Теоретичні і методичні основи формування дидактичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів

Размещено на http://www.allbest.ru/

АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ І ОСВІТИ ДОРОСЛИХ

ТАРХАН Лєнуза Запаївна

УДК 371.134:377/378:001.891.3

ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ДИДАКТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ

13.00.04 - «Теорія і методика професійної освіти»

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ - 2008

ДИСЕРТАЦІЄЮ Є РУКОПИС

Робота виконана в Інституті педагогічної освіти і освіти дорослих Академії педагогічних наук України, м. Київ.

Науковий консультант:

дійсний член АПН України

Гончаренко Семен Устимович,

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих

АПН України, головний науковий співробітник

відділу андрагогіки, м. Київ.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор,

Коваленко Олена Едуардівна,

доктор педагогічних наук, професор,

Гуревич Роман Семенович,

директор Інституту математики, фізики і технологічної освіти Винницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського;

доктор педагогічних наук, професор,

Захист відбудеться 25 грудня 2008 р. о 11.00 на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.451.01 в Інституті педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9, 5-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розісланий 22 листопада 2008 р.

Учений секретар

Актуальність і доцільність дослідження. На сучасному етапі соціально-економічних перетворень в Україні розширення змістового поля професійної діяльності, зміна професійно-кваліфікаційної структури кадрів згідно з реальними потребами ринку праці і вимогами до якості виробничого персоналу детермінували перегляд концептуальних основ професійно-педагогічної освіти на компетентнісній основі. Означені чинники мають істотний вплив на всі компоненти системи професійної підготовки студентів: її цілі, зміст, принципи, методи, засоби, систему контролю та оцінювання результативності функціонування, визначають напрями її вдосконалення у вузах.

Суть системи підготовки кадрів вищої кваліфікації - майбутніх інженерів-педагогів визначається пріоритетним значенням підготовки для економіки України конкурентноздатних, високопрофесійних і компетентних фахівців; необхідністю ефективної підготовки фахівців в інженерно-педагогічному ВНЗ, що відповідає сучасним соціально-економічним вимогам; визнанням формування дидактичної компетентності майбутнього інженера-педагога провідною метою системи професійної освіти, що дасть можливість підготувати його не тільки до професійної діяльності, а й сформувати соціально-культурне ставлення до всіх сфер життєдіяльності. Особливе значення мають вимоги до професійних якостей інженера-педагога, що передбачають наявність особистого творчого потенціалу, глибоке розуміння педагогічних явищ.

Інженерно-педагогічні навчальні заклади готують студентів до професійно-педагогічної діяльності у системі професійно-технічного навчання для вирішення стратегічних завдань, сформульованих у Законах України «Про освіту» (1996), «Про професійно-технічну освіту» (1998), Державній національній програмі «Освіта» («Україна XXI століття») (2000), Державній програмі «Вчитель» (2002) та інших нормативно-правових актах, Концепції державного стандарту професійно-технічної освіти (1999).

Досвід і результати інженерно-педагогічної освіти свідчать про тісний взаємозв'язок компонентів професійної діяльності (педагогічних та інженерних), що сприяє освоєнню досягнень науки і техніки, виробництва, забезпеченню матеріально-технічної бази для організації та здійснення навчального процесу в межах професійної підготовки, формуванню технічних здібностей, творчого підходу до праці; дають можливість якісно організувати управління навчальним процесом, виробництвом і людьми, які навчаються і працюють на ньому. Йдеться про вдосконалення професійної компетентності працівників, зайнятих у різних галузях економіки. У зв'язку з цим навчально-виробничий процес має спрямовуватися на адаптацію кваліфікованого працівника до вимог технологічного розвитку галузей економіки, формування творчої, ініціативної особистості, високого рівня її професійної компетентності, здатності до самоорганізації і самореалізації у професійній діяльності, готовності до вирішення виробничих завдань і соціально-економічних проблем. Саме тому успішність функціонування освітньої системи багато в чому визначається професіоналізмом науково-педагогічних працівників, готових до організації і здійснення фундаментальної, спеціальної і загальнотехнічної підготовки майбутніх фахівців на всіх рівнях інженерно-педагогічної освіти.

Зміна парадигми освіти з традиційної на інноваційну спонукає вищу школу до вдосконалення підготовки фахівця, формування його як професіонала, який не тільки добре володіє своєю професією, легко орієнтується в її новітніх досягненнях, а й педагогічно компетентного. Сучасне суспільство потребує ерудованого фахівця, професійно компетентного, який вільно і критично мислить, готовий до дослідницької роботи, реалізації особистісного підходу щодо проектування стратегії власного професійного розвитку, здатний самоактуалізуватися в професійній діяльності.

У багатьох країнах підготовка кадрів зорієнтована на формування високого рівня компетентності, є найбільш поширеною і вивчається вітчизняними та зарубіжними вченими. Різні підходи до професійної компетентності висвітлено в роботах В.І. Бондаря, Н.В. Грохольської, І.А. Зязюна. В.П. Косарєва, А.В. Хуторського; фундаментальні основи професійно-педагогічної освіти розроблялися С.Я. Батишевим, А.П. Бєляєвою, Е.Ф. Зеєром, П.Ф. Кубрушко, В.С. Ледньовим, О.Т. Маленко, О.М. Новиковим, В.В. Шапкіним; питання характеру і змісту професійно-педагогічної діяльності розглядалися у роботах Г.О. Балла, В.С. Безрукової, Н.С. Глуханюка, С.У. Гончаренка, Р.С. Гуревича, О.Е. Коваленко, В.А. Козакова, Н.В. Кузьміної, В.Т. Лозовецької, А.К. Маркової, Н.Г. Ничкало; дидактичні основи підготовки інженерів-педагогів досліджувалися Н.А. Абаїмовою, П.Ф. Кубрушко, В.І. Никифоровим, В.А. Соколовим; засоби формування компонентів професійно-педагогічної компетентності вивчалися А.О. Вербицьким, О.А. Дубасенюк, Н.В. Кулюткіним, Е.В. Лузик, Л.Г. Семушиною, В.О. Скакуном; можливості навчальних дисциплін у формуванні особистості фахівця досліджували Ю.К. Бабанський, Н.О. Дмитрієва, О.В. Долженко, Б.А. Душков; умови формування компонентів педагогічної компетентності були предметом дослідження Н.В. Борисової, М.В. Кларина, М.И. Лисина, В.Я. Ляудіс, С.О. Сисоєвої, Л.Л. Хоружої та ін.

Дидактичний компонент професійно-педагогічної компетентності (знання змісту, форм, методів і засобів навчання, їх сукупності і взаємозв'язку, вміння використовувати у процесі професійної діяльності, та проектувати педагогічні системи навчання) не знайшов відображення в психолого-педагогічних дослідженнях. Залишається актуальною проблема розробки теоретичних основ системи дидактичної підготовки інженерів-педагогів, вирішення якої дасть можливість ефективніше прогнозувати і проектувати розвиток освітньої галузі, забезпечувати її ефективність і результативність.

Актуальність і доцільність заявленої проблеми зумовлені необхідністю подолання низки суперечностей між:

необхідністю обґрунтування методологічних підходів до вирішення об'єктивно існуючих суперечностей в освіті, і на цій основі формування теорії дидактичної компетентності в процесі навчання;

інтегральним характером вимог, що висуваються до інженера-педагога, і недостатньою розробленістю теоретико-методичних основ формування дидактичної компетентності майбутнього інженера-педагога;

потребою якісно нової дидактичної підготовки інженерів-педагогів, що є необхідною умовою реалізації гуманістичної парадигми освіти, об'єктивним посиленням уваги до дидактичної компетентності суб'єктів навчання і недооцінкою цього процесу суб'єктами навчальної діяльності в системі вищої педагогічної освіти;

необхідністю цілеспрямованого формування дидактичної компетентності, адаптованої до змісту і технологій навчання, моделювання оптимальних зв'язків між освітніми ступенями та браком відповідних наукових розробок цієї проблеми;

високими вимогами до інженера-педагога щодо забезпечення компетентнісно-діяльнісного та особистісного підходів у практиці навчання й виховання учнів та відсутністю таких підходів у його власній професійно-педагогічній підготовці.

Отже, актуальність і недостатня розробленість проблеми, її теоретичне і практичне значення для розвитку та вдосконалення системи інженерно-педагогічної освіти зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: «Теоретичні і методичні основи формування дидактичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою комплексних програм науково-дослідної роботи Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих AПН України «Дидактичні засади професійного навчання в умовах неперервної освіти» РK № 0102U000398.

Тема дисертаційного дослідження затверджена вченою радою Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих AПН України (протокол № 11 від 23 грудня 2004 року) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 2 від 22 лютого 2005 року).

Об'єкт дослідження - професійно-педагогічна підготовка майбутніх інженерів-педагогів у вищому навчальному закладі.

Предмет дослідження - теоретичні і методичні основи дидактичної підготовки майбутніх інженерів-педагогів у системі професійної підготовки на основі компетентнісного підходу у вищому навчальному закладі.

Мета дослідження полягає у науково-теоретичному обґрунтуванні концепції компетентнісного підходу до формування дидактичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів, розробці та обґрунтуванні теоретичних і методичних основ дидактичної компетентності у професійній підготовці, визначенні організаційно-методичних умов реалізації цього процесу.

Концепція дослідження. Педагогічна діяльність інженера-педагога розглядається як вид трудової діяльності, що характеризується спеціальними знаннями та вміннями, способами і характером взаємодії людини з тими або іншими технологіями. Ця діяльність спрямована на реалізацію спеціально організованої педагогічної взаємодії, є сукупністю усвідомлених дій викладача і тих, хто навчається. Якісною оцінкою такої діяльності є вміння організувати цей процес відповідно до педагогічної та виробничої технологій і якомога точніше її реалізувати. Згідно з Концепцією розвитку професійно-технічної (професійної) освіти, її становлення в Україні визначають такі чинники: поглиблення суперечностей між зростанням попиту на висококваліфікованих працівників на ринку праці і реальним рівнем їх кваліфікації; впровадження у виробничий процес нової техніки, нових технологій і матеріалів; підвищення вимог працедавців до рівня компетентності працівників.

Мета дисертаційної роботи, її науково-теоретичні принципи, складний інтеграційний характер дидактичної компетентності інженера-педагога зумовили виокремлення концептуальних ідей дослідження, що потребують її обґрунтування на методологічному, теоретичному, методичному і практичному рівнях. Концепція дослідження формується на основі аналізу наукової літератури з проблеми вивчення технічних і спеціальних дисциплін, аналізу досвіду їх викладання в Україні і за рубежем. Інженерно-педагогічна освіта розглядається як неперервний цілісний процес упродовж усього життя людини, що охоплює організовані множини структурних елементів, котрі діалектично взаємозумовлені, взаємозалежні й детермінуються багатьма чинниками, серед яких провідними є врахування сучасного стану і перспектив розвитку наукового знання.

Провідні положення концепції такі:

професійна підготовка інженера-педагога здійснюється з урахуванням соціально-економічних і професійних вимог виробництва, що орієнтується на високий рівень професіоналізму, конкурентоспроможність фахівців на ринку праці, творче використання знань, умінь і досвіду, їх гнучкість і мобільність щодо вирішення педагогічних і виробничих завдань, внутрішню потребу в безперервній професійній освіті;

дидактична підготовка майбутніх інженерів-педагогів професійного навчання є наскрізною, поетапною, що інтегрує всі види підготовки і є системотвірним компонентом професійно-педагогічної діяльності;

обов'язковою складовою системи дидактичної підготовки є освоєння базових та інваріантних функціональних одиниць діяльності, що інтегрують відповідні знання й вміння в комплексі з якостями особистості, що мають професійне значення, і, що становить сутність поняття «дидактична компетентність інженера-педагога»;

зміст дидактичної підготовки інженерів-педагогів складається не тільки з «компетентнісного ядра», яким є базові, профільні та елективні дисципліни, але й імпліцитного компонента, що включає комплекс психолого-педагогічних, методичних та інших знань, умінь і навичок, які входять до функціональних одиниць професійно-педагогічної діяльності;

основними системотвірними елементами професійного навчання інженера-педагога, що забезпечують його ефективність, є положення щодо інтеграції науки, освіти і виробництва в умовах пошуково-дослідницької діяльності на всіх етапах його підготовки, розроблені на основі компетентнісно-діяльнісного підходу та інноваційних технологій, усвідомленій необхідності самостійної роботи, актуалізації самосвідомості, самовідповідальності, самоорганізованості;

теоретико-методологічною основою дидактичної підготовки фахівця професійного навчання є модель дидактичної компетентності інженера-педагога професійного навчання, розроблена на компетентнісно-діяльнісній основі.

Основними компонентами цієї моделі є:

• цільовий - оволодіння базовими та інваріантними функціональними одиницями дидактичної діяльності;

• змістовий - освоєння дидактичних дій як сукупності складових базових, інваріантних функціональних одиниць діяльності, в процесі вивчення базових, профільних та елективних дисциплін;

• операційно-діяльнісний - поетапне формування дидактичних дій у процесі проектування, реалізації та аналізі навчального процесу;

• оцінно-результативний - моніторинг базових, інваріантних функціональних одиниць діяльності у процесі поетапної дидактичної підготовки.

Концепція реалізується шляхом створення сучасних програм і навчальних посібників, що вміщують не тільки необхідний для вивчення та засвоєння навчальний матеріал, а і спеціальний, оволодіння яким дасть змогу усвідомити роль, місце і значення дидактичної компетентності в процесі професійної діяльності в системі професійно-технічної освіти.

Основна ідея та провідні положення концепції відображені у загальній гіпотезі дослідження, що базується на припущенні: ефективність підготовки дидактично компетентного інженера-педагога значно підвищується за умови її теоретичного, методологічного, методичного обґрунтування, розуміння дидактичної компетентності інженера-педагога як системної, багатомірної, інваріантної освіти, яка охоплює пізнавальну, особистісну та операційно-процесуальну складові.

Загальна гіпотеза конкретизована в таких часткових гіпотезах:

ефективну психолого-педагогічну підготовку викладача системи професійної школи можна здійснювати на основі компетентнісно-діяльнісного підходу до формування і розвитку дидактичної компетентності майбутнього інженера-педагога;

формування дидактичної компетентності інженерів-педагогів буде ефективним, якщо цей процес реалізувати як систему взаємодії професійно-суб'єктивного і предметного компонентів, передбачати взаємопроникнення і взаємодоповнення цілеспрямованих впливів на особистість, організаційне та методичне забезпечення яких спрямоване на дидактичне збагачення змісту - процесуальне виконання основних професійних функцій;

ефективну професійну підготовку інженера-педагога може забезпечити педагогічна система, що передбачає формування і розвиток дидактичної компетентності майбутнього фахівця шляхом використання інноваційних технологій навчання та компетентнісного підходу;

для формування професійно важливих якостей майбутнього інженера-педагога необхідне ґрунтовне вивчення його дидактичної діяльності в ПТНЗ і створення моделі освітньо-професійної діяльності майбутнього фахівця;

впровадження сучасних технологій щодо вивчення педагогічних та інженерних дисциплін значно змінює характер діяльності викладача, вимагає від нього високої загальнонаукової і спеціальної підготовки, самоорганізації і самоактуалізації, постійно модернізує базову дидактичну компетентність.

За таких умов буде створено теоретико-практичне поле, у межах якого посилиться аксіологічна підготовка студентів, відбудуться істотні позитивні зміни в оволодінні ними дидактичною компетентністю, реалізується модель дидактичної компетентності майбутнього інженера-педагога.

Для вирішення викладених проблем, пов'язаних з розвитком і вдосконаленням інженерно-педагогічної освіти відповідно до предмета, мети та гіпотези дослідження сформульовано таки завдання:

Проаналізувати стан розробленості проблеми компетентнісного підходу в теорії і практиці сучасної вітчизняної та зарубіжної професійно-педагогічної освіти.

Визначити концептуальні підходи до професійної підготовки майбутнього інженера-педагога. Теоретично обґрунтувати парадигмальне оновлення навчання інженера-педагога на компетентнісній основі.

Визначити основні конструкти компетентності інженера-педагога, здійснити необхідні теоретичні узагальнення і визначити відповідні ключові компетенції, базові й професійні компетентності. Визначити зміст і структуру дидактичної компетентності інженера-педагога.

Розробити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити модель формування дидактичної компетентності інженера-педагога.

Виявити основні чинники формування дидактичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів. Обґрунтувати форми, методи, технології і прийоми професійного навчання, орієнтовані на формування дидактичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів.

Експериментально перевірити ефективність формування дидактичної компетентності в процесі підготовки інженера-педагога у ВНЗ.

Розробити методику формування дидактичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів та її діагностування.

Методологічну основу дослідження становлять філософські положення щодо діалектичної єдності теорії і практики, теорії систем; концептуальні положення філософії, педагогіки і психології, що стосуються компетентнісного підходу в підготовці фахівців у ВНЗ; фундаментальні праці у галузі теорії професійної освіти і діяльності; теоретичні положення, що визначають сутність педагогічного процесу та змісту освіти; основні принципи дидактики і методики професійної освіти; комплексного підходу в навчанні інженера-педагога (компетентнісний, діяльнісний, особистісний); активності суб'єкта у процесі навчальної і професійної діяльності.

Теоретичну основу дослідження становлять висновки і положення філософії освіти (В.П. Андрущенко, Б.С. Гершунський, І.А. Зязюн, В.Г. Кремень, В.О. Кудін); теорії діяльності (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Г.В. Суходольський, Н.Ф. Тализіна); теорії і методики професійної освіти (С.Я. Батишев, А.П. Бєляєва, Г.П. Васянович, А.Т. Глазунов, С.У. Гончаренко, В.С. Ледньов, В.І. Нікіфоров, В.О. Сластьонін); компетентнісного підходу до підготовки майбутніх фахівців (В.І. Байденко, О.Г. Бермус, Т.В. Добудько, Е.Ф. Зеєр, І.О. Зимня, А.К. Маркова, В.В. Сєриков, І.Д. Фрумін, А.В. Хуторський); неперервної професійної освіти (Н.Г. Ничкало, В.В. Олійник, С.О. Сисоєва); організації навчального процесу у вищій школі (А.О. Абдуліна, А.М. Алексюк, С.І. Архангельський, Ю.Ф. Зіньковський, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, П.І. Підкасистий); професійної педагогіки і психології (В.О. Адольф, С.Ф. Артюх, Г.О. Балл, В.С. Безрукова, Л.С. Виготський, О.Е. Коваленко, Г.С. Костюк, Н.В. Кузьміна, О.М. Леонтьєв, О.Т. Маленко, В.О. Моляко, І.Н. Мошкова, О.М. Новиков, З.О. Решетова, В.В. Рибалка, В.А. Семиченко); педагогічних технологій (В.П. Безпалько, М.В. Кларін, С.О. Сисоєва, І.С. Якиманська); процесу вивчення загальнотехнічних і спеціальних дисциплін (П.Р. Атутов, М.І. Лазарєв, В.О. Скакун); інформатизації змісту освіти (А.Т. Ашеров, В.Ю. Биков, Р.С. Гуревич, М.І. Жалдак, Н.В. Морзе) та ін.

Для вирішення визначених завдань, досягнення мети і перевірки гіпотези дослідження були використані такі методи дослідження:

теоретичні - вивчення та аналіз теоретичних досліджень, наукової і методичної літератури з питань теорії і методики професійної освіти, розробки і моделювання змісту педагогічних і спеціальних дисциплін для технології навчання, міждисциплінарний синтез, абстрагування, класифікація і систематизація теоретичних і практичних даних, дедукція, порівняльний аналіз, моделювання дидактичної компетентності, прогнозування можливих форм і методів її реалізації, прийняття рішень;

емпіричні - педагогічне спостереження за навчальною діяльністю студентів, опитування, тестування, бесіди з викладачами педагогічних і спеціальних дисциплін; педагогічний експеримент для виявлення ефективності традиційних і розроблених нових дидактичних засобів; ретроспективний аналіз власного досвіду для виявлення рівня сформованості дидактичної компетентності студентів; методи математичної статистики для обробки результатів експерименту.

Дослідження здійснювалося в три етапи впродовж 2003 - 2008 років.

На першому етапі (2003 - 2004) визначено наукову проблему. На основі вивчення вітчизняних і зарубіжних джерел з проблем професійної освіти, аналізу навчальних планів і програм інженерно-педагогічних навчальних закладів, форм і методів проведення теоретичних і практичних занять, опитування та анкетування викладачів і студентів виявлено суперечності між вимогами сучасної практики до навчання майбутніх інженерів-педагогів і реальним станом навчального процесу у ВНЗ та потреби практики; вивчено навчально-методичне забезпечення професійно-педагогічного навчання; узагальнено проблеми, що стоять на заваді модернізації освіти.

На другому етапі (2004 - 2007) обґрунтовано систему навчання студентів на компетентнісній основі, визначено компоненти ключових компетенцій, базових компетентностей інженерів-педагогів; розроблено модель професійної компетентності та її структуру, виділено та обґрунтовано дидактичну компетентність інженера-педагога; проаналізовано шляхи і можливості впровадження сучасних педагогічних технологій, що сприяють формуванню дидактичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів.

На третьому етапі (2006 - 2008) експериментально перевірено основні положення концепції дослідження, в процесі чого здійснено діагностику ефективності розробленої системи формування дидактичної компетентності інженера-педагога у ВНЗ; зіставлено проміжні й кінцеві результати дослідно-експериментальної роботи, відкориговано запропоновані методики, систематизовано і узагальнено результати педагогічного експерименту.

Експериментальна база дослідження. Основною базою дослідно-експериментальної роботи був Кримський інженерно-педагогічний університет. Дослідженням також були охоплені Українська інженерно-педагогічна академія, Сімферопольське вище професійне училище сервісу і дизайну. На різних етапах наукового пошуку вивчався досвід діяльності вищих навчальних закладів України Хмельницького національного університету, Херсонського державного університету, а також Мінського державного вищого радіотехнічного коледжу (Білорусь), Катовіцької школи економіки (Польща), Московського державного університету технологій і управління (Росія). В експерименті брали участь 60 викладачів і майстрів виробничого навчання, 480 студентів.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:

* вперше розроблено теоретико-методологічні основи формування дидактичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів;

поняття «дидактичної компетентності» розглянуто як системна характеристика та основний компонент професійно-педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів;

проаналізовано чинники, що впливають на формування окремих компонентів професійної компетентності;

обґрунтовано парадигмальне оновлення процесу підготовки майбутніх інженерів-педагогів на основі компетентнісно-діяльнісного підходу;

на теоретичному рівні обґрунтовано модель формування дидактичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів;

визначено критерії та апробована методика діагностики рівнів сформованості дидактичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів;

виявлено та обґрунтовано особливості функціонування моделі дидактичної компетентності в інженерно-педагогічному ВНЗ;

* уточнено поняттєво-термінологічний апарат досліджуваної проблеми; конкретизовано трактування професійної компетентності інженера-педагога, теоретично обґрунтовано визначення поняття «дидактична компетентність»;

* вдосконалено зміст, форми і методи дидактичної підготовки студентів у процесі їх професійно-педагогічного навчання на основі компетентнісно-діяльнісного підходу;

* подальшого розвитку набули педагогічні технології навчання і підходи до розробки навчально-методичної документації.

Практичне значення дисертаційного дослідження полягає у розробці навчально-методичного забезпечення процесу формування дидактичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів, яке включає комплекс відповідних методик діагностики з виявлення рівнів сформованості дидактичної компетентності студентів; методичні розробки, рекомендації для проведення ділових ігор, які є структурними компонентами моделі дидактичної компетентності інженера-педагога в умовах професійної діяльності. Підготовлено навчальний посібник для вищих інженерно-педагогічних навчальних закладів, який актуалізує проблему дидактичної підготовки. Розроблено та експериментально перевірено програму спеціального курсу «Дидактика професійної освіти» для інженерів-педагогів різних спеціальностей, що рекомендована вченою радою Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих AПН України для використання в навчально-виховному процесі ВНЗ (протокол № 2 від 31.01.08).

Впровадження результатів дослідження здійснено у навчально-виховний процес Української інженерно-педагогічної академії (довідка № 107-02-298 від 7.04.08), Хмельницького національного університету (довідка № 312 від 21.03.08), Кримського інженерно-педагогічного університету (довідка № 05.1-08/461 від 05.06.08), Херсонського державного університету (довідка № 07-12/876 від 21.05.08), Сімферопольського вищого професійного училища сервісу і дизайну (довідка № 140 від 05.06.08), а також в діяльність науково-методичного центру ПТО Міністерства освіти і науки України (довідка № 1.4/18-2560 від 14.10.08).

Вірогідність одержаних результатів дослідження забезпечується методологічною обґрунтованістю вихідних положень, використанням методів, адекватних предмету, меті і завданням дослідження, якісним і кількісним аналізом експериментальних даних, використанням сучасних методів аналізу, репрезентативністю вибірки, позитивними результатами впровадження результатів дослідження у навчально-виховний процес інженерно-педагогічних навчальних закладів і факультетів.

На захист виносяться:

1. Теоретично обґрунтована та експериментально перевірена концепція дидактичної компетентності майбутнього інженера-педагога, розроблена на основі застосування компетентнісного підходу в професійній освіті.

2. Поняттєво-категоріальна система освітніх конструктів компетентності в інженерно-педагогічній освіті.

3. Модель формування дидактичної компетентності майбутнього інженера-педагога, що ґрунтується на дидактичних принципах професійного навчання.

4. Науково обґрунтована система професійної підготовки студентів інженерно-педагогічного ВНЗ, розроблена на компетентнісно-діяльнісній основі, інтеграції навчання та професійної діяльності на теоретичному і практичному рівнях.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження обговорювалися і доповідалися на міжнародних (Ялта, 2003 р.; Харків, Київ, Херсон, Хмельницький, Ялта, 2005 р.; Полтава, Мінськ, Вінниця, Херсон, Пореч (Хорватія), Катовіце (Польща), 2006 р.; Массандра, Харків, 2007 р.; Варна (Болгарія), Вінниця, Київ, 2008 р.), всеукраїнських (Харків, 2003 р.; Херсон, 2004 р.; Київ, Херсон, Одеса, Харків, 2005 р.; Черкаси, Ялта, Харків, Херсон, 2006 р.; Кривий Ріг, Сімферополь, Херсон, 2007 р.; Херсон, 2008 р.), регіональних наукових конференціях, методологічних семінарах, звітних конференціях Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих AПН України, республіканських методичних семінарах для викладачів і майстрів професійно-технічних навчальних закладів.

Публікації. Основні положення дисертації висвітлено у 69 наукових і науково-методичних працях (з них 51 написано одноосібно): 1 монографія (24,64 друк. арк.), 3 навчальних посібники; 29 - статей у фахових наукових виданнях; 12 статей - у збірниках наукових праць; 9 науково-методичних праць; 15 статей і тез у збірниках матеріалів конференцій. Загальний обсяг - 61,42 друк. арк.

Особистий внесок здобувача у працях написаних у співавторстві полягає у розробці концепції компетентнісно-діяльнісного підходу у формуванні дидактичної компетентності інженера-педагога, теоретичному обґрунтуванні й розробці моделі формування дидактичної компетентності. У навчальному посібнику „Організація виробничого навчання у ПТНЗ”, рекомендованому Міністерством освіти і науки України для запровадження у вищих навчальних закладах, автору належить тематична ідея, передмова, зміст 3, 4, 5, 8, 12, 13 розділів, термінологічний словник. У наукових статтях, написаних у співавторстві з Ю.О.Шереметьєвою, Є.Р. Шаріповою, Н.Р. Хатибовою, С.А. Умеровою, Л.Ю. Усеїновою, автору належать концептуальні ідеї, основні положення, висновки. У методичних рекомендаціях, написаних у співавторстві, автору належать ідеї загальної структури, змісту дидактичних розділів, додатки.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук на тему «Макетно-графічне моделювання як засіб вивчення технології швейних виробів майбутніми інженерами-педагогами» була захищена в 2002 році, її матеріали в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура дисертації. Робота складається із вступу, шести розділів, висновків до них, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації складає 512 сторінок машинописного тексту, з них 436 основний текст. Текст ілюстрований 29 таблицями (19 сторінок), 26 малюнками (17 сторінок). Список використаних джерел включає 493 найменування, з них 27 іноземними мовами. Дисертація написана російською мовою.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано тему наукового дослідження, розкрито його актуальність і доцільність, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, методологічні основи і методи дослідження; обґрунтовано наукову новизну, теоретичне і практичне значення, достовірність результатів дослідження; наведено положення, що виносяться на захист; відображено відомості про апробацію і впровадження результатів дослідження у практику інженерно-педагогічних вищих навчальних закладів України.

У першому розділі - «Теоретичні основи компетентнісного підходу в професійній освіті» - проаналізовано теоретичні основи компетентнісного підходу в освіті; викладено загальнотеоретичний і концептуальний аналіз проблем компетентнісного підходу і його впливу на модернізацію освіти. Представлено основні конструкти компетентнісного підходу в зарубіжній педагогічній науці; проаналізовано розвиток смислового поля компетентнісного підходу і його вплив на наповнення новими знаннями компонентів професійної освіти. Здійснено аналіз понять «компетентність» і «компетенція»; визначено освітні конструкти професійної освіти; виділено ключові компетенції для особистісної і продуктивної діяльності, що має соціальне значення.

Аналіз досвіду освітніх систем України, багатьох країн Європи, і світу показує, що одним із шляхів оновлення змісту освіти і навчальних технологій, їх узгодження із сучасними потребами, інтеграцією у світовий освітній простір є орієнтація навчальних програм на компетентнісний підхід, яка обумовлює необхідність створення ефективних механізмів його впровадження. Уявлення про вихідну позицію компетентнісного підходу та його методологічну основу ґрунтувалося на дослідженнях вітчизняних і зарубіжних учених 90-х років ХХ століття. Аналіз цих досліджень свідчить про відсутність єдиного тлумачення поняття «компетентнісний підхід», загальноприйнятих визначень основних конструктів: компетенція, ключова кваліфікація, базові навички, компетентність.

Дослідження показало, що компетентнісний підхід включає сукупність відповідних принципів, теоретичних положень і способів діяльності: йдеться про оновлення професійної освіти на компетентнісній основі шляхом посилення її практичної спрямованості при збереженні фундаментальності навчання. Вчені стверджують, що компетентнісний підхід дає відповіді на запити виробничої сфери; позначається на оновленні змісту освіти, що є відповіддю на соціально-економічну реальність, що змінюється; є узагальненою умовою здатності людини ефективно діяти за межами навчальних сюжетів і навчальних ситуацій. Компетентність є радикальним засобом модернізації; характеризується можливістю перенесення здатності ефективно діяти в умовах, що відрізняються від тих, за яких вона виникла; визначається як «готовність фахівця включитися в певну діяльність»; атрибут підготовки до майбутньої професійної діяльності.

Аналіз досліджень показав, що концептуальні ідеї компетентнісного підходу, позиції якого зміцнюються в сучасній освіті, формуються як компетентнісно-орієнтована освіта, спрямована на комплексне засвоєння знань і способів практичної діяльності, що забезпечують успішне функціонування людини у ключових сферах життєдіяльності з користю як для власних, так і державних інтересів. Основною ідеєю зазначеного підходу є компетентність - ключове поняття, що поєднує в собі інтелектуальні навички, в основу формування яких покладено ідеологію інтерпретації змісту освіти, сформованої за результатами, що передбачають оволодіння низкою умінь і професійних знань зі сфери культури і діяльності. Базовим, визначальним концептом компетентнісного підходу є поняття «ключові компетенції». Виділені константні групи компетенцій, не оволодівши якими людина не може успішно жити і діяти у сучасному суспільстві у соціально-громадянській, соціально-індивідуальній, інформаційній, професійно-трудовій сфері та сфері соціальної комунікації.

У контексті компетентнісного підходу окреслено два базових поняття: «компетенція» і «компетентність», при цьому перше з них «включає сукупність взаємопов'язаних якостей особистості, предметів і процесів», а друге - співвідноситься з «оволодінням людиною відповідною компетенцією, що включає особистісне ставлення до неї та предмета діяльності». У дослідженні доведено, що в освіті компетентність - це результативно-діяльнісна характеристика навчання; нижній її поріг - рівень компетентності - є рівнем діяльності, необхідним і достатнім для мінімального успіху в досягненні результату. Аналіз дефініцій «компетентність» і «компетенція» показав неоднозначність тлумачення цих понять. Розуміння їх суті має пріоритетне методологічне значення для їх усвідомлення. У загальному вигляді компетентність фахівця можна представити як комплекс професійних знань, умінь, відносин і професійних якостей особистості.

Обґрунтовано низку ознак компетентності як цілісної особистісної освіти: оперативність і мобільність знань, здатність застосовувати та інтегрувати їх у кожній конкретній ситуації з урахуванням різних аспектів; здатність і готовність ухвалювати рішення, обираючи оптимальний в даній ситуації варіант; здібність до організації соціальної дії і співорганізації всіх необхідних для цього ресурсів; комунікативні вміння, що дають можливість доцільно вибудовувати взаємодію з іншими людьми у межах діяльності; наявність певних ціннісних орієнтацій, світоглядної позиції, загальної культури, мотивів діяльності; прагнення і здатність розвивати творчий потенціал, засвоювати нові способи дії.

Особливого значення набуло розуміння того, що система освіти може вважатися ефективною за умови, якщо вона підготує компетентну особистість, яка володіє не тільки знаннями, професіоналізмом, високими моральними якостями й адекватною поведінкою, а й готова нести відповідальність за свої дії. Компетентність - це нова одиниця виміру освіченої людини в умовах, коли знання, вміння і навички не задовольняють суспільство, не визначають рівня якості освіти. Отже, компетентність є результат освіти, що виражається в оволодінні студентом певними способами діяльності, є синтез когнітивного, предметно-практичного та особистого досвіду; результат навчання - рівень саморозвитку індивіда, спосіб узагальнення його особистісного та діяльнісного досвіду.

У другому розділі - «Концептуальні підходи до професійної підготовки майбутнього інженера-педагога» - розкрито підходи до формування компетентного інженера-педагога відповідно до соціально-економічних і професійних вимог через парадигмальнє оновлення його навчання у контексті Болонських положень. Обґрунтовано специфіку використання компетентнісно-діяльнісного підходу до навчання майбутнього інженера-педагога, розвитку його як творчої особистості, звернення до активних способів (методів) навчання, що сприяють вияву самостійності, формуванню спрямованості на здійснення продуктивної діяльності.

Аналіз сучасного стану системи освіти показав, що він характеризується зміною структури і змісту навчання. Відповідно до сучасних вимог формування професійної компетентності обумовлює зміну підходів, поглядів, діяльності педагогів, працедавців і студентів. Ринок праці висуває нові вимоги до змісту і процесу підготовки робітників, реалізація яких визначається і залежить від рівня кваліфікації викладацьких кадрів - професійно компетентних інженерів-педагогів, які забезпечують адекватний цим вимогам рівень організації навчального процесу.

Розробка чітких концептуальних і методологічних орієнтирів, визначення предметного поля та окреслення статусу компетентності у системі наукового знання сприяють удосконаленню процесу свідомого набуття знань тими, хто навчаються, підвищенню його ефективності, зменшенню розриву між теорією навчання і практикою викладання. Аналіз професійних вимог став підставою для визначення значення їх впливу на процес наповнення новими знаннями (компетентностями) інженерно-педагогічної освіти. Аналіз суті змісту діяльності інженера-педагога обґрунтовує її мету - задоволення потреб суспільства у висококваліфікованих педагогічних кадрах, здатних виконувати певні виробничі функції: прогностичну, дидактичну, навчально-методичну, виховну, виробничо-технічну, контрольно-діагностичну, організаційну, проектувальну, управлінську, виконавську, працювати у системі освіти і на виробництві.

Розроблено провідні положення системи інженерно-педагогічної освіти, обґрунтовано перехід сучасної освіти на нову освітню парадигму, нове структурно-смислове наповнення - формування загальнотеоретичних і методологічних уявлень про цілі, зміст, принципи і методи навчання майбутніх інженерів-педагогів. Обґрунтовано оновлення навчання інженера-педагога через використання «інтеграційної» освітньої парадигми, представленої трьома парадигмами професійної освіти: когнітивною, діяльнісною та особисто орієнтованою. Доведено, що реальний ефект від упровадження положень Булонської декларації в систему інженерно-педагогічної освіти залежить і обумовлюється можливістю використання міжнародного досвіду організації навчального процесу для підвищення якості та ефективності підготовки фахівців у діючий системі навчання на компетентнісній основі. Нововведення стосуються навчального процесу і таких ключових питань, як: підвищення якості освіти і перехід на світовий стандарт креативної підготовки педагогів, здатних до самостійного вирішення нових професійних завдань. У розділі обґрунтовано і введено у науковий обіг термін «компетентнісно-діяльнісний» підхід. Доведено, що освіта не може бути практико-орієнтованою без набуття досвіду діяльності. Дослідження показало, що її рівень визначається методами компетентнісного підходу. Вектор діяльнісного підходу спрямований на організацію процесу навчання, який набуває діяльнісного характеру, та технології практико-орієнтованої освіти. Компетентнісний підхід орієнтований на досягнення певних результатів, формування професійної компетентності та компетенцій. Оволодіння окремими компетентностями неможливе поза діяльністю, оскільки компетентність фахівця визначається за результатами його діяльності.

Показано, що методологічною основою реалізації компетентнісно-діяльнісного підходу є: 1) побудова практико-орієнтованого навчання в системі інженерно-педагогічної освіти, розуміння кінцевої мети навчання - формування способів дій (умінь), що забезпечують здійснення майбутньої професійної діяльності, але не запам'ятовування знань; 2) зміст навчання визначає задана ОКХ система дій майбутньої спеціальності і ті знання, що забезпечують виконання цих дій; 3) при проектуванні та організації навчання первинними є задана характером майбутньої спеціальності діяльність і дії (складові цієї діяльності), але не знання; 4) знання не самодостатні, вони є засобом навчання дій і виконання їх, але не метою (знання відіграють допоміжну роль); 5) у процесі навчання студенти займаються навчальною діяльністю, що моделює майбутню професійну діяльність, а не орієнтуються на накопичення знань; 6) механізм здійснення навчальної діяльності - це розв'язання завдань, а не опрацьовування навчального матеріалу; 7) в сучасному розумінні знати - означає компетентно здійснювати певну діяльність, а не тільки пам'ятати певні відомості; 8) засвоювати знання можна лише оперуючи ними, а не запам'ятовуючи.

Обґрунтовано, що в системі інженерно-педагогічної освіти в межах компетентнісно-діяльнісного підходу досвід діяльності стає внутрішньою умовою руху особистості до мети, виступає як її готовність до певних дій і операцій на основі наявних знань, умінь і навичок, набуває статусу дидактичної одиниці. Компетентність також набуває статусу дидактичного елемента як інтегральної якості особистості, що виявляється в її готовності до діяльності, заснованої на знаннях і досвіді, здобутих у процесі навчання й соціалізації та орієнтованих на самостійну й успішну участь у діяльності. Доведено, що при компетентнісно-діяльнісному підході традиційна тріада (ЗУН) доповнюється новими дидактичними одиницями; оновлена схема має вигляд: «знання - вміння - навички - досвід - здібності».

У третьому розділі - «Компетентнісні конструкти майбутнього інженера-педагога» - виділено і визначено ключові компетенції, базові компетентності, розвиток яких позначається на формуванні компонентів професійної компетентності, зокрема дидактичної компетентності майбутнього інженера-педагога; викладено теоретичні аспекти професійної компетентності педагога; проведено аналіз поняття «дидактична компетентність», визначено функції компетентностей та їх структурні компоненти.

На основі аналізу освітніх конструктів професійної освіти виділено та обґрунтовано ключові компетенції, необхідні студенту для навчання, а також базові й професійні компетентності (формуються в ході здобуття професійної освіти), якими повинен володіти випускник інженерно-педагогічного вузу для того, щоб сформульована загальна мета освіти могла бути використана у вигляді критерію якості підготовки фахівця. Аналіз сучасних дослідницьких підходів до змісту поняття «професійна компетентність викладача» свідчить про відсутність єдиного визначення дефініції «професійна компетентність», її єдиного розуміння, тлумачення її змісту, що пов'язане з нестійкістю і неповнотою визначення поняття «компетентність». У дослідженні з'ясовано суть професійної компетентності інженера-педагога на основі його функціональної діяльності. Визначено, що існує декілька підходів до вивчення професійної компетентності педагога (процесуальний, особистісний, процесуально-особистісний, результативний). В узагальненому вигляді професійна компетентність інженера-педагога - це якісна характеристика рівня оволодіння ним професійною діяльністю, що зумовлено глибоким знанням властивостей перетворюваних предметів праці, вільним оволодінням засобами виробництва і навчання, здатністю здійснювати складні види дій.

Основним компонентом змістового наповнення поняття «професійна компетентність» інженера-педагога є дидактична компетентність - компонент, в якому відображається значення компетентності, а саме: обізнаність, володіння знаннями, досвідом, що є системою здобутих знань з урахуванням їх широти, глибини, обсягу стилю мислення, норми педагогічної етики, усвідомлення соціальних функцій педагога. Зазначимо, що серед провідних педагогічних категорій, передбачених Концепцією принципів демократизації і реформування освіти в Україні, поняття «дидактична компетентність» не визначено.

Обґрунтування поняття «дидактична компетентність» здійснювалося крізь призму інтеграції загальних і базових понять «дидактика» (викладання, учіння, освіта, навчання) і «компетентність» (знання, уміння, навики, досвід, здібності). Доведено, що основою дидактичної компетентності інженера-педагога є сформований синтез компетенцій: знань (психолого-педагогічних, соціальних, загальноосвітніх); умінь (професійно-педагогічних, спеціальних, самоосвітніх); навичок творчої педагогічної діяльності, що трансформується з потенційної в реальну; діяльнісний стан, який функціонує у вигляді способів діяльності, необхідних викладачу для проектування власної технології навчання студентів, конструювання логіки навчального і виховного процесу, труднощі і проблеми, що виникають; прийоми самостійного і мобільного вирішення педагогічних завдань; генерування ідей і формування нестандартного мислення, що в цілому сприяє підвищенню його самоосвіти і професіоналізму.

У термінологічне поле професійної педагогіки введено поняття «дидактична компетентність», яке розглядається як інтеграційна якість (характеристика) особистості (інженера-педагога), що визначає коло його повноважень і функцій у сфері освітньої діяльності: розкривати закономірності засвоєння знань, умінь і навичок, суть процесу формування переконань і досвіду; обсяг і структуру змісту освіти, сприяє удосконаленню методів та організаційних форм навчання, виховує людину в процесі навчання. В контексті заявленого дидактична компетентність розглядається як мета і результат підготовки студентів до педагогічної взаємодії з учнями. Суть (значення і зміст) дидактичної компетентності реалізується через її функції (пізнавально-гносеологічну, інтеграційну, регулятивну, інваріантну) та різновид дій через які проявляються вміння. Визначено такі структурні елементи дидактичної компетентності як інтеграційної якості особистості інженера-педагога, як-от: діяльнісний; когнітивний; операційно-технологічний; особистісний; ціннісно-мотиваційний і рефлексивний. Структурно дидактична компетентність складається з двох компонентів - особистісного і професійно-дидактичного (інформаційно-дослідницька, дидактико-технологічна і професійно-діяльнісна). Окремі дії і властивості, які потрібні для успішної діяльності чітко фіксуються: визначати, інтерпретувати, порівнювати, розробляти, здійснювати, інтегрувати, контролювати тощо. В результаті аналізу стандартів у галузі педагогічної освіти зроблено висновок, що оптимальною формою представлення моделі освітньо-професійної компетентності інженерів-педагогів є трирівнева модель, що включає ключові компетенції, базові й професійні компетентності. Дидактичну компетентність виділено як пріоритетну в системі освіти.

У четвертому розділі - «Теоретичні і методичні основи моделювання дидактичної компетентності майбутнього інженера-педагога» - представлено уточнені принципи інженерно-педагогічної освіти на основі компетентнісного підходу, які є основою дидактичної компетентності майбутнього фахівця; наведено теоретичне обґрунтування основ моделі інженера-педагога, запропоновано структурно-функціональну модель професійної компетентності та модель дидактичної компетентності інженера-педагога.

Визначені принципи мають свою специфіку та істотне значення для реалізації процесу формування дидактичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів після виявлення нових закономірних особливостей навчального процесу, підходів, постановки нових цілей і завдань [моделювання професійної діяльності (педагогізації), політехнізму і професійної спрямованості навчання, фундаментальності, цілеспрямованості, систематичності і системності, науковості, міждисциплінарних зв'язків, зв'язків теорії і практики навчання з життям, доступності, стабільності і динамічності, міцності оволодіння дидактичною компетентністю]. Сукупність цих принципів достатня для того, щоб науково-педагогічні працівники інженерно-педагогічного ВНЗ у теоретичній і практичній роботі змогли змінити підходи до змісту та організації навчального процесу з метою формування дидактичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів.

У дослідженні обґрунтовано теоретичні основи моделі інженера-педагога, що відображають специфіку педагогічної праці, низку особистісних вимог, визначень в педагогіці як особистісних якостей, що мають професійне значення; характеристики інтелектуальної, емоційної і соціальної сфер особистості, що істотно впливають на результат педагогічної діяльності - компетентність, індивідуальний стиль інженера-педагога, його схильність ділитися своїми знаннями й уміннями, досвідом, здатність передавати їх іншим, логічно і діалогічно міркувати, доводити, що визначається як дидактичність. Концептуально виділено узагальнені професійні вимоги до компетентного інженера-педагога, пов'язані з оволодінням системою вмінь, проектуванням циклу навчання: конструктивний опис цілей навчання; добір вправ адекватних цим показникам; вибір методів навчання і визначення їх послідовності; визначення параметрів, необхідних для одержання інформації про хід засвоєння вивченого; корекція процесу засвоєння та оцінка його результатів. Теоретична готовність виявляється у діяльності, узагальненому вмінні педагогічно мислити за наявності аналітичних, прогностичних, проектних умінь і рефлексії.