Размещено на http://www.allbest.ru

РЕСПУБЛІКАНСЬКИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

„КРИМСЬКИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ” (м. ЯЛТА)

БИСТРЮКОВА Анна Надірівна

УДК: 371.14/.15:371.314.6

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ ДО ПРОФЕСІЙНОГО САМОРОЗВИТКУ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ЗАСОБАМИ ПРОЕКТИВНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ

13.00.04 - теорія та методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Ялта - 2009

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Республіканському вищому навчальному закладі „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта), Міністерство освіти і науки Автономної Республіки Крим.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Гавриш Наталія Василівна,

Луганський національний університет імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри дошкільної та початкової освіти.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, доцент

Вакуленко Валентина Миколаївна,

Східноукраїнський національний університет імені Володимира Даля, професор кафедри адміністрування;

кандидат педагогічних наук, доцент

Ляшова Надія Миколаївна,

Слов'янський державний педагогічний університет, доцент кафедри теорії та методики початкової освіти.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Республіканського вищого навчального закладу „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта) за адресою: 98635, м. Ялта, вул. Севастопольська, 2.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Н. В. Горбунова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Гарантією успішного виконання суспільством своєї освітньої місії є відповідно до положень Закону України „Про вищу освіту”, Концепції розвитку педагогічної освіти, Національної доктрини розвитку освіти України у ХХI столітті якість підготовки педагога, забезпечення високого рівня загальної й педагогічної культури, формування його здатності до професійного саморозвитку й самореалізації, що передбачає збереження та вдосконалення ним свого професійного рівня й творчої індивідуальності.

Професійна діяльність учителя початкової школи в цілісному контексті педагогічної діяльності займає особливе місце, що зумовлюється унікальністю початкового періоду шкільної освіти, його роллю в усьому подальшому житті людини, віковими особливостями дітей молодшого шкільного віку. саморозвиток професійний учитель початковий

Саме тому на перший план у системі вузівської освіти майбутніх учителів початкової школи сьогодні висуваються вимоги, пов'язані не тільки з їхньою загальною теоретичною, дидактико-методичною підготовкою, а перш за все з розвитком їхньої особистісної зрілості, одним з проявів якої є прагнення до постійного самовдосконалення, у тому числі професійного саморозвитку.

Необхідність формування в майбутніх учителів початкової школи готовності до професійного саморозвитку пов'язана з об'єктивними процесами реформування освіти, що вимагають від педагогів освоєння інноваційних педагогічних технологій, посилення індивідуально-творчого характеру освіти й самоосвіти. Таким чином, завдання вищих педагогічних навчальних закладів полягає не в традиційній трансляції системи базових знань та вмінь, визначених змістом професійної педагогічної освіти, а у формуванні в студентів потреби до самоосвіти, особистісного самовдосконалення, активізації життєвої позиції, становленні та розвитку особистісних і професійно значущих якостей, що дають змогу подолати суперечності між вимогами, які постійно змінюються, та реальними можливостями системи освіти.

Як свідчить аналіз педагогічної практики, значній частині не лише досвідчених, але й молодих фахівців притаманні стійкі негативні стереотипи педагогічного мислення, що виявляються в слабкій спрямованості на професійне самовдосконалення, яке загострює проблему якості педагогічної освіти. Багато дослідників відзначають характерні для педагогів конформізм, прагнення слідувати лише вказівкам керівництва, уникнення відповідальності, відсутність самостійності у виборі форм та засобів реалізації навчально-виховного процесу. Значною мірою це зумовлено недоліками професійно-педагогічної підготовки, в умовах якої студент традиційно виступав об'єктом процесу педагогічного впливу, об'єктом, а не суб'єктом учіння, а пізніше - і професійної діяльності.

Очевидною є низка суперечностей між: суспільною потребою в оновленні всіх структурних елементів системи освіти на засадах гуманізації, культуро- й природовідповідності, задекларованою гуманістичною парадигмою сучасної освіти, у тому числі вищої педагогічної, та недостатнім її втіленням у реальний освітній процес, що відрізняється надмірною заорганізованістю, відсутністю умов для формування активної суб'єктної позиції в навчанні; сформованою вітчизняною системою неперервної освіти та неготовністю значного числа майбутніх фахівців і педагогів-практиків до постійного професійного самовдосконалення; щонайгострішою потребою сучасної освіти в учителях (і в першу чергу вчителях початкових класів) з високим рівнем професійного саморозвитку, недостатньою розробленістю теоретичних і технологічних аспектів їхньої підготовки до професійного саморозвитку на етапі університетського навчання.

Аналіз теоретичних та експериментальних досліджень засвідчує, що у філософії, психології та педагогіці вищої школи закладено міцний теоретичний фундамент для глибокого вивчення проблеми професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів.

Сучасні вчені досліджують широке коло проблем, пов'язаних з формуванням особистості вчителя, розвитком його педагогічних здібностей і майстерності (В. Безрукова, В. Вакуленко, Н. Гавриш, О. Глузман, А. Деркач, І. Зязюн, Н. Кузьміна, В. Сластьонін, Є. Шиянов, А. Щербаков, Н. Щуркова та ін.), забезпеченням теоретичної та методичної підготовки вчителя початкових класів до роботи з молодшими школярами (Т. Байбара, Н. Бібік, О. Біда, В. Бондар, М. Вашуленко, В. Ковальов, Я. Кодлюк, С. Литвиненко, Н. Ляшова, О. Савченко, Л. Хомич, Л. Хоружа, І. Шапошникова); питаннями самоосвіти й самовиховання майбутніх учителів, формування готовності до професійної діяльності (Є. Бєлозерцев, М. Боритко, Н. Бружукова, В. Денисенко, О. Івльова, Л. Коржова, Ю. Кулюткін, О. Кучерявий, Л. Мітіна, І. Пальшкова, В. Сирота, В. Сластьонін, Т. Шамова); реалізацією особистісно орієнтованого підходу в освіті (І. Бех, Є. Бондаревська, В. Зайцев, О. Пєхота, В. Сєриков, С. Подмазін, І. Якиманська).

Право людини на вільний розвиток, самовизначення, самореалізацію як вищу духовну цінність розглядали К. Вентцель, Я. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, К. Ушинський та інші видатні педагоги минулого.

Філософське осмислення проблеми саморозвитку особистості представлено в роботах М. Бахтіна, М. Бердяєва, В. Біблера, Е. Гусинського, Е. Ільєнкова.

Психологічні аспекти саморозвитку особистості висвітлювали К. Абульханова-Славська, І. Бех, Н. Бітянова, Д. Богоявленська, О. Бодальов, П. Гальперін, В. Зінченко, О. Леонтьєв, С. Максименко, В. Маралов, Б. Мастеров, В. Петровський, А. Фурман, Г. Цукерман; педагогічні аспекти - Б. Вульфов, О. Газман, Г. Звенигородська, Л. Кулікова, А. Меренков, М. Ценко. Теоретико-методологічні засади саморозвитку особистості представлено в працях зарубіжних дослідників (Р. Бернс, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Д. Уотсон). Технології саморозвитку особистості учнівської молоді досліджували К. Вазіна, Н. Григор'єва, Г. Селевко.

Серед засобів забезпечення суб'єктної позиції студента, які створюють сприятливе середовище для формування готовності до професійного саморозвитку, учені називають технології, що вимагають активного включення, занурення студента в процес самоосвіти, до них відносять і проективні технології (Л. Гур'є, В. Докучаєва, М. Кларін, А. Криуліна, О. Мєщанінов).

У дисертаційних дослідженнях останніх років розглянуто різні аспекти проблеми професійного саморозвитку майбутніх педагогів: педагогічні умови професійно-творчого саморозвитку майбутнього вчителя (М. Костенко), професійний саморозвиток майбутнього вчителя інформатики (Т. Тихонова), формування готовності до професійного саморозвитку в майбутнього педагога-музиканта (П. Харченко), умови професійно-творчого саморозвитку особистості студента (І. Шаршов), формування потенціалу професійного саморозвитку в майбутніх викладачів вищої школи в процесі магістерської підготовки (Р. Цокур).

Разом з тим залишаються недостатньо розробленими технологічні аспекти підготовки вчителів початкових класів до професійного саморозвитку, зокрема на основі використання проективної технології.

Таким чином, актуальність проблеми, її недостатня теоретична й практична розробленість зумовили вибір теми нашого дослідження - „Формування готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів засобами проективної технології”.

Зв'язок теми дослідження з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційної роботи є складовою науково-дослідної програми Республіканського вищого навчального закладу „Кримський гуманітарний університет” „Формування творчих професійних умінь в процесі підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів та учителів початкових класів” (0305U005833). Тему затверджено на засіданні Вченої ради РВНЗ „Кримський гуманітарний університет” (протокол № 5 від 15.12.2006 р.) та погоджено рішенням бюро Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 4 від 24.04.2007 р.).

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити проективну технологію формування готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів.

Завдання дослідження:

1. На основі вивчення філософської та психолого-педагогічної літератури розкрити сутність поняття „готовність до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів”.

2. Структурувати поняття „готовність до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів”.

3. Визначити критерії оцінки та охарактеризувати рівні сформованості готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів.

4. Експериментально перевірити ефективність розробленої на основі змістовно-процесуальної моделі проективної технології формування готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів.

Об'єкт дослідження - професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів початкових класів.

Предмет дослідження - проективна технологія формування готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів.

Гіпотеза дослідження полягає в припущенні, що формування готовності майбутніх учителів початкових класів до професійного саморозвитку буде ефективним за умови впровадження в процес вивчення професійно орієнтованих дисциплін мотиваційно-концептуального, організаційно-діяльнісного та рефлексивно-узагальнювального етапів проективної технології, що передбачає вивчення студентами життєвого й педагогічного досвіду кращих педагогів минулого та сучасності (у процесі складання портфоліо), моделювання елементів освітнього процесу (на основі освоєння алгоритму дій „5 кроків”), самостійне проекттування індивідуальної програми професійного й особистісного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів.

Методологічну основу дослідження становлять: положення філософії модернізації освіти та освітнього простору (Б. Гершунський, С. Гончаренко, І. Зязюн, В. Кремень, В. Кузь, В. Сластьонін, В. Слободчиков), гуманістичної філософії про людину як суб'єкта відносин, здатної до саморозвитку та самоорганізації (Е. Ільєнков, А. Маслоу, В. Розін, В. Шадриков); теоретико-методологічні засади вищої освіти (А. Алексюк, В. Андрущенко, С. Архан-гельський, М. Боритко, А. Вербицький, О. Глузман, В. Ляудіс, М. Сергєєв); кон-цептуальні ідеї щодо професійного саморозвитку (С. Батишев, В. Безрукова, А. Вербицький, Б. Вульфов, Н. Кузьміна, О. Суворов), особистісно орієнто-ваного, діяльнісного підходів до професійної підготовки майбутнього вчителя (К. Абульханова-Славська, І. Бех, Є. Бондаревська, О. Голубєва, В. Давидов, В. Данильчук, С. Смирнов); психолого-педагогічні концепції структури особистості фахівця (К. Платонов, В. Сластьонін, Н. Кузьміна); психологічні теорії професійного становлення (Є. Климов, Є. Зєєр, Т. Кудрявцев, Л. Мітіна, О. Фонарьов, В. Чернобровкін); сучасні теорії педагогічного проектування (Л. Гур'є, В. Докучаєва, О. Заїр-Бек, М. Кларін, А. Криуліна).

Для досягнення поставленої мети й вирішення комплексу завдань, перевірки гіпотези використано відповідні методи дослідження: теоретичні - методи аналізу та узагальнення наукових даних, теоретичного моделювання для зіставлення філософських і психолого-педагогічних підходів та визначення сутності професійного саморозвитку майбутнього педагога; системно-структурний аналіз - для визначення структури професійного саморозвитку майбутнього педагога початкової школи; проектування й моделювання - для розробки змістовно-процесуальної моделі формування готовності до професійного саморозвитку майбутнього вчителя початкових класів; емпіричні - діагностичні методи (анкетування, тестування, експертна оцінка, аналіз продуктів діяльності) для визначення рівня готовності студентів до професійного саморозвитку; педагогічний експеримент з метою визначення ефективності розробленої технології формування готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів; методи математичної статистики - для обробки результатів експерименту.

Дослідження проходило поетапно впродовж 2005-2009 років. На першому етапі (2005 - 2006 рр.) здійснено аналіз філософської, наукової та психолого-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми, необхідної для здобуття інформації про сутність професійного саморозвитку, його особливостей; визначено проблему дослідження, обґрунтовано мету, завдання, робочу гіпотезу. На другому етапі (2006 - 2008 рр.) в процесі експериментальної роботи уточнено гіпотезу, мету, завдання дослідження, розроблено та експериментально апробовано технологію формування готовності до професійного саморозвитку майбутніх вчителів початкових класів; проаналізовано і систематизовано отримані у ході експерименту дані. На третьому етапі (2008 - 2009 рр.) здійснено корекцію запропонованої технології, проведено контрольний зріз рівнів готовності студентів до професійного саморозвитку, оброблено отримані матеріали, уточнено теоретичні та експериментальні висновки, оформлено текст дисертації.

Експериментальна база дослідження: Республіканський вищий навчальний заклад „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта); Луганський національний університет імені Тараса Шевченка, Слов'янський державний педагогічний університет. На етапах дослідження в різних формах експериментальної роботи взяли участь 287 студентів і 34 викладачі.

Наукова новизна отриманих результатів дослідження полягає в тому що: уперше розроблено й обґрунтовано проективну технологію формування готов-ності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів, етапами якої визначено мотиваційно-концептуальний, організаційно-діяльнісний та рефлексивно-узагальнювальний; уточнено критерії та рівні оцінки готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів; засоби, форми й методи професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів; набули подальшого розвиту визначення сутності професійного саморозвитку педагогів, наукові уявлення про особливості застосування проективної технології в процесі формування готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів.

Практичне значення дослідження полягає в достатній готовності результатів до впровадження в практику професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів: розроблено технологію формування готовності до професійного саморозвитку, діагностичний комплекс визначення рівня готовності студентів до професійного саморозвитку, програма та навчально-методичне забезпечення спецкурсу „Формування готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкової освіти”.

Здобутки дослідження можуть бути використані в процесі професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів у вищих навчальних закладах різного рівня акредитації, для підготовки вчителів інших спеціальностей, а також у системі післядипломної освіти педагогічних працівників, у самоосвітній діяльності майбутніх педагогів.

Результати дисертаційної роботи впроваджено в навчальний процес Республіканського вищого навчального закладу „Кримський гуманітарний університет” (довідка № 59 від 12.11.2008 р.), Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (довідка № 17 від 15.09.2008 р.), Слов'янського державного педагогічного університету (довідка № 68-09-45а від 17.03.2009 р.), Бердянського державного педагогічного університету (довідка № 57/2059-01.18 від 02.11.2008 р.).

Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертації обговорювалися на науково-практичних конференціях різного рівня - міжнародних: „Ціннісні пріоритети освіти XXI століття: інноваційний розвиток освітніх систем” (Луганськ - Москва, 2007), „Професіоналізм педагога в контексті європейського вибору України” (Ялта, 2007, 2008), „Розвиток міжнародної співпраці у сфері освіти в контексті Болонського процесу” (Ялта, 2008), „Розвиток освіти в умовах поліетнічного регіону” (Ялта, 2008); всеукраїнських: „Педагогічна діагностика в системі дошкільної і початкової освіти” (Луганськ, 2009), „Професійна підготовка майбутнього фахівця: проблеми теорії і практики” (Ялта, 2008); на засіданнях кафедри педагогіки Республіканського вищого навчального закладу „Крим-ський гуманітарний університет” (м. Ялта), кафедри дошкільної та початкової освіти Луганського національного університету імені Тараса Шевченка, методологічних та аспірантських семінарах указаних вищих навчальних закладів.

Публікації. Основні результати дисертаційного дослідження викладено у 8 публікаціях, з них 6 статей - у наукових фахових виданнях, 2 - у збірниках матеріалів науково-практичних конференцій.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, 8 додатків на 27 сторінках. Обсяг роботи - 189 сторінок основного тексту, загальний обсяг - 248 сторінок. Робота містить 19 таблиць та 14 рисунків. Список використаних джерел включає 344 найменування (з них 3 - іноземні).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет та гіпотезу дослідження, розкрито наукову новизну й практичне значення, наведено дані про апробацію та впровадження одержаних результатів.

У першому розділі - „Теоретичні засади формування готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів” - проаналізовано сутність ключових понять дослідження, визначено детермінанти, особливості становлення й розвитку готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів на етапі вузівського навчання, подано соціально-психологічні характеристики студентства як об'єкта та суб'єкта учіння в контексті загального аналізу змісту професійної підготовки фахівців початкової освіти.

Теоретичний аналіз досліджень з проблеми дозволив уточнити сутність понять професіоналізм, професійна компетентність, розвиток, саморозвиток, професійний саморозвиток, готовність до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів, охарактеризувати загальні структурні й функціональні основи готовності до професійного саморозвитку майбутнього вчителя початкових класів.

Професійний саморозвиток майбутнього фахівця (учителя) визначено як цілеспрямовану, багатоаспектну самозміну, інтеграційний творчий процес і стан людини, заснований на взаємодії внутрішньо значущих та активно-творчо сприйнятих зовнішніх чинниках, якісним показником якого є суб'єктність. Формування готовності до професійного саморозвитку дозволить майбутньому вчителеві на будь-якому життєвому етапі включитися в освітній процес згідно зі своїми пізнавальними та професійними інтересами, психофізіологічними та особистісними особливостями, ураховуючи потреби суспільства.

Структуру професійного саморозвитку майбутнього вчителя початкових класів складають особистісні якості та сукупність видів компетенцій, становлення яких відбувається послідовно ? засвоєні на етапі самовизначення майбутнього вчителя способи самоорганізації на подальших етапах забезпечують самореалізацію вчителя як професіонала.

Вивчення теоретичних засад проблеми дало змогу розглядати готовність до професійного саморозвитку як результат взаємодоповнюючих процесів - цілеспрямованого й керованого процесу формування готовності в загальній системі підготовки фахівців і процесу саморозвитку, особистісного становлення майбутнього педагога. У результаті теоретичного аналізу виділено зовнішні та внутрішні чинники сприяння формуванню готовності до професійного саморозвитку в майбутніх учителів початкових класів, умови, серед яких: посилення в змісті процесу підготовки фахівців початкової освіти складової професійно-особистісного розвитку; пріоритетне використання в навчальному процесі інтерактивних технологій, що сприяють розвитку рефлексивних умінь у навчальному процесі; оптимальна організація самостійної роботи студентів; створення на кафедрах і факультетах позитивного педагогічного клімату, заданого творчою партнерською суб'єкт-суб'єктною взаємодією студентів і викладачів, а також цілеспрямоване використання технології формування готовності до професійного саморозвитку.

Аналіз методологічних засад дослідження дав змогу визначити в якості провідного суб'єктно-діяльнісний підхід до процесу професійної підготовки, що забезпечує розуміння освіти як надбання особистості, засобу її самореалізації в житті, побудови кар'єри. Означений підхід змінює цілі навчання, його мотиви, форми й методи, задає партнерський, суб'єкт-суб'єктний рівень взаємодії студентів і викладачів. У зв'язку з цим центральне місце в змісті процесу формування готовності до професійного саморозвитку має займати розвиток професійно значущих якостей і потенцій майбутнього вчителя, його професійних установок і ціннісного ставлення, що забезпечать йому можливість успішно, зі знанням справи, творчо виконувати свої професійні функції та обов'язки. Виділено цілемотиваційний, когнітивний, технологічний та рефлексивний компоненти процесу професійної підготовки, у контексті якого й відбувається формування готовності вчителів початкових класів до професійного саморозвитку.

Застосування методу теоретичного моделювання дозволило розробити змістовно-процесуальну модель як теоретичний конструкт технології формування готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів. Під технологією ми розуміємо сукупність засобів і методів, педагогічних дій, спрямованих на формування в майбутніх учителів початкових класів стійкої потреби в саморозвитку на основі їх включення в процес проектування стратегії свого професійного становлення.

Проективна технологія передбачає персоналізацію процесу професійної підготовки на основі особистісно значущих проектів, задуму, ідеї, дозволяє не тільки транслювати та відтворювати соціокультурний досвід, але й продукувати нові знання та новий педагогічний і соціальний досвід. Розробка проективної технології ґрунтується на засадах гуманістичної педагогіки, що акцентує увагу на самоцінності, самодіяльності, унікальності кожної особистості, її здатності до самовизначення, усвідомленого вибору життєвих перспектив.

Визначено, що у вітчизняній і зарубіжній теорії та практиці освіти проблема проектування досліджувалася І. Богдановим, В. Докучаєвою, В. Імакаєвим, С. Красновим, О. Заїр-Бек, А. Монаховим, М. Невзоровим, О. Новіковим, В. Ор-ловим, М. Поташніком, В. Сєриковим, В. Юсуповим. Автори розглядають процес педагогічного проектування як своєрідний вид професійної діяльності, пов'язаний з науковим дослідженням, прогнозуванням, плануванням, моделю-ванням і програмуванням педагогічних дій, очікуваного результату; визначають, що педагогічне проектування - „ідеальне промислювання” та практичне втілення того, що є можливим.

Технологія педагогічного проектування розглядається у двох аспектах: як власне педагогічна технологія формування готовності майбутніх учителів до професійного саморозвитку, а також як певний етап технології конструювання студентами елементів педагогічного процесу (вирішення педагогічного завдання). Проективна технологія, що впроваджувалася в процес професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів, являла собою сукупність взаємопов'язаних компонентів: мотиваційно-концептуального, спрямованого на забезпечення стійкої потреби в самовдосконаленні на формування цілісного бачення стратегії професійного саморозвитку; організаційно-діяльнісного, що передбачало опанування проективних умінь на основі свідомо засвоєної сукупності знань, та рефлексивного, пов'язаного з розвитком професійної рефлексії, здатності адекватно оцінювати власні досягнення, коригувати недоліки.

Визначено принципи проектування технології формування готовності до професійного саморозвитку, серед яких: принцип гуманізму; індивідуалізації та диференціації; принцип модульної організації навчання; суб'єктності студента в освітньому процесі вищого навчального закладу.

У другому розділі дисертації - „Експериментальне дослідження технології формування готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів” - представлено загальну програму та результати експериментальної роботи, спрямованої на перевірку технології формування готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів.

Готовність студента до професійного саморозвитку визначено як інтегральну характеристику особистості, що представлена сукупністю особистісних, професійних якостей і станів, які дають змогу майбутньому вчителеві успішно здійснювати професійну діяльність та вдосконалюватися в ній.

Для встановлення початкового рівня сформованої готовності до професійного саморозвитку визначено критерії, а саме: цілемотиваційний, показниками якого були вияви потреби в професійному саморозвитку та в поповненні професійних знань, переважання внутрішньої мотивації до професійної педагогічної діяльності, прагнення до самореалізації в професійній діяльності; когнітивний, що характеризується наявністю теоретичних знань у галузі професійного саморозвитку, зокрема знань про наукову організацію праці та професійних знань; технологічний, показником якого було визнано володіння способами розв'язання (ситуаційних) професійних завдань, і рефлексивний, про який свідчили сформованість умінь адекватно оцінювати свої професійні можливості, здібності до самоаналізу професійної діяльності та професійного саморозвитку.

Аналіз одержаних даних дав можливість охарактеризувати три рівні сформованості готовності до професійного саморозвитку. Для високого рівня готовності до професійного саморозвитку характерним було переважання внутрішніх мотивів до оволодіння професією, високий ступінь їх усвідомлення, домінування мотивів отримання знань та освоєння професії; система спеціальних знань і вмінь з професійно орієнтованих дисциплін характеризувалася цілісністю; студенти, які виявили високий рівень готовності, відрізнялися вмінням розв'язувати ситуаційні (професійні) завдання на конструктивному та творчому рівні; наявність адекватної самооцінки. За результатами констатувального експерименту таких студентів виявилося лише 5 %, 5,1 %, 5,1 % (ЕГ1, ЕГ2, КГ).

Середній рівень характеризувався переважанням зовнішніх мотивів вибору професії з незначним ступенем їх усвідомлення; серед мотивів навчання домінував мотив отримання знань; засвоєна сукупність основних знань і вмінь з професійно орієнтованих дисциплін не була цілісною та системною; студенти відрізнялися вмінням розв'язувати ситуаційні (професійні) завдання на репродуктивному рівні за засвоєним алгоритмом; переважанням завищеної самооцінки та високого рівня збігу професійно необхідних якостей учителя початкових класів з власним образом у цій ролі. За даними констатації середній рівень виявили 55 %, 56 %, 53,6 % студентів.

Характерними особливостями низького рівня було домінування зовнішніх мотивів вибору професії, що не цілком усвідомлювалися студентами; знання з професійно орієнтованих дисциплін носили ситуативний, поверховий характер; студенти виявляли невміння вирішувати ситуаційні (професійні) завдання; низька самооцінка, низький рівень збігу професійно необхідних якостей учителя початкових класів з власним образом у цій ролі. Відсоток студентів, які показали низький рівень готовності до професійного саморозвитку, виявився надзвичайно великим - 40 %, 39 %, 41,3 %, що підтвердило необхідність здійснення цілеспрямованої роботи.

Процес формування готовності до професійного саморозвитку будувався на основі його змістовно-процесуальної моделі та забезпечувався поетапним упровадженням у навчальний процес проективної технології. Реалізація розробленої технології передбачала розробку та впровадження спецкурсу „Формування професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів”, проектування індивідуальної програми саморозвитку, самодіагностику та самоаналіз труднощів студентів, засвоєння алгоритму педагогічних дій „5 кроків”.

Для перевірки розробленої технології було організовано дві експериментальні групи, які відрізнялися орієнтацією на різні педагогічні умови її впровадження. Так, в ЕГ2 у традиційну програму професійної підготовки було включено лише окремі елементи технології, зокрема вивчення передового педагогічного досвіду (складання портфоліо) та самостійна розробка студентами проектів для навчального процесу в початковій школі (освоєння методу моделювання).

В ЕГ1 технологія формування готовності до професійного саморозвитку реалізувалася в повному обсязі. Її центральним елементом стало проектування студентами індивідуальної програми професійного саморозвитку й покрокова її реалізація в процесі теоретичної підготовки та в ході педагогічної практики. Для зіставлення та об'єктивної оцінки результатів експериментальної роботи було організовано контрольну групу.

Технологія формування готовності до професійного саморозвитку реалізувалася поетапно в процесі вивчення професійно орієнтованих дисциплін. Мета першого, мотиваційно-концептуального, етапу полягала у формуванні первинних уявлень студентів про значення, зміст і способи забезпечення професійного саморозвитку, мотивуванні студентів на оволодіння цією діяльністю. Завданнями на цьому етапі було: уточнити й розширити уявлення студентів про процес професійного саморозвитку педагога; познайомити з досвідом самоосвітньої діяльності, професійного зростання видатних педагогів та педагогів-новаторів; формувати стійкий інтерес до власної самоосвітньої діяльності, усвідомлення її значущості; спрямовувати студентів на освоєння способів діяльності з професійного саморозвитку. Основним засобом і водночас методом було обрано складання студентами портфоліо на основі ознайомлення з життєтворчістю та професійним досвідом видатних педагогів, аналізу їхнього досвіду самоосвіти. Процес складання портфоліо передбачав також здійснення студентами самодіагностики та самоаналізу показників особистісного розвитку, сформованості професійно значущих якостей, труднощів в оволодінні професією. Студенти засвоювали поняття „професійний саморозвиток педагога”, мали можливість переконатися в значущості зусиль, спрямованих на саморозвиток, оволодівали способами самоосвітньої діяльності.

Для студентів експериментальних груп розроблено та проведено цикл занять відповідного змісту в межах вивчення курсу педагогіки, у результаті чого вони не лише одержали необхідні знання щодо професійного саморозвитку, а й на основі проведеного аналізу результатів самодіагностики мали можливість спланувати конкретні дії щодо самоосвіти, розвитку професійно значущих особистісних якостей. На подальших етапах навчання розроблені студентами плани самоосвітньої роботи та особистісного розвитку коригувалися, доповнювалися та уточнювалися. На заняттях з курсу „Основи педагогічної майстерності” студенти продовжували відстежувати та здійснювати самоаналіз ступеня розвитку особистісних якостей і потенцій, педагогічних здібностей, професійних умінь; набували навичок роботи зі щоденниками професійного зростання. Проміжний зріз засвідчив, що ефективність проведеної роботи, спрямованої на орієнтацію студентів на професійний саморозвиток, залежала від міри усвідомлення ними реальної потреби в самовдосконаленні, тобто від їхньої мотивованості. Було використано такі методи, як індивідуальні та підгрупові бесіди за результатами виконання завдань-ситуацій рефлексивного характеру; тренінги (професійного спілкування, особистісного зростання); вправи з формування позитивного досвіду самокорекції педагогічних здібностей, професійних умінь; рольові ігри. Центральним способом реалізації завдань на цьому етапі експерименту був метод портфоліо, що давав змогу кожному студенту зба-гатити власний досвід пізнання та засвоєння навчальної інформації, забезпечував індивідуалізацію навчання, адже кожен студент мав можливість просуватися в освоєнні матеріалу своїм темпом, визначав особисту траєкторію професійного саморозвитку. Складання портфоліо слугувало для групи ЕГ1 підґрунтям для проектування на наступних етапах навчання індивідуальної програми професійного саморозвитку, яка водночас відзначалася необхідною мірою узагальнення та універсальності, а для групи ЕГ2 стала відправним пунктом для організації подальшого процесу професійного саморозвитку в загальному контексті університетської підготовки.

На другому, організаційно-діяльнісному, етапі технології студентів продовжували вчити елементів проектування програми професійного саморозвитку через засвоєння способів моделювання окремих елементів освітнього процесу. Завданнями другого етапу було: поглибити та розширити знання студентів у галузі професійного саморозвитку шляхом вивчення специфіки інноваційних освітніх технологій у початковій школі, освоєння майбутніми вчителями початкових класів алгоритму педагогічних дій „5 кроків”. Робота здійснювалася в процесі вивчення професійно орієнтованих дисциплін. Акцент було зроблено на певні параметри авторських систем педагогів-новаторів, що припускало не просте знайомство з матеріалом, а чітке вибудовування алгоритму дій учителя на конкретному педагогічному матеріалі: вчитування, обдумування, аналіз, що давало студентам змогу трансформувати набуті проектувальні вміння в процесі складання та реалізації плану особистісного й професійного саморозвитку в межах вивчення професійно орієнтованих дисциплін. Студенти під керівництвом викладачів самостійно складали план ознайомлення з інноваційними технологіями та план оволодіння вміннями моделювати освітній процес у початковій школі. Тобто, моделюючи окремі елементи освітнього процесу, студент одночасно вчився проектувати власну стратегію професійного саморозвитку та реалізувати її на практиці, здійснюючи за необхідністю її корекцію. Метою третього, рефлексивно-узагальнювального, етапу технології було продовжувати формувати вміння здійснювати професійний саморозвиток і коригувати отримані результати. Вирішувалися завдання, пов'язані зі створенням психолого-педагогічних умов, що стимулюють діяльність студентів з професійного саморозвитку, діагностикою рівнів сформованості проективних умінь, розробкою індивідуальної програми професійного саморозвитку. Основними засобами роботи на цьому етапі стали: складання індивідуальних проектів, їх самоаналіз і розробка індивідуальних програм саморозвитку. Студенти складали загальну концепцію свого професійного та особистісного саморозвитку, „Я в майбутньому”, що передбачала вибір стратегії, основних напрямів роботи над собою, визначення етапів і завдань; складання посеместрового плану конкретних дій із саморозвитку. Відправним моментом для визначення стратегії індивідуального саморозвитку став самоаналіз з метою визначення особистісно значущих проблем у професійному розвитку. Доцільність проведення самоаналізу на останньому етапі продиктована тим, що після проходження педагогічної практики студенти - майбутні вчителі початкових класів - зуміли більш об'єктивно оцінити свої професійні вміння та якості.

Контрольний зріз переконливо засвідчив, що в результаті експериментальної роботи відбулися суттєві кількісні та якісні зміни в проявах готовності майбутніх учителів до професійного саморозвитку. Статистична значущість різниці між експериментальними й контрольною групами також підтверджується за допомогою критерію Пірсона ч². Причому, принципові розходження спостерігаються в показниках не лише експериментальних і контрольних груп, а й навіть між ЕГ1та ЕГ2 (див. табл. 1).

Таблиця 1

Рівні сформованості готовності до професійного саморозвитку студентів експериментальних і контрольної груп

Примітка: В - високий рівень, С - середній рівень, Н - низький рівень.

Так, результати, отримані в ході контрольного зрізу в контрольній групі, виявили незначну позитивну динаміку за всіма критеріями, що можна пояснити загальним впливом процесу професійної підготовки на становлення особистості майбутнього вчителя.

Відносно високі показники низького рівня в КГ зберігаються, на нашу думку, за рахунок сформованої за роки навчання в третини студентів стійкої позиції об'єкта навчання з орієнтацією в майбутньому на відповідну позицію в професійній діяльності. Вважаємо, що принципову різницю в показниках високого рівня в ЕГ1 та ЕГ2 досягнуто в результаті впровадження проективної технології, яка орієнтує на набуття не лише знань про способи професійного саморозвитку та відповідну мотивацію, а й на набуття досвіду свідомо розробляти особисту програму становлення та вдосконалення себе як професіонала. Найбільш переконливими виявилися зміни в проявах готовності за технологічним і рефлексивним критеріями, що свідчить на користь запроваджуваних засобів навчання. Статистична значущість різниці характеристик за всіма критеріями в контрольній та експериментальних групах після завершення формувального експерименту склала 95% (розрахунковий t-критерій Стьюдента для ЕГ1 дорівнює 10,781, а для ЕГ2 - 7,557 при критичному значенні 2,447; б = 0,05).

Порівнюючи результати двовибіркового t-тесту для наборів даних ЕГ1 та ЕГ2 після проведення формувального експерименту, можна стверджувати, що методика навчання студентів у ЕГ1 виявилася більш ефективною, ніж методика, яку застосовували в ЕГ2. Так, середнє арифметичне показників високого рівня за всіма критеріями в ЕГ1 майже на вісім одиниць вище, ніж у студентів ЕГ2 (27,75 > 20), показник t-критерію Стьюдента також вище в ЕГ1 (10,78 > 7,56), що переконливо підтверджує достовірність зроблених висновків.

ВИСНОВКИ

Вивчення теоретичних засад проблеми та проведене експериментальне дослідження дали змогу зробити такі висновки:

1. У дисертації представлено теоретичне узагальнення й нове вирішення наукової проблеми формування готовності майбутніх учителів початкової школи до професійного саморозвитку, що виявляється в обґрунтуванні та експериментальній перевірці проективної технології формування, яка сприяє підвищенню ефективності досліджуваного процесу.

2. Аналіз літературних джерел дав змогу уточнити структуру й зміст поняття „готовність до професійного саморозвитку” щодо підготовки майбутніх учителів початкової школи.

Готовність до професійного саморозвитку розглядається як результат цілеспрямованого та керованого процесів, які взаємодоповнюються, а саме: формування готовності в загальній системі підготовки фахівців і процесу саморозвитку та самовиховання, особистісного становлення майбутнього педагога. У структурі готовності до професійного саморозвитку виокремлено ціле-мотиваційний, когнітивний, технологічний і рефлексивний компоненти. Обґрунтовано необхідність забезпечення в якості пріоритетного напряму процесу університетської підготовки розвиток потенцій, якостей та здібностей майбутнього вчителя початкових класів, професійних настанов та ціннісного ставлення, що забезпечать йому можливість успішно, зі знанням справи та творчо виконувати свої професійні функції й обов'язки, удосконалюватися у своїй професії.

Вивчення стану готовності студентів-старшокурсників до професійного саморозвитку дало змогу встановити, що має місце недостатність та безсистемність відповідних знань у більшості студентів. У жодному з навчальних курсів не передбачено цілеспрямовану послідовну роботу з формування готовності до професійного саморозвитку. І як наслідок - на початку експерименту менше десяти відсотків студентів відчували потребу в самоосвіті та самопізнанні, що не припускало серйозної захопленості навчанням, ціннісного ставлення до нього; більшість майбутніх учителів початкових класів мали середній рівень розвитку рефлексивних умінь.

3. У результаті теоретичного аналізу виділено зовнішні та внутрішні чинники сприяння формуванню готовності до професійного саморозвитку в майбутніх учителів початкових класів, визначено педагогічні умови, серед яких: посилення в змісті процесу підготовки фахівців початкової освіти складової професійно особистісного розвитку, пріоритетне використання в навчальному процесі інтерактивних технологій, що сприяють розвитку рефлексивних умінь у навчальному процесі; оптимальна організація самостійної роботи студентів; створення на кафедрах і факультетах позитивного педагогічного менталітету, заданого творчою партнерською суб'єкт-суб'єктною взаємодією студентів та викладачів, а також цілеспрямоване використання технології формування готовності до професійного саморозвитку.

4. Визначено критерії оцінки рівнів готовності майбутніх учителів початкової школи до професійного саморозвитку: цілемотиваційний, показниками якого були потреба в професійному саморозвитку та в поповненні професійних знань, переважання внутрішньої мотивації до професійної педагогічної діяльності, прагнення до самореалізації в професійній діяльності; когнітивний, що характеризувався рівнем теоретичних знань у галузі професійного саморозвитку: знаннями про наукову організацію праці та професійними знаннями; технологічний, показником якого було володіння способами вирішення (ситуаційних) професійних завдань, і рефлексивний, про що свідчили здібності до адекватної оцінки своїх професійних можливостей, здібності до самоаналізу професійної діяльності та професійного саморозвитку. Готовність майбутніх педагогів характеризувалася за трьома рівнями: високим, середнім і низьким. У роботі подано детальну дескрипцію кожного рівня з позначенням якісного приросту за кожним з компонентів готовності.

5. Використання методу теоретичного моделювання дало змогу розробити змістовно-процесуальну модель як теоретичний конструкт проективної технології формування готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів. Основними засобами вирішення цього завдання обрано: складання педагогічного портфоліо, моделювання елементів педагогічного процесу за алгоритмом дій „5 кроків” та проектування індивідуальної програми професійного саморозвитку.

6. У процесі експерименту впроваджено проективну технологію формування готовності майбутніх учителів початкових класів до професійного саморозвитку. Реалізація визначених дослідженням завдань здійснювалася поетапно та припускала: на першому етапі - ознайомлення з професійним досвідом кращих педагогів шляхом складання педагогічного портфоліо, на другому - моделювання за заданим алгоритмом педагогічних дій „5 кроків”, і на третьому етапі - розробку власного проекту та складання індивідуальної програми професійного саморозвитку. Засобом реалізації означеної технології також став розроблений спецкурс „Формування готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкової освіти”.

7. Контрольний зріз показав позитивну динаміку в кількості студентів з високим рівнем готовності до професійного саморозвитку. Так, на констатувальному етапі експерименту в ЕГ1 показали високий рівень тільки 5 %, у ЕГ2 - 5,1 % студентів, а після контрольного експерименту ця кількість збільшилася до 27,8 % в ЕГ1 і 20 % - в ЕГ2. Одночасно кількість студентів з низьким рівнем сформованості готовності до професійного саморозвитку значно зменшилася: від 40 % до 9,2% в ЕГ1 та від 39% до 15,9 % в ЕГ2.

Таким чином, результати дослідження підтвердили достатньо успішну реалізацію запропонованої технології формування готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкової школи на основі розробленої змістовно-процесуальної моделі.

Проведене дослідження дає підстави для прогнозування постановки проблем, які вимагають подальшого вивчення, зокрема: формування в студентів-першокурсників позиції суб'єкта учіння через навчання проектування своєї індивідуальної стратегії професійного становлення в загальному контексті професійної підготовки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ:

1. Быстрюкова А. Н. Характеристика понятийного поля исследования проблемы педагогического проектирования / А. Н. Быстрюкова // Гуманізація навчально-виховного процесу : зб. наук. пр. - Вип. 38. - Слов'янськ : Вид. центр СДПУ, 2007. - С. 55 - 60.

2. Быстрюкова А. Н. Формирование субъектной позиции студента в вузе / А. Н. Быстрюкова // Проблеми сучасної педагогічної освіти : зб. ст. - Ялта : РВВ КГУ, 2008. - Вип. 20. - Ч. 2. - С. 25 - 29.

3. Быстрюкова А. Н. Педагогические условия формирования про-фессионального саморазвития будущих учителей начальних классов в личностно-ориентированной парадигме обучения / А. Н. Быстрюкова // Проблеми сучасної педагогічної освіти : зб. ст. - Ялта : РВВ КГУ, 2008. - Вип. 18. - Ч. 2. - С. 235 - 240.

4. Быстрюкова А. Н. Профессиональное саморазвитие будущих учителей начальных классов / А. Н. Быстрюкова // Наук. вісн. ПДПУ ім. К. Д. Ушинського : зб. наук. пр. - О., 2008. - С. 35 - 41.

5. Быстрюкова А. Н. Формирование коммуникативной компетентности будущего педагога в процессе педагогического общения / А. Н. Быстрюкова // Проблеми сучасної педагогічної освіти : зб. ст. - Вип. 13. - Ч. 1. - Ялта : РВВ КГУ, 2007. - С. 60 - 66.

6. Бистрюкова А. Н. Формування готовності майбутніх учителів почат-кових класів до професійного саморозвитку / А. Н. Бистрюкова // Проблеми освіти : наук. зб. - К. : Ін-т інноваційних технологій і змісту освіти МОН України, 2009. - Вип. 58. - Ч. 1. - С. 52 - 56.

7. Быстрюкова А. Н. Актуальность проблемы готовности к профессиональному саморазвитию в контексте университетской подготовки / А. Н. Быстрюкова // Професіоналізм педагога в контексті Європейського вибору України : зб. ст. за матеріалами міжнар. наук.-практ. конф. (18 - 20 верес. 2008 р., м. Ялта). - Ялта : РВВ КГУ, 2008. - Ч. 3. - С. 36 - 39.

8. Быстрюкова А. Н. Профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов как основа профессионального становления / А. Н. Быстрюкова // Розвиток міжнародного співробітництва у контексті Болонського процесу : матеріали міжнар. наук.-практ. конф. (Ялта, 5-6 берез. 2008 р.). - Ялта : РВВ КГУ, 2008. - Ч. 1. - С. 59 - 64.

АНОТАЦІЇ

Бистрюкова А. Н. Формування готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів засобами проективної технології. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія та методика професійної освіти. - Республіканський вищий навчальний заклад „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта). - Ялта, 2009.

Дисертаційна робота є теоретико-експериментальним дослідженням проблеми формування готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів засобами проективної технології.

У роботі розглянуто, як у результаті цілеспрямованого та керованого процесу в загальній системі підготовки фахівців та процесу саморозвитку, особистісного становлення майбутнього педагога формується готовність до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів. Розкрито сутність і зміст проективної технології формування такої готовності в процесі професійної підготовки. Установлено, що процес формування готовності до професійного саморозвитку буде успішним, якщо зумовлюватиметься посиленням у змісті процесу підготовки фахівців початкової освіти складової професійно особистісного розвитку, пріоритетним використанням у навчальному процесі інтерактивних технологій, оптимальною організацією самостійної роботи студентів, творчою партнерською суб'єкт-суб'єктною взаємодією студента та викладача, цілеспрямованим використанням технології формування готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів.

Ключові слова: професійний саморозвиток, готовність до професійного саморозвитку, проективна технологія, проектування, проект, індивідуальна програма.

Быстрюкова А.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию будущих учителей начальных классов посредством проективной технологии. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования.- Республиканское высшее учебное заведение «Крымский гуманитарный университет» (г. Ялта). - Ялта, 2009.

Диссертационная работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы формирования готовности к профессиональному саморазвитию будущих учителей начальных классов посредством проективной технологии. Проанализировано состояние проблемы формирования готовности к профессиональному саморазвитию будущих учителей начальных классов; рассмотрены предпосылки ее формирования; охарактеризованы содержание и структура; определены критерии, показатели и уровни готовности к профессиональному саморазвитию. Рассмотрено соотношение личностного и профессионального развития, содержание понятия «профессионализм», а также факторы, оказывающие влияние на протекание процесса формирования готовности к профессиональному саморазвитию и сущностные характеристики проективной технологии форми-рования готовности к профессиональному саморазвитию будущих учителей начальных классов.