с чернильницы. Я макаю перо в чернильницу и т.п.

Он предлагал в учебнике до 75 серий, состоящих из ряда предложений. Ход работы над такой серией сводился к следующему. Сначала учитель выполняет действия и их одновременно комментирует. Затем учащиеся вслед за учителем повторяют каждое предложение. После этого учитель произносит отдельные фразы, а учащиеся выполняют действия. Затем сильный ученик произносит предложения, а другие выполняют действия. Завершается устная работа называнием действий (всеми учениками) и их выполнением. После подобной отработки учащиеся записывают серию в тетради.

Нетрудно заметить, что после подобной тренировки на основе полумеханического подражания учащиеся овладели на ограниченном материале в основном устной речью. В остальном Ф. Гуэн придерживался тех же методических принципов, что и М. Берлиц.

Крупным представителем натурального метода являлся М. Вальтер (3). Он, подобно Гуэну, связывал обучение иностранному языку с активной деятельностью учащихся, придавая большое значение чувственной стороне восприятия окружающего мира.

В соответствии с этим он пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со стороны изучаемого языка. Так, преподавая немецкий язык в Шотландии, он оборудовал свою аудиторию в виде немецкой пивной. Если на начальном этапе овладение материалом языка строилось на действиях и комментариях, то на продвинутых ступенях учащиеся разыгрывали сценки, изображали определенные персонажи. Таким образом, М.Вальтер шел несколько дальше Гуэна по связи обучения с имитацией деятельности, поступков.

Интересным в его методических приемах является рекомендация по работе с картинкой. Так, по его мнению, при описании картины надо акцентировать внимание на частях предмета, их признаках (размер, Форма, цвет и т.п.), на действиях с этим предметом и, наконец, на его применении. Нельзя не отметить, что М. Вальтер впервые систематизировал упражнение в группировках, как средство для запоминания лексики. Так, он предлагал группировать слова по принципу синонимов и антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова. Основной для запоминания слов служило создание ассоциаций, как это предлагала ассоциативная психология, настаивавшая на том, что прочность запоминания повышается при опоре на ассоциации.

В остальном М. Вальтер придерживался тех же позиций, что и другие создатели натурального метода, что позволяет объединить их, несмотря на использование разных приемов и упражнений.

Завершая краткое рассмотрение основ натурального метода, следует отметить, что, хотя он и не имел достаточного научного обоснования, а его авторами были простые преподаватели, он достаточно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней.

Прежде всего следует отметить, что представители натурального метода предложили систему беспереводной семантизации лексики:

показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использованием мимики;

раскрытие значения слов с помощью синонимов, антонимов или дефиниции;

раскрытие значения с помощью контекста.

Все эти способы семантизации пережили многие методические направления и вошли в нашу методику. Безусловно, современная методика использует разного рода группировки, предложенные М. Вальтером, как одно из возможных путей систематизации лексики, прежде всего по тематическому принципу. Нашло свое место в современной методике и комментирование действий, особенно на начальном этапе, а также и разыгрывание сценок.

Все это позволяет утверждать, что наследие натурального метода не пропало.

Прямой метод

В настоящем номере речь пойдет о «прямом» методе, который возник на базе натурального метода. Отличие его от последнего состояло в том, что принципы его обосновывались тогдашними данными лингвистики и психологии. Недаром среди его создателей были такие крупные ученые-лингвисты, как В.Фиестер, П.Пасси, Г.Суит, О.Есперсен и др. О воздействии этих наук, в частности психологии, говорит работа Б.Еггерта (1). Название данного метода связано с тем, что его сторонники требовали связывать прямо и непосредственно слово иностранного языка с понятием, минуя слово родного языка.

Основной целью обучения иностранным языкам представители этого направления считали обучение практическому владению изучаемым языком. Первоначально такое «практическое» владение отождествлялось с владением устной речью, что нередко встречается и сейчас. Однако представители прямого метода понимали под ним и обучение чтению (например Г.Суит).

Методические принципы обучения по прямому методу сводились к следующему.

В основу обучения кладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой и ведущее место занимают звуковые и кинестетические ощущения (ощущения речевого аппарата), что доказывала психология.

Исключение родного языка и перевода. Это положение основывалось на исследованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают со словами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и т.п., так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке.

Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи - непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан на основе исследований звуковой стороны языка, начатое младограмматиками. В результате были разработаны способы постановки произношения.

Исходя из положения гештальтпсихологии о том, что целое не есть сумма его составляющих, и лингвистического положения о многозначности слов, представители прямого метода рекомендовали изучать слова только в контексте, т.е. в составе предложений.

В этом методе предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На основе хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила. О. Есперсен называл это «наблюдательной грамматикой» (2). В дальнейшем эти правила приводились в систему.

Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Суит (3). Разделяя взгляд других представителей прямого о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изучение текстов, отражающих живой разговорный язык - основу для обучения устной речи. Этому автору принадлежат требования, предъявляемые к текстам. К ним были отнесены следующие: 1) тексты должны быть разнообразны и содержать значительное повторение языкового материала, что содействует запоминанию; 2) Г.Суит отказывается от характерной для прямого метода «туристской тематики» и предлагает тексты на самые разнообразные темы; 3) в начале рекомендуются описательные тексты - более легкие с грамматической стороны, а затем учащимся следует давать рассказы с вкраплением диалогов; 4) наконец, тексты должны подбираться с учетом постепенного усложнения трудностей.

Урок по прямому методу строился следующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, описание картинок и лексические упражнения. Все заканчивается пересказом, диалогом на изученном материале. Если в основу клался текст, то сначала текст читался три раза учителем, и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и только после этого текст читался в транскрипции и традиционном написании.

Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Западе. У разных авторов мы находим отличающиеся друг от друга приемы. Вместе с тем есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому образу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, наконец, игнорирование мышления учащихся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие.

Нельзя не отметить и заслуг представителей прямого метода, которые внесли значительный вклад в методику обучения иностранным языкам.

Прежде всего, следует отметить внимание к звуковой стороне языка и разработку приемов обучения произношению, ибо это было сделано впервые. Безусловной заслугой представителей прямого метода была разработка индуктивного подхода к обучению грамматике. Впервые было показано, что слова разных языков отражают разное миропонимание народов, хотя и был сделан не совсем правильный вывод об использовании только беспереводных средств семантизации. Внимания заслуживают и требования к текстам, разработанные Г. Суитом. Наконец, были систематизированы средства семантизации лексики.

В отличие от прямого ортодоксального метода, распространенного на Западе, в нашей стране он приобрел несколько иной вид. К рассмотрению этого вопроса мы и переходим.

Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов ХІХ века. Однако еще и перед I мировой войной было много преподавателей, признающих старый текстуально-переводной метод.

Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рассматривать положительное влияние изучения иностранного языка на владение родным языком. Так, К.Д. Ушинский писал: «Здесь (при переводах с иностранного языка. - А.М.) не только надобно понять вполне и до глубине переводимую мысль, не только уловить все ее оттенки, но и найти в родном языке соответствующее выражение. Ум, рассудок воображение, память, дар слова должны упражняться в одно и то же время» (4; с. 302). Об этом же влиянии свидетельствовал и Ф.Н.Буслаев: «Но собственно для усовершенствования в русском слоге воспитанницы упражняются в письменных переводах с иностранного языка» (5; с. 468). В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном варианте прямого метода. Так, И.Сиг в своем руководстве к обучению по натуральному методу подчеркивает необходимость избегать родного языка и тут же признает: «Однако для учебных заведений в особенности многолюдных необходимо записывать слова с русским значением и повторять их» (6: с. V). Ряд методистов критиковали прямой метод на устранение родного языка на начальном этапе обучения. Так, Е.Бик утверждал, критикуя прямой метод: «Я далек от того, чтобы отвергнуть пользу ознакомления учащихся с живой речью, но я не могу, однако, согласиться с устранением родного языка для русских в начале занятий иностранным языком уже потому, что передавая значение данной фразы изучаемого языка на родном, мы тем самым развиваем способность к безотчетному усвоению и содействуем таким образом пониманию духа языка, и в особенности оборотов речи, которая и делается заметной лишь при содействии родного языка» (7: с.95).

Аналогичные мысли мы находим у Р.Орбинского, А.Томсона и др. Наконец, И.Бодуэн-де-Куртенэ ратовал за сравнение родного и иностранного языков: "«Очень благодатным средством для развития наблюдательности и научного мышления учащихся представляется сравнение языков по их строению» (8; с.75). Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы ХХ века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России.

Во-первых, для методистов этого периода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания. По поводу последнего К.А.Ганшина писала: «А между тем польза перевода, проводимого вдумчиво, с тщательностью, после использования и проработки текста может быть очень велика» (9: с.41). А такой ярый сторонник натурального метода как Е.И.Спендиаров признавал переводы с родного языка, хотя и в ограниченных пределах, важными для овладения грамматическими конструкциями.

Во-вторых, в русских условиях допускалось сравнение с родным языком. На этом настаивал Д.Шестаков, также придерживавшийся прямого метода.

В-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изучении иностранного больше используется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается. Так, Э.А.Фехнер писал: «Ясно, что требуемое прямым методом возможно ограниченное употребление родного языка не может начаться прямо с абсолютного его изгнания, но к нему надо подходить постепенно» (10: с. 48). Заметим, что у западных методистов господствовало прямо противоположное мнение.

Все приведенные выше соображения побудили автора статьи считать этот используемый в России метод «русским вариантом» прямого метода. Чем же объяснить появление у нас в стране такого варианта. По нашему мнению, существовали две причины. Во-первых, серьезную и, пожалуй, основную роль сыграли различия в родном (русском) и западноевропейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним: This is a book (a hand) и Das ist ein Buch (eine Hand). В русской аудитории это невозможно. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогические традиции, начиная с К.Д,Ушинского. Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики.

Литература

Eggert B. Der pszchologische Yusammenhang in der Didaktik des neusprachlichen Reformunterricht. Я Berlin, 1904.

Jespersen O. How to Teach a Foreign Language. - London, 1904.

Sweet H, The Practical Study of Languages. - Oxford, 1894.

Ушинский К.Д. Объяснительная записка к проектам Программ учебного курса в воспитательном обществе благородных девиц и СПб Александровском училище //Собр.соч. - Т.6. - М.-Л., 1948.

Буслаев Ф.И. Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских средне учебных заведениях. Преподавание отечественного языка. - М.: Просвещение, 1992.

Сиг И. Руководство к первоначальному обучению немецкому языку в средне учебных заведениях по натуральному методу. - М., 1893.

Бак Е. Аналитико-синтетический метод обучения иностранным языкам //Русская школа. - 1890. - № 5.

Бодуэн-де-Куртене И. Значение языка как предмета изучения // Русская школа. - 1906. - № 7-9.

Ганшина К.А. Сб.материалов по методике преподавания иностранных языков. - М., 1924.

Фехнер Э.А. Методика преподавания немецкого языка в русской школе. - Л., 1924.

Размещено на Allbest.ru

...