Использование игровых технологий в начальных классах как условие эффективного усвоения учебного материала

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Стратегические задачи развития образования Республики Казахстан до 2030 года и закона "Об образовании" Республики Казахстан определяют цели общего среднего образования, учитывающие изменение парадигмы образования от "образования на всю жизнь" до осмысления необходимости и возможности "образования на протяжении всей жизни". Необходимо внедрять передовые технологии и методики, новые способы передачи знаний и развития мотивации обучающихся, направленные на формирование креативного мышления.

Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран мира. Одним из важнейших решений этой задачи является разработка и внедрение новых педагогических технологий. Технологический подход к обучению предусматривает точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированный успех поставленных учебных целей.

Технологизация учебного и воспитательного процесса в современной отечественной и зарубежной педагогике связана с поиском дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода " производственно-технический процесс с гарантированным результатом".

В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения относятся игровые технологии.

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению предмета. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка.

Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, так как усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

Педагоги рассматривают игру как важный метод обучения для детей именно дошкольного и младшего школьного возраста.

Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в таких областях знания как психология и философия. В педагогике и методике преподавания больше внимания уделяется играм дошкольников (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, А.И. Сорокина, Н.Р. Эйгес и др.) и младших школьников (Ф.К. Блехер, А.С. Ибрагимова, Н.М. Конышева, М.Т. Салихова и др.). Ряд специальных исследований по игровой деятельности дошкольников осуществили выдающиеся педагоги нашего времени (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались С.В. Арутюняном, О.С. Газманом, В.М. Григорьевым, О.А. Дьячковой, Ф.И. Фрадкиной, Г.П. Щедровицким и др.

В последние годы произошел резкий скачок интереса к обучающей игре (В.В. Петрусинский, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков, М.В. Кларин, А.С. Прутченков и др.).

Актуальность темы заключается в определении эффективности внедрения современных игровых технологий в процесс обучения с целью повышения уровня и качества современного образовательного процесса.

Научная новизна состоит в разработке игровой технологии, обеспечивающей интеллектуальное, эстетическое и физическое развитие ребенка; в определении условий реализации игровой технологии: интеграция ведущих (игра, общение) и значимых для детей дошкольного возраста видов деятельности (музыкальная, изобразительная, танцевально-ритмическая, ознакомление с художественной литературой) с учением; использование образности детского восприятия и мышления; стимулирование участия в играх, включенных в реализуемую технологию.

Практическая значимость связана с воспроизводимостью технологического процесса игровой педагогической технологии, которая позволяет широко использовать ее материалы в решении проблем личностно-ориентированного обучения школьников. Структура игровых занятий, могут быть использованы в условиях применения дидактических модулей игровой технологии в урочной и внеурочной деятельности; создан алгоритм разработки авторской игры, позволяющий использовать вариативные возможности технологии; разработана структура и содержание дневника самонаблюдения участников игрового процесса, способствующие более эффективному развитию навыков рефлексии и самооценивания в условиях игровой технологии.

Предложенная игровая педагогическая технология может обогатить методическую базу и может послужить основой для поиска инновационных педагогических решений в современной образовательной ситуации.

Цель исследования: Проанализировать использование игровых технологий в начальных классах как условии эффективного усвоения учебного материала.

Достижение этой цели требовало решения следующих задач:

1. Провести теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы с целью выявления сущности игры. Определить подходы к проблеме исследования.

2. Изучить состояние практики использования игровых технологий при изучении нового материала на уроках в современной школе.

3. Выявить педагогические и методические основы конструирования и использования игровых технологий.

4. Разработать игровые технологии, которые могут успешно использоваться при изучении нового материала на уроках.

Объект исследования: Игровая технология в начальных классах школ.

Предмет исследования: Процесс обучения с использованием игровых технологий в начальных классах.

Гипотезой исследования является предположение о том, что изучение нового материала на уроках диктует целесообразность использования игровых технологий при изучении нового материала, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся и ведущих к более осмысленному усвоению знаний. Применение последних повысит прочность и качество усвоения знаний учащихся, если: - игры: отбираются и конструируются в соответствии с содержанием изучаемой темы, с целями и задачами уроков; используются в сочетании с другими формами, методами и приемами, эффективными при изучении нового материала; четко организуются; соответствуют интересам и познавательным возможностям учащихся; - уровень познавательной деятельности учащихся достигает преобразующего (для игр с правилами) и творческо-поискового (для ролевых и комплексных игр).

Методологическую основу исследования составили труды философов, посвященные проблемам игры как феномену культуры, диалога культур в процессе социализации личности, свободного воспитания, о значимости игры в интеллектуальном и эстетическом воспитании (Ж.Ж. Руссо, И. Кант, Ф. Шиллер, И. Хейзинга, Дж. Мид, К. Берк, И. Гофман, Х. Данкен, В.С. Библер). А также - психологические концепции развития личности, в том числе и в игровой деятельности и общении, разработанные зарубежными авторами (В. Штерн, К. Левин, С. Слиозберг, Ж. Пиаже, Э. Берн), положения гуманистической психологии о самоактуализации личности (А. Маслоу), фасилитирующем обучении (К. Роджерс); обоснование прогенеративной роли образования в развитии личности, учение о зонах актуального и ближайшего развития, исследованные отечественными авторами (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, A.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили).

Методы исследования определились необходимостью решения методологических, теоретических и практических задач. Эмпирические методы использовались для диагностики характера влияния игровых технологий на развитие личности учащихся - наблюдение, анкетирование, тестирование, а также статистические методы обработки данных диагностического и формирующего этапов эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы применялось моделирование игровых технологий, направленных на развитие личности школьника. На заключительном этапе осуществлялся анализ результатов использования игровых технологий в обучении, обобщение, систематизация и описание полученных результатов.

База исследования: 1 класс начальной школы п. Новый.

1. Игровые технологии в процессе обучения в начальной школе

1.1 Теория и классификация игр, возникновение и влияние игрового обучения на развитие школьника

Проблема использования игр в обучении возникла уже давно. Игровое обучение имеет глубокие исторические корни. Игра многогранна, она обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. Но исторически одна из первых ее задач - обучение. Игра практически с первых моментов своего возникновения выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения. С целью выработки необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей. Еще в древних Афинах (VI-IV века до н.э.) пафос практики организованного воспитания и обучения пронизывал принцип соревнования. Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, оттачивая свои лучшие качества. Тогда же зародились военные игры - маневры, штабные учения, разыгрывание "боев".

Развитие системы казахстанского образования, демократизация общества повышают стремление педагогов к максимальному использованию передовых новаторских технологий. Самораскрытие, самовоспитание, самоактивность и самореализация личности в жизни становятся ориентиром организации педагогического процесса в школе. Развитие индивидуальности каждого ребенка требует активного включения его в совместную деятельность с окружающими.

Сегодня среди технологий, представленных образовательной практикой, часто используются интерактивные методы обучения. Они предполагают взаимодействие с окружающими и полностью вовлекают детей в процесс обучения.

Сегодня невозможно достичь цели, решить задачи обучения школьников без создания условий для самостоятельного присвоения, приобретения и осмысления ими знаний. Задачи современного учителя - не преподносить знания школьникам, а создать мотивацию и сформировать комплекс умений учить самого себя.

В начале информационного XXI века ведущими ресурсами устойчивого развития общества становятся именно знания, их производство, передача и усвоение, что требует изменений во всей системе обучения и подготовки будущих, каковыми являются сегодняшние учащиеся школ, да и настоящих специалистов. Эти обстоятельства настоятельно требуют интенсифицировать образовательный процесс на основе внедрения в него интерактивных технологий обучения, создания психологически комфортной среды, обеспечивающей наиболее полное раскрытие творческого потенциала детей.

В настоящее время учеными Казахстана исследуются интерактивные методы обучения, которые способствуют повышению мотивации и вовлеченности участников в процесс совместного решения проблемы. Устемиров К., Абдыкаримов Б.А., Абдыров А.М., Мусалимов Т.К., Кирабаева Ш.А. и др. изучают вопросы проблемного обучения, новых педтехнологий, поисковую активизацию учащихся, создающую ситуацию успеха, творческого сотрудничества: "Интерактивное обучение формирует способность мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию, выходы из нее; обосновывать свои позиции, свои жизненные ценности; развивает такие черты, как умение выслушать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность..." - отмечает Абдыров А.М. [1].

В XV-XVII веках Я.А. Коменский призывал все "школы - каторги", "школы-мастерские" превратить в места игр. Всякая школа может стать универсальной игрой и надо все осуществлять в играх и соревновании, сообразуясь с возрастом в школе детства, отрочества, юности и т.д.

Джон Локк рекомендовал использовать игровые формы обучения. Ж.-Ж. Руссо, ставя задачи гражданского воспитания человека, предлагал программу педагогических мероприятий: совместные игры, празднества [2].

Теория игры являлась основой педагогической теории Ф. Фребеля. Подметив дидактичность игры, Фебель доказал, что игра способна решать задачи обучения ребенка, давать ему представление о форме, цвете, величине, помогать овладевать культурой движения. Дальнейшее развитие игровых форм обучения показало, что с помощью игры решаются практически все педагогические задачи[3].

Немецкий психолог К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Игра объективно - первичная стихийная школа, кажущийся хаос который предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих[4].

Теория игры К. Гросса довольно хорошо известна и была широко распространена в первой четверти XX в. Гросс называет ее теорией упражнения или самовоспитания.

Основные идеи "теории упражнения" К. Гросса определяет в следующих положениях:

каждое живое существо обладает унаследованным предрасположениями, которые придают целесообразность его поведению; у самых высших животных к прирожденным особенностям их органической натуры следует отнести и импульсивное стремление к деятельности, проявляющейся с особенной силой в период роста;

у человека, прирожденные реакции, как бы необходимы они были, являются недостаточными для выполнения сложных жизненных задач;

в жизни каждого высшего существа есть детство, т.е. период развития и роста, когда оно не может самостоятельно поддерживать свою жизнь; это возможность дается ему при помощи родительского ухода, который в свою очередь, опирается на прирожденные предрасположения;

это время детства имеет целью сделать возможным приобретение приспособлений необходимых для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций; поэтому человеку дано особенно длинное детство - ведь чем совершение работа, тем дольше подготовка к ней;

благодаря детству выработка приспособлений может быть различного рода. Особенно важный путь выработки их состоит в том, что унаследованные реакции сами стремятся к проявлению и таким образом сами дают повод к новоприобретениям, так что над прирожденной основой образуется приобретенные навыки, и прежде всего новые привычные реакции;

этот род выработки приспособлений приводится при помощи прирожденного человеку стремления к подражанию в теснейшую связь с привычками и способностями старшего поколения;

там, где развивающийся индивидуум в указанной форме из собственного внутреннего побуждения и без всякой внешней цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, так мы имеем дело с самыми изначальными явлениями игры.

Гросс пишет: "Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающиеся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть".

Величайшей заслугой Гросса является то, что он поднял проблему игры и своей теорией предупреждения выдвинул ее в разряд тех деятельностей, которые являются существеннейшими для всего развития в детстве. Гросс не создал теории игры как деятельности, типичной для периода детства, а указал, что эта деятельность имеет определенную, биологически важную функцию.

Теория К. Гросса говорит о значении игры, но ничего не говорит о природе самой игры.

Гросс не ставит игру в центр психического развития, он просто констатирует, что игра имеет характер предупреждения; его доказательства этого основного тезиса сводятся к аналогиям между игровыми формами поведения детенышей и соответствующими формами серьезной деятельности взрослых животных.

Игра есть та деятельность, в которой происходит образование необходимой надстройки над прирожденными реакциями, "образуются приобретенные навыки - и прежде всего новые привычные реакции".

К. Гросс в своей теории игры угадал (не понял, а именно угадал), что имеет важное значение для развития.

В теории игры К. Коффки, с точки зрения гештальтпсихологии, игре отводится большое значение в детском мире ребенка. Мир ребенка похож на мир "примитивного человека", наделяющего живое и неживое мистическими свойствами [5].

Близок к такой позиции и взгляд Ж. Пиаже, который считает, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослого [6].

Мысль ребенка является как бы посредником между аутистическим миром ребенка и логической мыслью взрослого.

Большое влияние на исследование игры оказал психоанализ 3. Фрейда. Он предлагает два подхода к детской игре. Один подход рассматривается, как удовлетворение потребностей, влечений, которые не могут быть достигнуты в реальной жизни. Второй подход заключается в том, что реальные потребности и эмоции ребенка становятся предметом игры, меняют свою природу, и он активно управляет ими [7].

Исследовал игры А. Адлер, который показал возможности использовать игру для адаптации, понимания, обучения и терапии детей. Адлер выделяет восемь функций драматической игры: подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; отражение опыта ребенка; выражение, подавленных потребностей; выход запрещенных побуждений"; обращение к ролям, помогающим расширить свое я; отражение роста, развития, взросления ребенка; разрешение в игре своих проблем [8].

Наряду с концепциями А. Адлера, Э. Фромма и других известных ученых неофрейдистов, следует остановится на концепции Э. Берна. В исследованиях Э. Берна показана природа человеческого общения. За единицу общения принята трансакция [9].

Игра передается от поколения к поколению и может охватывать около сотни лет в прошлое и прогнозироваться на будущее. Воспитание детей в большинстве случаев сводится к тому, что разные варианты игр детей зависят от культуры, социального класса, семьи.

В этом Э. Берн видит культурное значение игры. Социальное значение игры состоит в том, что люди приходят к играм, как к компромиссному решению, чтобы отвязаться от скуки времяпрепровождения и не подвергать себя опасностям.

По мнению Э. Берна люди выбирают себе друзей, партнеров, близких чаще всего из числа тех, кто играет в те же игры. В этом и состоит личностное значение игр.

Особый вклад в изучение игры в конце ХIХ - начале ХХ века внес выдающийся русский психолог П.Ф. Коптерев [10]. В обучении ребенку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать свое внимание на различных предметах. "Этому великому искусству учит игра.

Для достижения этой цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающим по существу и по форме".

П.Ф. Коптерев особое внимание уделяет развитию органов чувств. "Это постоянная наблюдательность, требуемая игрой, способствует развитию органов внешних чувств: глазомера, слуха, рук, ног; ни одно движение противной партии, даже ни одно ее намерение, не должны ускользнуть от наблюдательного глаза, от постоянно прислушивающегося уха и против всякой мины и атаки сейчас должны быть введены контрмины и атаки" [11].

Развитие чувств больше происходит в играх, чем в ученье.

П.Ф. Коптерев считает, что игры должны быть признаны существенным подспорьем систематическому учению; обучение и игры не враги - это друзья, которым сама природа указала идти одной дорогою и взаимно поддерживать друг друга.

В 30-е годы в советской психологии исследованиями игры занимались М.Я. Басов, П.П. Блонский.

Особый вклад в разработку теории детской игры внес Л.С. Выготский. Еще в 1933 году Выготский впервые выделил ролевую игру, как ведущий вид деятельности школьника и вывел ряд отличий в игре детей школьного возраста. Игра школьника это воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Центральный момент игры по Л.С. Выготскому мнимая ситуация, которая определяет сознание ребенка, то есть ребенок действует не с вещами, а лишь с их значением, и только в школьном возрасте осознает их как значение. Игра "создает зону ближайшего развития ребенка, в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя"[12].

В книге Д.Б. Эльконина "Психология игры" автор определяет игру следующим образом: "Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности". Д.Б. Эльконин определил путь изучения ролевой игры, как выделение неразложимых единиц, которые обладают свойствами целого. Такими единицами являются роль, сюжет, содержание, игровое действие.

Анализируя теорию игры Выготского и Эльконина, сравнивая их, автор книги "Игра как феномен сознания" И.Е. Берлянд отмечает, что в теории Л.С. Выготского "ребенок учится игре своего Я, создавая фиктивные точки идентификации - центры "Я", а у Д.Б. Эльконина в игре ребенок воссоздает социальные отношения между людьми" [13].

В ходе анализа многочисленных исследований выявлены противоречия, которые обусловлены самой природой феномена игры.

слово "игра" общепризнанно. Понятие об игре выражается в полифонии народных представлений о шутке, смехе, радости, веселье, детских забавах.

История игры - история превращения пустяка, забавы в инструментарий, прежде всего культуры.

Таким образом, природа игры сакральна и скрывает в себе истоки не только детских, спортивных, коммерческих игр, но и сферы интуитивно-художественной деятельности, даже более того политики и войны. Человеческую игру нельзя понять при помощи простых схем, кратких формул, и ясных выражений.

Игра - вид непродуктивной деятельности человека, где мотив лежит не в ее результате, а в самом процессе. В ходе игры всегда возникает материальный или идеальный продукт (это может быть речевая продукция, тексты, предметы или их комбинации). Но как только предмет, созданный в процессе игры, начинает использоваться, приобретая реальную потребительскую ценность встает проблема: является ли данная деятельность игрой.

игра - вид неутилитарной деятельности человека, связанной с процессом свободного проявления духовных и физических сил.

игра - это занятие "понарошку", не только развивает необходимую для будущих серьезных дел сноровку, также оживляет, делает зримыми варианты возможного будущего, помогает сформировать комплекс представлений о себе в будущем.

игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, зафиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах культуры и науки.

игра - как деятельность человека в условной ситуации, создает эффект "как будто".

игра - привлекательна и обозначает одновременно условность, серьезность, радость, веселье. Один из механизмов стимулирующего и развивающего воздействия игры заключается в обеспечении связи явлений действительности с эмоциональной сферой ребенка [14].

Деятельность, в которой сочетаются условная ситуация и объективно ценный продукт на выходе, может характеризоваться как переходное явление: труд с признаками игры или игра с признаками труда (игра актеров в театре, деловые игры и т.д.).

Немало общих признаков имеют игра и учебная деятельность:

в процессе игры и учебы осваивается опыт, накопленный предыдущими поколениями;

в игре и учебе действуют сходные механизмы этого освоения опыта (например, преодоление искусственных препятствий).

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению предмета.

Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Игра способствует использованию знаний в новой ситуации, усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс. Неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации.

Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время. Игра - это естественная и гуманная форма обучения.

В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для усвоения понятия, темы;

- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

- в качестве технологии урока (занятия) или фрагмента; - как технология внеклассной работы.

"Понятие "игровые педагогические технологии" включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр".

Технология (от греч. "techne" - искусство, мастерство, умения и "логос" - наука) - совокупность приёмов и способов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве.

Педагогическая технология - это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам.

Ведущими признаками технологии являются:

1. совокупность (сочетание, соединение) каких-либо компонентов;

2. логика, последовательность компонентов;

3. методы, приёмы, действия, операции;

4. гарантия результата.

Впервые в педагогике понятие "технология" появилось на рубеже 1940-1950-х гг. и было связано с использованием в педагогическом процессе технических средств и программированного обучения.

Под "игровыми технологиями" понимается достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще "педагогическая игра" обладает существенным признаком - четко поставленной целью и соответствующим педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном или косвенном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Психологическая теория деятельности в рамках теоретических воззрений А.С. Выготского, А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности - трудовую, игровую и учебную. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей [15].

Немецкий психолог К. Гросс, первым в концеХ1Хвека предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения.

Игра объективно - первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.

Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-реактивными возможностями.

В этом и содержится её феномен, что является развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в модель воспитания.

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию.

Уже потому игра есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Педагогическая игра в отличии от обычных игр обладает существенным признаком - чётко поставленной целью обучения и соответствующими ей педагогическими результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в структуру игры как деятельность органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.

Мотивация игровой деятельности обеспечивается её добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

- Роли, взятые на себя играющими;

- Игровые действия как средства реализации этих ролей;

- Игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

- Реальные отношения между играющими;

- Сюжет (содержание - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Понятие "игровые педагогические технологии" включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр, которые обладают четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций имеет следующие направления:

1. Дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи.

2. Учебная деятельность подчиняется правилам игры.

3. Учебный материал используется в качестве ее средства.

4. В учебную деятельность вводятся соревнования, которые способствуют переходу дидактических задач в разряд игровых.

5. Успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом" [17].

Дидактические свойства игры:

Двойственность - сочетание условности и реальности в игровой ситуации (подключается воображение, творческое сознание);

Неопределенность исхода - возможность для игрока влиять на ситуацию, т.е. актуализируются возможности игрока - переходит из потенциального состояния в актуальное;

Добровольность - способствует росту внутренней организованности;

Полифункциональность - воспроизведение особенностей различных видов деятельности и как следствие расширение возможностей варьирования условий развития личности.

Игры ребенка, на каждом возрастном этапе, отличаются своеобразием. Использование игровых технологий в педагогическом процессе можно условно разделить на несколько этапов, связанных с возрастными периодами обучения и воспитания ребенка:

игровые технологии в дошкольном возрасте;

игровые технологии в младшем школьном возрасте;

игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте.

Классификация игр в учебном процессе:

по структуре: игры-упражнения, игры-состязания (конкурсы), ролевые игры.

по характеру познавательной деятельности: игры-восприятия, репродуктивные, -осмысление, -поисковые, -закрепления, -контрольные.

по степени самостоятельности: различные типы дидактических игр.

Способы методического сопровождения игровой деятельности детей и подростков.

В процессе образования личности игра сможет стимулировать:

осознание собственного роста;

радость овладения более совершенными способами деятельности;

удовольствие от процесса познавательной деятельности;

чувство собственного достоинства;

гордость за успех товарища.

Развитие готовности к игре предполагает:

развитие внешнего интереса к игре в целом (название игры, ее учестника, приз);

развитие интереса внутреннего (содержательная сторона игры (с кем, как, сколько взаимодействовать);

предварительный поиск способов выполнения игровой задачи и прогнозирование своих возможностей их осуществить;

формирование и принятие решения о вступлении в игру.

Все это необходимо учитывать педагогу при организации игры в учебном процессе.

Использование педагогом игровых технологий в младшем школьном возрасте помогает участникам проживать те или иные элементы учебного процесса в условно-игровом плане.

Действие по игровым правилам трансформирует привычные позиции учителя в помощника, организатора, соучастника игрового действия объясняется следующими причинами.

психофизиологическое обоснование: Развитие ребенка в младшем школьном возрасте связано с обогащением и закреплением бытового словаря, связной речи, совершенствованием психических процессов, формированием числовых и абстрактных представлений и тому подобное.

педагогический принцип: Результативность дидактических игр зависит от систематического их использования, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

решение педагогических задач: Итоги игры выступают в двойном плане - в качестве как игрового так и учебно-познавательного результата:

выделять основные характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; обобщать предметы по определенным признакам;

отличать реальные события от нереальных;

владеть собой и др. [18].

В.А. Крутецкий в книге "Психология" пишет: "Лучший способ организовать внимание подростка связан... с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Интересное дело, интересный урок способны захватить подростка, и он с увлечением работает весьма продолжительное время, не отвлекаясь. Игра детей. Игра имеет особо важное значение в жизни детей дошкольного и младшего школьного возраста. Прежде всего игра-своеобразное отражение жизни. Игра не уводит ребенка от жизни, от действительности. Игра - средство познания детьми окружающего мира и подготовки их к учению и труду. В активной игровой форме ребенок глубже познает явления жизни, общественные отношения людей, трудовые процессы.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский неоднократно подчеркивал большое воспитательное значение игры, готовящей ребенка к творческому труду, деятельности, жизни. В игре ребенок ищет не только удовольствия, но и серьезных занятий; игра-это мир практической деятельности ребенка, которая удовлетворяет не только физические, но и духовные его потребности.

Игра - средство воспитания. Игра создает коллектив. Общие переживания в игре объединяют детей. В игре воспитывается чувство товарищества, взаимная поддержка.

Ребенок начинает играть еще в раннем детском возрасте. Игра постепенно развивается, ее формы последовательно сменяют друг друга. Сначала это просто манипулирование предметами, затем возникает элементарная конструктивная игра - ребенок строит дом из песка или складывает башню из кубиков.

Правильно организованная игра влияет на воспитание у ребенка положительных личностных качеств, содействует организации коллектива, сплочению его. У школьников изменяется содержание игры и ее направленность. Развитие детских игр идет от бытовых игр к играм с производственным содержанием и к играм, отражающим общественно-политические события. Развивающиеся сюжеты детских игр отражают кругозор ребенка и его жизненный опыт. Заметное место занимают интеллектуальные игры (шашки, шахматы, домино, различные настольные игры), развивающие сообразительность, смекалку, находчивость.

Активная познавательная деятельность - вот что делает урок интересным для подростка, вот что само по себе способствует организации его внимания" [19].

Игра учит. Интерес, возникший к использованию игровых методик в образовании не случаен. Педагоги и психологи, увидев в игре мощный потенциал для преодоления кризисных явлений в образовании, многие годы успешно используют ее в своей деятельности.

Америка "специализируется" на игровых методиках обучения, Франция - на "jeu dramatique" [20], в Израиле вообще педагоги без знания игровых технологий не допускаются к работе с детьми.

Игровые технологии имеют огромный потенциал с точки зрения приоритетной образовательной задачи: формирования субъектной позиции ребёнка в отношении собственной деятельности, общения и самого себя.

В педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания, передачи накопленного опыта, начиная уже с первых шагов человеческого общества по пути своего развития.

1.2 Сущность и функции игры и игровой деятельности

Игра - древнейшие средства передачи опыта от поколения к поколению, игра начала функционировать в этом качестве задолго до появления школ.

При исследовании феномена игры можно говорить о различных научных теориях игры: теория избытка сил, компенсаторности; инстинктивности; отдыха в игре; удовольствия, реализации врожденных влечений; духовного развития в игре; взаимосвязи игры с искусством и эстетической культурой; связи игры и труда; рекапитуляции и антиципации и так далее.

Существуют следующие научные подходы:

процессуальный - "игра как процесс": (А. Валлон, П.Ф. Каптерев и др.);

деятельностный - "игра как деятельность": (К.Д. Ушинский, А.Н. Леонтьев и др.);

технологический - "игра как педагогическая технология": (П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров идр.).

Человеческая игра формировалась как естественное средство передачи опыта и развития. Д.И. Узнадзе считает игру "серьезной деятельностью, опирающуюся на силы, развитые в условиях игры" [21].

Я.А. Коменский включал игру в распорядок своей пансофической школы, призывал в "Великой дидактике" вести школьников к вершинам науки без окриков, побоев и скуки, а как бы играя и шутя [22].

Потребность в игре - одна из базовых потребностей человека вообще и ребенка, в частности.

Игры существуют и в животном мире. Играми животных называют абиотические формы поведения животных, то есть те случаи, когда животные делают то, что не приносит им ни комфорта, ни пищи, не удовлетворяет витальных потребностей, не попадает в категорию "ориентировочной деятельности". Несерьезные сражения детенышей, забава кошки с пойманной мышью…

В большинстве случаев игра в животном мире имеет определенную функцию: это тренировка, безопасный способ освоения какого-либо действия.

"Человеческие" игры выполняют сходную - тренировочную - функцию в онтогенезе. М. Мид, де Моз отмечают, что игры детей примитивных культур, как правило - имитация профессиональных действий взрослых. Дети возятся с маленькими луками, горшочками, строят маленькие домики и т.д. Даже и сейчас, когда детская игра изменилась не только по атрибутам, но и по сущности, многие детские игрушки воспроизводят рабочие инструменты взрослых - лопатки, ведерки и т.д.

А.Н. Леонтьев в работе "Психологические основы дошкольной игры" о функции игрыпишет как о тренировке навыков "взрослых" действий [23].

"В ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих это действие операций - с другой.

Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия… это противоречие… может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре…".

Существуют и другие точки зрения на функцию игры в жизни людей. По В.Н. Дружинину основная функция интеллекта - это создание прогностических моделей, построение возможных вариантов будущего. Тогда игра - это одно из проявлений интеллекта, его неотъемлемое свойство. Это свойство не зависит от возраста, просто "порождение моделей мира" взрослыми называется - искусством, философией. И чем интеллектуальнее человек, тем более он должен быть склонен к игре [24].

В человеческой практике игровая деятельность выполняет следующие функции:

- развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

- коммуникативную: усвоение диалектики общения;

- самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

- диагностическую: выявление отклонений от нормального поведения;

- функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

- межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

- социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Четыре главные черты игр:

1. Свободная развивающая деятельность.

2. Творческий, в значительной мере импровизационный.

3. Эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п.;

4. Наличие прямых или косвенных правил.

В играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, самостоятельность.

На уроках игровая форма занятий создаётся при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр. Каждая игра - это набор задач.

Задачи даются ребёнку в различной форме - в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, устной или письменной инструкции - и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.

Задачи могут быть самые разнообразные: лёгкие - доступные малышам и трудные - непосильные для взрослого.

Поэтому задачи могут развивать ребёнка, постоянно усложняя задачи. Это позволяет ребёнку идти ребёнку вперед и совершенствоваться самостоятельно.

В развивающих играх основной принцип обучения от простого к сложному с очень важным принципом обучения творческой деятельности самостоятельно по способностям.

Это позволяет решать сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей:

- Развивающие игры могут дать "пищу" для развития творческих способностей с раннего возраста;

- Задания всегда опережают развитие способностей;

- Поднимаясь самостоятельно, доходя до определённого уровня, ребёнок развивается наиболее успешно;

- Все развивающие игры разнообразны по содержанию.

Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия.

Важнейшая роль принадлежит обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют результаты игры, соотношение игровой модели и реальности.

Результативность дидактических игр зависит от:

- Систематического их использования

- Целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определённую часть учебного процесса и объединённое общим содержанием, сюжетом, персонажем.

Таким образом, многое зависит от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

Игра - характерная и своеобразная форма активности ребёнка, благодаря которой он учится и приобретает опыт отмечает польский исследователь Стефан Шуман [25].

Игра побуждает в ребёнке самые высокие эмоциональные переживания и активизирует его самым глубоким образом.

Игру можно воспринимать как процесс развития, направленный своеобразным образом на формирование наблюдательности, воображения, понятий и навыков.

По Е.О. Смирновой дети играют в "черепашек-ниндзя", "инопланетян", "покемонов" для них большинство игр не имеют ничего общего с нарабатыванием полезных навыков [26].

Если раньше дети сосуществовали рядом со взрослыми, непосредственно участвуя в их деятельности, то сейчас детство - это отдельный период жизни, совершенно изолированный от взрослых форм деятельности.

Игра настолько многофункциональна, оригинальна, ее границы обширны и прозрачны, что дать ей какое-либо четкое, лаконичное определение просто невозможно. Нидерландский философ культуры Йохан Хейзинга так обозначил эту проблему: "Пожалуй, можно было бы принять одно за другим все перечисленные толкования, не впадая при этом в обременительную путаницу понятий. Все эти объяснения верны лишь отчасти" [27].

Детская игра - исторически возникший вид деятельности детей, заключающейся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социокультурной действительности, одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей.

Игра является предметом изучения различных наук - истории культуры, этнографии, педагогики, психологии.

Предметом специального исследования игры животных и человека стали впервые в работах немецкого философа и психолога К. Гросса, который развил предположение об упражняющей функции игры. Его теория носит название "теории предупреждения". Сторонник этой теории В. Штерн, назвал игру "зарей серьезного инстинкта" [28].

К. Бюлер игру определял как деятельность, сопровождающуюся "функциональным удовольствием" и ради него совершаемую [29].

С новой теорией выступает голландский зоопсихолог Бойтендайк (Бейтендейк). Он уделял главное внимание природе игры, который связывал основные особенности игры с характерными чертами поведения, свойственными детскому организму. Таких особенностей четыре: ненаправленность движений, импульсивность, аффективная связь с окружающими, робость, боязливость, застенчивость.

Бойтендайк делает вывод, что игра всегда связана с каким-либо предметом, который содержит много новизны и сам как бы играет с играющими. Существует три влечения, находящихся за инстинктами: влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим, влечение к повторению. В признании первичности этих влечений Бойтендайк следует за З. Фрейдом. Который рассматривает всю жизнь и деятельность как проявление изначальных биологических влечений [30].

По мнению Бойтендайка нет никаких доказательств того, что животное, которое никогда не играло, обладает менее совершенными инстинктами. Упражнение не имеет для развития инстинктивной деятельности такого значения, какое ему приписывают. Психомоторная деятельность не нуждается в том, чтобы быть "проигранной" для готовности функционировать, как цветок не нуждается в игре для того, чтобы прорасти. Бойтендайк выступает как сторонник теории созревания, идущего под влиянием внутренних сил. Бойтендайк отделяет собственно упражнение от игры, указывал, что такие подготовительные упражнения существуют, но когда они являются таковыми, то не являются игрой. Для доказательства этого положения Ф. Бойтендайк приводит ряд примеров.

Свою теорию игры Бойтендайк строит исходя из принципов, противоположных положениям К. Гросса. Если для К. Гросса игра объясняет значение детства, то для Бойтендайка детство объясняет игру: существо играет потому, что оно еще молодо.

Особенности игры Бойтендайк выводит и связывает, во-первых, с особенностями динамики поведения в детстве, во-вторых, с особенностями отношений данного вида животных с условиями его жизнь, в-третьих, с основными жизненными влечениями.

Бойтендайк сводит ее к четырем основным чертам:

не направленность;

двигательная импульсивность;

патическое отношение к действительности;

робость.

Все эти черты - не направленность, двигательная импульсивность, патическое отношение к действительности и робость - при известных условиях приводят молодое животное и ребенка к игре.

Однако сами по себе эти черты не характеризуют игрового поведения. Для анализа условий, при которых возникает игра, Бойтендайк проводит анализ игр у животных.

При этом он исходит из анализа среды, в которой живет животное и к которой оно должно приспособиться.

Своеобразное отношение между знакомостью и незнакомостью в игровом предмете создает то, что Бойтендайк называет образом или образностью предмета. Животные и человек играют только с образами.

Предмет только тогда может быть игровым объектом, когда он содержит возможность образности. Сфера игры - это сфера образов, возможностей, непосредственно аффективного и "гностически - нейтрального", частично незнакомого и жизненной фантазии. При переходе игры к реальности предмет теряет свою образность и свое символическое знание.

Фрейд указывает на две формы проявления бессознательного и изменения действительности: детская игра и фантазия наяву. "Несправедливо думать, - говорит он, - что ребенок смотрит на созданный им мир несерьезно; наоборот, он относится к игре очень серьезно, вносит в нее много одушевления.

Противоположение игре не серьезность, но - действительность. Ребенок прекрасно отличает, не смотря на все увлечения, созданный им мир от действительного и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и отношений в осязаемых и видимых предметах действительной жизни. Ребенок никогда не стыдится своей игры и не скрывает своих игр от взрослых.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже, посвятил труды развитию мышления ребенка в игр.

С точки зрения психологии игрой занимались А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Г.В. Плеханов. Игра есть практика развития. Ребенок играет, потому что развивается, и развивается, потому что играет. А.С. Макаренко подчеркивал значение игры в воспитании и формировании подрастающей личности.

Коллектив играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой на себя ребенком роли [32].

Интересны исследования испанского культуролога Хуана Ортега-и-Гасета, американского психолога Эрика Берна.

Г.К. Селевко определяет игру как "вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением"[33].

1.3 Значение игры в обучении

Склонность к игровой деятельности зависит от социальной ситуации. Дети дошкольного возраста не могут не играть. Взрослые не играть могут. Но потребность в игре у многих людей сохраняется в течение всей жизни, подтверждения чему можно отыскать не только в исследованиях, но и в обыденном опыте. Эпидемии компьютерных игр обрушиваются на организации, оснащенные современным информационным оборудованием; играют люди, справедливо считающиеся основой консерватизма и практичного подхода к жизни - женщины 40-50 лет, обремененные семьей и работой. Стихийное движение "ролевых игр" считается самым массовым стихийным движением. Игра необычайно привлекательна для участников любого возраста. Школьники тратят массу сил, времени, творческой изобретательности на участие в играх. Если вложить образовательное содержание в игровую оболочку, то можно решить одну из ключевых проблем педагогики - проблему мотивации учебной деятельности.

Если какая-то стадия развития не пройдена полностью, следующая будет протекать искаженно. Детство - время игры, и если блокировать игровые способности ребёнка, не давая ему наиграться, то на следующих этапах развития он будет доигрывать недоигранное, вместо того, чтобы идти вперёд.

К.Д. Ушинский писал: "Для дитяти игра - действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более чем дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни.

...