Процесс формирования коллектива младших школьников в общении

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Проблема воспитания в коллективе в настоящее время достаточно широко дискутируется в современной педагогике.

Однако, утратив опыт коллективного воспитания, наше общество сталкивается с проблемами роста индивидуализма, крайнего эгоизма, агрессии. Произошедшие перемены нанесли существенный ущерб позитивной социализации детей, подготовке их к самостоятельной жизни в качестве полноценных граждан своей страны.

Проблемой формирования коллектива и личности в коллективе занимались выдающиеся отечественные педагоги: С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов. В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т. Е. Конникова, Л.И.Новикова, М.Д. Виноградова, А.В. Мудрик, О.С. Богданова, И.Б. Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П. Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М. Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е.Щуркова и др.).

Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. Куракин, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ребенка он выступает прежде всего своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями.(19)

Важнейшими факторами формирования коллектива являются совместная деятельность и общение. В данной работе исследуется феномен общения в формировании детского коллектива. Проблема общения представлена в работах философов и социологов (М.С. Коган, И.С. Кон, Б.Д. Парыгин), специалистов по социальной психологии (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев), детской и возрастной педагогике и психологии (Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, А.В. Мудрик).

Актуальность выбранной темы продиктована временем, а также личной заинтересованностью исследователя.

Цель исследования: разработать целостную оптимальную систему занятий, способствующих развитию коллектива младших школьников в общении.

Объект исследования: процесс формирования коллектива младших школьников.

Предмет исследования: методическое обеспечение процесса формирования коллектива младших школьников в общении.

Гипотеза исследования: процесс формирования коллектива младших школьников произойдёт успешнее, если:

- научить детей преодолевать негативные стереотипы общения,

-способствовать эффективности межличностных отношений,

-повышать уровень коммуникативной культуры.

Задачи исследования:

1. Провести системный анализ психолого-педагогической литературы по проблемам формирования коллектива при оптимизации общения.

2. Выявить социально-педагогические условия:

-преодоления негативных стереотипов общения,

-способствующие эффективности межличностных отношений,

-повышающие уровень коммуникативной культуры.

3. Апробировать разработанную систему занятий для формирования коллектива младших школьников.

Методы исследования: анализ литературы, педагогический эксперимент, социометрическое исследование, наблюдение, анкетирование, беседа, игры.

База исследования: МОУ «Войсковицкая средняя общеобразовательная школа №1»

коллектив воспитание общение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОЛЛЕКТИВА В ОБЩЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ КОЛЛЕКТИВА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Одним из важнейших достижений человеческой культуры является коллектив.

Коллектив - это высший уровень сформированности малой группы, для которого характерно наличие общей цели, совместной собственности и высоко организованной деятельности, в которой складываются отношения взаимной ответственности и взаимопомощи.

История развития теории коллектива имеет древние корни.

С древних времён в истории цивилизации люди объединялись для совместного труда и решения жизненно важных проблем. Так возникали добровольные дружины воинов, религиозные общины, трудовые артели, купеческие гильдии, студенческие землячества.

Весь строй крестьянской России до 1917 года был основан на общине, являющей подобие коллектива. Русская православная церковь тоже строилась и строится соборно - через церковные приходы.

С развалом церкви и крестьянства выход соборности был найден в коллективе, его создании в детских и юношеских сообществах. (1, с.385)

В России в 1905 году Станислав Теофилович Шацкий впервые создал под Москвой детскую летнюю трудовую колонию (в 1911г. колония «Бодрая жизнь»), где в полной мере действовало организованное детское сообщество. Его основные признаки определялась С.Т. Шацким так:

-внутренняя общность, единство педагогов и детей, преодоление смыслового барьера между ними,

-нейтрализация аморальных сил в детской среде, создание своей Конституции, установление позитивных и принятых всеми правил,

-напряжённая и интересная деятельность, подчинённая строгому режиму, наполненная разумным содержанием (трудом, самообслуживанием, игрой, искусством, спортом).(3, с.100)

В детских колониях С.Т. Шацкого действовали выборные органы, работала редколлегия журнала «Наша жизнь», главные вопросы решало общее собрание.

По мнению Шацкого, умение детей кооперировать свои усилия в достижении общей цели - важная цель работы школы. Он всегда стремился создать атмосферу творческой активности, бодрой жизни, которая строится совместными усилиями учителей и учеников. Школа, по мнению Шацкого, должна научить детей координировать свои усилия для достижения совместно поставленной цели. В процесс обучения входило умение формулировать цель, находить и планировать средства ее достижения, рефлексировать над трудностями, которые помешали выполнить поставленные задачи, и успешно преодолевать их. Особое внимание Шацкий уделял проблемам детского самоуправления, выступавшего важным инструментом создания условий для самоактуализации, саморегулирования жизнедеятельности детей. На общих собраниях разбиралось поведение детей, назначались работы, дежурства по уборке общих мест, праздники. Часто дети выносили сюда различные деревенские события (воровство, драки, ругань), и здесь же принимались те или иные решения и одобрения. Слова «скажу учительнице» замышлялись «вот скажу на собрании». На собрание выносились все вопросы. Дети любили собрания и интересовались ими . Когда в колонии «Бодрая жизнь» было отмечено падение интереса к общим собраниям, то учителя поручили старшим колонистам выявить причины создавшегося положения. Причины оказались следующими: перегруженность собраний многими второстепенными вопросами, их затянутость, чрезмерное количество принимаемых постановлений, значительная часть которых не претворяется в жизнь. По настоянию Шацкого были выработаны требования к собранию. К нему надо было заранее подготовить вопросы, наметить два-три возможных решения, выделить ответственных, председателю собрания вести его, добиваясь четкого порядка.

Сотрудничество взрослых и детей, их доверие друг к другу, открытость сообщества инновациям, критике, росту, преодоление неизбежно возникающих трудностей создавали благоприятный морально-психологический настрой сообщества детей и педагогов.

Самым значимым достижением нашей отечественной педагогики в решении проблем коллективного воспитания стала педагогика Антона Семёновича Макаренко. Он сумел на практике организовать и воспитать блестящие коллективы колонии им. А.М. Горького и коммуны им.Ф.Э. Дзержинского. Многообразие коллективной деятельности и отношений, широкие возможности для индивидуального выбора становятся для личности основой её социализации и индивидуализации.

Основное выражение проблема взаимосвязи социализации и воспитания получила в «педагогике параллельного действия» А. С. Макаренко. Все ее главные атрибуты «работают» в позиции «параллельного действия»: параллельно взаимодействуют социализация и целенаправленное воспитательное воздействие, коллективистские и индивидуальные мотивы личности, организованная деятельность и свободное общение воспитанников, дисциплина и свобода, требование и уважение как краеугольные принципы коллективного воспитания. Остановимся на некоторых педагогических диадах А. С. Макаренко, проявляющих сложные взаимосвязи социализации и воспитания в системе «параллельного педагогического действия».

Параллельность социализации и воспитания рассматривается и в его теории воспитывающего коллектива. Коллектив -- это специально, с педагогическими целями организованная микросоциальная среда.

Замечательное открытие А.С. Макаренко -- диалектика развития воспитательного коллектива. Он описывал ее как динамическую систему стадий, где каждая предыдущая стадия отличается от последующей системой взаимоотношений между воспитателем и детьми, между самими детьми, отношениями к другим коллективам, к событиям и явлениям окружающей жизни. По существу, А.С. Макаренко показывает педагогическую технологию формирования коллективистского социального опыта.

Первая стадия, которую он не без иронии называет «стадией диктаторского требования», характеризует почти формальное объединение воспитанников, когда у них еще нет опыта совместной деятельности, взаимной ответственности, ясного понимания общих целей, и воспитатель вынужден прямо и открыто, как «диктатор», организовывать их деятельность. На второй стадии уже начинает действовать выборный орган самоуправления, актив, и педагогическое воздействие воспитателя опосредуется через его деятельность. Третью стадию развития коллектива А. С. Макаренко называл «расцветом коллектива», так как самосознание коллектива настолько зрело, позиция каждого воспитанника в коллективной общественной деятельности настолько активна, что свою коллективную жизнь они уже не воспринимают как вынужденное подчинение общим требованиям, а просто не представляют жизни без общих коллективных устремлений.

Возникает интересный механизм: коллектив, являясь специально организуемой микросредой, то есть фактором социализации, в ходе своего развития приобретает качества субъекта воспитания и свои отношения с каждой конкретной личностью воспитанника строит как с объектом воспитания. Иными словами, функции коллектива как социального организма видоизменяются по типу спирали: от первой ко второй стадии воспитательный коллектив явно ослабляет социализирующие, опосредованные способы взаимодействия с личностью и усиливает целенаправленные, а от второй стадии к третьей начинает складываться обоснованная А.С. Макаренко «педагогика параллельного действия» и в полной мере разворачиваются широкие социализирующие возможности развитого коллектива. Парадоксально то, что именно этот, действующий «в режиме» педагогики параллельного действия, а значит, больше социализирующий, чем собственно воспитывающий, коллектив он считал наконец полноценным средством воспитания.

«Параллельное действие» лежит и в обосновании природы взаимодействия индивидуальной и коллективной направленности воспитания. Это проявление параллельности А.С. Макаренко выразил в известном «законе движения коллектива». Описывая механизм действия «системы перспективных линий», он по существу показывает, как складывается в социальном опыте отдельного воспитанника и всего коллектива коллективистская социальная установка.

На первой стадии создания коллектива воспитатель организует сменяющие друг друга «близкие перспективы» («завтрашнюю радость»): веселый вечер с чаепитием, поход, конкурсы и др. Такие занятия помогают детям лучше узнать друг друга, найти единомышленников и друзей, проявить свои способности, выдумку, инициативу, но вместе с тем и приложить определенные трудовые усилия.

«Средняя перспектива» предполагает события более удаленные во времени, требующие достаточно серьезного приложения общего труда и активности. На такую деятельность способен коллектив, в котором уже достаточно сложились отношения «ответственных зависимостей», есть привычка уступить товарищу, где действуют органы самоуправления, способные организовать и контролировать общие действия с учетом общественно значимой цели, направлять и регулировать поступки членов коллектива.

«Дальняя перспектива» в трактовке А.С. Макаренко представляет особый интерес для современного осмысления педагогических основ социализации. Эта «перспективная линия», на наш взгляд, советской педагогикой была воспринята весьма поверхностно. Десятилетиями в учебниках и статьях о макаренковской теории коллектива скороговоркой формулировалось, что дальняя перспектива -- это мечты воспитанников о будущем. При этом оставалось непонятным: что значит эта «перспективная линия» в диалектике самого воспитывающего коллектива, какова ее роль в системе «параллельного педагогического действия»?

На самом деле А. С. Макаренко понимает «дальнюю перспективу» члена коллектива как «ощущение» себя в будущем на фоне будущего своей страны, осознание своей жизни в единстве с социальной жизнью других людей. Свои личные перспективы на будущее воспитанники должны строить с уверенностью в прогрессивном, счастливом будущем всей социальной жизни. Так в диалектике воспитания коллектива происходит параллельное развитие социального опыта воспитанников и социальных установок их личности.

Педагогика «параллельного действия» ничего общего не имеет с подчинением личности коллективу. Но именно это обвинение выдвигали в адрес педагогической системы А. С. Макаренко запальчивые реформаторы от педагогики начала 90-х гг. XX в. В самой природе воспитывающего коллектива деловые отношения «ответственных зависимостей» и личные отношения действуют параллельно. Широкая система поручений, регулярная смена состава Совета командиров, практика сводных отрядов создавали в практике колонии и коммуны А. С. Макаренко настоящую школу руководства и подчинения. Это не давало развиваться в ребячьих отношениях зависти, капризам, безответственности, предательству.

Такая демократическая система формальной, педагогически организованной структуры коллектива создает и в неформальной структуре личных отношений атмосферу гуманизма, взаимопомощи, искреннего убеждения, что общее дело всегда важнее и значимее личных планов и интересов. Коллективное не навязывалось сверху, а принималось в опыте коллективной жизни как личностно значимая ценность.

«Параллельное педагогическое действие» у А. С. Макаренко -- это еще и специально организованная инструментовка воспитательной ситуации, максимально похожей на настоящую, жизненную. В отличие от прямого («лобового», как его именовал А. С. Макаренко) действия в параллельном действии «сущность педагогической позиции воспитателя должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план».

Здесь нет лицемерия и специальных педагогических ухищрений. «Параллельность» побуждает воспитателя делать естественным педагогическим актом любое обстоятельство, жизненное явление, многообразную деятельность детей и их отношения. Такое органичное педагогическое взаимодействие ставит в центр внимания воспитателя сам образ жизни детей, усвоение ими реального социального контекста. Но, так или иначе, во взглядах А. С. Макаренко проявилась достаточно типичная для советской педагогики уже в 20-е гг. прошлого века и окрепшая позже позиция: убежденность в возможности создания некоего искусственного социума, который бы аккумулировал новые социальные ценности и отношения, еще далеко не свойственные реальной общественно-экономической жизни. Отсюда представление о том, что детские дома, школы-коммуны, а в 60-е гг. XX в. -- школы-интернаты (то есть полный отрыв детей от семьи) -- лучшая и самая перспективная форма советского общественного воспитания.

Правда, в середине 30-х гг. прошлого столетия произошла некоторая эволюция взглядов А. С. Макаренко на проблему взаимодействия воспитания и социальных факторов: он уже приходит к идее союза школы и семьи, к созданию школы как единого организма -- педагогического, ученического и родительского коллективов. (34)

Одним из самых талантливых и значимых российских педагогов является Виктор Николаевич Сорока-Росинский. Как незаурядный педагогический мыслитель он заявил о себе в фундаментальной работе «Путь русской национальной школы». В 1921 году Сорока - Росинский возглавляет «Школу социально-индивидуального воспитания им. Ф.М. Достоевского для трудновоспитуемых». В период всеобщего увлечения трудовой школой он имел смелость придать школе иную направленность - на творческую интеллектуальную познавательную деятельность. Многие питомцы школы были богато одарёнными натурами, но, исковерканные войной и лишениями, имели искалеченную психику. Тонкий психолог и психиатр, В.Н. Сорока-Росинский сумел найти верный путь к душам своих питомцев. В школе они попадали в атмосферу интеллектуального труда - в день проводилось по 10 уроков. Но главным воспитателем оказывалось творчество. Журналы, спектакли увлекали атмосферой соревновательности, стремлением подняться к вершинам творчества.

Ведущими идеями педагогической системы В.Н. Сороки-Росинского явились следующие:

- работа по предупреждению и преодолению трудновоспитуемости должна строиться на основе развития детского творчества;

-развитие детского творчества необходимо осуществлять в процессе учебной и внеучебной деятельности;

-особую значимость в предупреждении и преодолении трудновоспитуемости играют семья, школа, личность педагога, педагогический коллектив.

Высказанные В.Н. Сорокой-Росинским идеи нашли воплощение в деятельности школы. Педагогический процесс строился с учетом принципов демократизма, гуманизма, народности, коллективизма; целью его выступало всестороннее и гармоничное развитие каждого ребенка; реализация названной цели осуществлялась посредством решения таких задач как: обогащение учеников знаниями; "выучка" детей научным, нравственно-культурным и трудовым навыкам; волевая и физическая тренировка детей; развитие у учащихся способности к созидательному действию; воспитание стремления у них к "самотворчеству". Весьма многообразная палитра используемых в школе методов педагогического воздействия сделала возможным классифицировать их следующим образом: методы формирования сознания, методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения, методы стимулирования мотивации деятельности поведения и методы контроля эффективности педагогического процесса. Анализ форм организации обучения показал, что основной формой являлся урок, который дополнялся самостоятельной работой, домашней работой, экскурсиями, общественными смотрами знаний и др. Основной формой организации воспитания выступал коллектив, данная форма использовалась в сочетании с индивидуальной и групповой ("сламы").

Эффективность деятельности обеспечивалась созданием целого ряда педагогических условий, которые подразделяются на внутренние и внешние. К внутренним относятся: единство цели, принципов, содержания, методов, форм обучения и воспитания; организация педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей трудновоспитуемых детей; непрерывность образовательного процесса (получаемые воспитанниками в учебной деятельности ЗУНы закреплялись во внеучебной работе), высокий уровень профессионализма педагогов. В качестве внешних выступали: разнообразие форм и методов взаимодействия школы и родителей, наличие тесного контакта с общественными организациями (шефы, городское руководство, учителя других школ и др.).

В первой половине 20-х годов школу им. Достоевского называли «Пролетарский лицей», учились здесь не дети дворян, а подобранные на улицах беспризорные.

В центр образовательной деятельности было положено учение, но осуществлялось оно в трактовке известного педагогического направления «Школа действия». Смысл состоял в том, чтобы весь учебный материал претворялся учащимися в разнообразную творческую деятельность - инсценировку и игру.

Основным принципом работы было стимулирование самостоятельности, самодеятельности учащихся, которые вместе с тем понимали - им необходимо учиться, «чтобы выйти в люди».(30)

Неудивительно, что из питомцев школы вышли десятки писателей, учёных, художников.

«Бесконечно далека босоногая Шкида от современных, сверкающих новехоньким оборудованием школ. И близка -- духом поиска. Громадной потребностью своей в учителях определенного типа,-- в учителях-пионерах, в учителях-первооткрывателях, думающих, ищущих, ничего не берущих на веру» - так написала о школе В.Н. Сороки-Росинского Кабо Л.Р .(8) Великий отечественный педагог В.А. Сухомлинский воспитывался и формировался как педагог под сильнейшим влиянием идей Макаренко. Одна из самых первых книг В. А. Сухомлинского называлась «Воспитание коллективизма у школьников». Для Сухомлинского детский коллектив - сообщество детей, в котором есть идейная общность, интеллектуальная общность, эмоциональная общность, организационная общность.

Воспитатели-теоретики (да и практики) порой не учитывают, что детский коллектив - сильнейшее средство воспитания, такое могучее, что им надо пользоваться с известной осторожностью. Дети - не взрослые, они легко возбудимы, легко поддаются внушению, и никакая крайность для них не крайность. В детском коллективе всему мера, все с осторожностью; воспитатель никогда не должен выпускать из-под контроля детские страсти. И коллективное мнение, которое среди взрослых служит справедливости, может стать причиной неисправимых душевных травм у детей.

«Часто говорят об общественном мнении коллектива, о его влиянии на личность... Все эти вещи возможны и становятся реальностью лишь при том условии, если в школе, в коллективе - высоконравственная атмосфера, сформировано активное отношение к нравственным нормам» - писал В.А. Сухомлинский.(31)

Макаренко много раз предупреждал, говорил, настаивал, что воспитание в коллективе вовсе не означает нивелировку детей, подгон под общий шаблон и т. д. Смысл воспитания в коллективе, по его мнению, в расцвете личности ребенка. Обществу нужны прежде всего самостоятельные, отвечающие за свое поведение, ярко раскрывшиеся личности. Вот эту сторону советского коллективизма и исследует Сухомлинский, разрабатывает.

Для Сухомлинского путь к богатству духовной жизни коллектива очень сложен: от индивидуального «вклада» каждого воспитанника - к общему «богатству» коллектива, от него к влиянию на индивидуальное духовное богатство - и вновь к увеличению частного «вклада» в общий фонд. И так до бесконечности.

Коллектив - это не какая-то безликая масса. Он существует как богатство индивидуальностей, И если воспитатель надеется, что воспитывающая сила коллектива, прежде всего, в организационных зависимостях, в подчинении и руководстве, его надежды не оправдаются. Воспитывающая сила коллектива начинается с того, что есть в каждом отдельном человеке, какие духовные богатства имеет каждый человек, что он привносит в коллектив, что дает другим, что от него берут люди. Но богатство каждой личности - это только основа полноценной, содержательной жизни коллектива. Коллектив становится воспитывающей силой в такой совместной деятельности, в которой раскрывается высокая идейная одухотворенность труда благородными моральными целями.

Там, где порой видят одно отношение: влияние коллектива на личность - там Сухомлинский устанавливает двусторонние отношения, говорит о влиянии личности на коллектив: «...Духовный мир коллектива и духовный мир личности формируются благодаря взаимному влиянию. Человек многое черпает в коллективе, но и коллектива нет, если нет многогранного, духовно богатого мира составляющих его людей» (31)

Выдающийся ленинградский педагог Игорь Петрович Иванов в 60-е годы прошлого века разработал систему приёмов и организационных форм воспитания учащихся школьного возраста, направленную на формирование и творческое развитие воспитательного коллектива в процессе совместной деятельности детей и взрослых. Эта система и получила название концепция коллективного творческого воспитания. Центральную нагрузку несет понятие Забота, как реальное действенное проявление гуманизма, как нравственно мотивированная деятельность. В русском языке слово Забота означает деятельность на благо кого-либо. Заботливый человек, следовательно, осуществляет какое-либо благое дело, поступает рачительно, по-хозяйски, доводя работу до значимого полезного и желательного результата. Забота становится общей для воспитателей и воспитанников, когда она вместе действуют на благо кого-либо, при этом добровольность и бескорыстие участия в общей заботе является объединяющим нравственным смыслом деятельности. В общей заботе люди взаимообогащаются опытом, способностью понимать другого человека. (24)

Отношения общей творческой гражданской заботы максимально проявляются в коллективных творческих делах (КТД).

Дело представляет собой самостоятельно (совместно с воспитателем и другими взрослыми) организованное событие, результатом которого станет положительное социальное преобразование и самостроительство личности каждого воспитанника. Коллективные дела могут выстраиваться в различных содержательных областях:

-трудовые,

-общественно-политические,

-познавательные,

-художественные,

-спортивные.

Коллективное дело следует найти («разведка дел и друзей»), обратив внимание к событиям и фактам реальной жизни. Любое дело должно проходить проверку определением: «На пользу - кому?», «На радость - кому?».

Коллективная организация деятельности участников дела происходит с помощью микрогрупп. Деятельностью микрогрупп руководит Совет дела. В организации коллективного дела большое значение имеют «чередующиеся творческие поручения».

Основное правило коллективного дела - «Всё творчески - иначе зачем?».

Технологический алгоритм КТД представлен шестью последовательными стадиями

Первая стадия - «Предварительная работа»

Начинается коллективный поиск дела.

Вторая стадия - «Коллективное планирование дела»

Сначала в каждой микрогруппе обсуждаются предварительные идеи, затем все микрогруппы участвуют в коллективной дискуссии, после чего принимается коллективное решение и выбирается Совет дела. На первом сборе Совета дела составляется план, определяются примерные поручения.

Третья стадия - «Коллективная подготовка дела»

Самая длительная стадия отводится на подготовку «доброго сюрприза» как часть общего проекта.

Четвёртая стадия - «Проведение коллективного дела».

Кульминация коллективного дела - главный сбор, праздник, конкурс, эстафета творческих дел.

Пятая стадия «Коллективное подведение итогов дела».

На следующий день после коллективного дела проводится анализ собственной деятельности на «сборе-огоньке»: « Что получилось хорошо? Что не удалось и почему? Что предлагаем на будущее?»

Шестая стадия - «Ближайшее последействие коллективного дела». Здесь начинают осуществляться предложения, принятые на стадии коллективного подведения итогов, коллектив вновь загорается поиском новых дел и друзей.

Технология коллективного дела представляет собой систему, которая интегрирует технологию мероприятия и игры. Эта технология реально обеспечивает детскому коллективу опыт субъекта воспитания.

Каждый день педагогической работы должен возвышать детей духовно и нравственно. Но для успешного решения педагогических задач необходимо выполнять некоторые условия.

Первое условие -- общая забота.

Надо научиться включать каждого воспитанника как своего младшего товарища в совместные действия на общую радость и пользу. В жизни же нередко -- и в семье, и в школе, и в лагере -- мы делаем наших воспитанников лишь исполнителями придуманных взрослыми для ребят и за ребят поручений, планов, сценариев, «монтажей». При этом одни воспитатели («начальники») добиваются пассивного послушного исполнения; другие («опекуны», «няни») -- исполнения активного, но тоже обязательного; третьи («советчики», «подсказчики», «приятели») довольствуются выполнением воспитанниками только того, что они сами захотят, выберут...

В результате рождается бездумная исполнительность или привычка действовать активно, даже с инициативой, но лишь в том, что «предписано сверху». Так появляются лень, неорганизованность, недисциплинированность по отношению к тому, что «не хочется», к обязанностям, которые «не нравятся». Развиваются равнодушие, высокомерие, грубое отношение к людям, которые «не нужны», кажутся «хуже», «второсортнее», возникает зависть и угодничество перед преуспевающими. Укрепляется жадное, стяжательское отношение к вещам, явлениям природы и культуры, которые «мне лично» интересны и нужны; возникают стремление к «престижу», равнодушие или пренебрежение к тем предметам окружающей жизни, которые «лично мне» не интересны и не нужны для потребления.

Второе условие -- единство уважения и товарищеской требовательности.

Воспитатель должен всегда проявлять внутреннее, духовное отношение к воспитаннику как младшему товарищу. Для такого отношения характерно единство товарищеского уважения и товарищеской требовательности.

Третье условие -- единство мыслей и действий, воли и чувств.

Воздействовать так, чтобы развивать в единстве все три стороны личности растущего человека: познавательно-мировоззренческую, эмоционально-волевую и действенную.

Четвертое условие -- единый коллектив.

Влиять так, чтобы способы воздействия воспитателей на воспитанников были бы и способами воздействия самих воспитателей на себя, а также способами воздействия воспитанников друг на друга, на воспитателей и каждого воспитанника на самого себя.

Тогда воспитательный процесс идет в единстве всех своих звеньев: воспитания воспитателями воспитанников, самовоспитания воспитанников -- взаимного и личного, самовоспитания воспитателей, воспитания воспитанниками воспитателей. Тогда каждую личность воспитывает единый воспитательный коллектив -- старших и младших, воздействуя на общую жизнь, улучшая ее и обеспечивая тем самым воспитательную результативность.

Пятое условие -- творчество, а не шаблон.

Влиять так, чтобы использовать различные виды воспитательного воздействия -- незаметное и открытое, прямое и опосредствованное, -- использовать непременно творчески, не допуская формализма и унылого, убивающего неординарность однообразия.

Коллективные творческие дела должны быть способом -- общим и конкретным -- товарищеского творческого сотрудничества. Надо, чтобы этот способ организации жизни активно противостоял командно-административным методам одностороннего, формального влияния, вытеснял их из педагогической практики. (7)

И.П. Иванов подчеркивал, что «особенно важным для успеха коллективного дела является товарищеское общение» (24,с.440)

В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т. Е. Конникова, Л.И. Новикова, М.Д. Виноградова, А.В. Мудрик, О.С. Богданова, И.Б. Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П. Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М. Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С. Кузнецова, Н.Е. Щуркова и др.). Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. Куракин, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ребенка он выступает прежде всего своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями.

В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания; формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др. В основе сплочения детского коллектива может лежать не только труд, но и общение, познание, игра и другие виды деятельности, организации которых необходимо уделять специальное внимание.

Сегодня существует мнение, что коллектив - это средство подавления личности, пережиток социалистической идеологии, и что в настоящее время коллектив неактуален в связи с востребованностью педагогики личности, создающей условия для развития индивидуальности.

Однако, в настоящее время, когда идеи коллективизма, чаще всего, отвергаются в современной школе, общество сталкивается с ростом индивидуализма, эгоизма, агрессии и другими негативными явлениями.

В коллективе заключена огромная социальная ценность. Помогая детям сплотиться, взрослые учат их будущему: дети получают уроки совместного труда, показывают коллективные формы самозащиты и противостояния разрушительным внешним воздействиям, создают опыт бесконфликтного взаимодействия с людьми. Выросшие в коллективе люди социально активны, легче входят в общественное мироустройство. Они научаются думать о малом и большом, об отдельном человеке и обществе в целом.(1, с.385)

Рассматривая коллектив как средство воспитания и социализации, не следует видеть в нём инструмент авторитарного управления дисциплиной, пресечения непослушания и инакомыслия. На самом деле, воспитывающий коллектив - это педагогически организованное сообщество воспитанников, где каждый получает возможность для самореализации.

1.2 ШКОЛЬНЫЙ КЛАСС КАК КОЛЛЕКТИВ

Первичным А.С. Макаренко называл такой коллектив, члены которого находятся в постоянном тесном деловом и дружеском общении друг с другом. В условиях общеобразовательной школы таким коллективом является класс. (5)

С точки зрения А. В. Мудрика, школьный класс можно рассматривать, по меньшей мере, с трёх позиций.

Школьный класс является структурной ячейкой учебно-воспитательного учреждения - школы, призванной выполнять государственный (или общественный) заказ: дать будущему гражданину базу (стандарт) образования, которая бы позволила ему в дальнейшем реализоваться с пользой для себя и общества.

Класс является компонентом воспитательной организации. Он "впитывает" в себя и транслирует культуру этой воспитательной организации, а с другой - сам является "мини-организацией" со своим укладом, культурой, лидерством. Эти два "лица" характеризуют класс как формализованную, официальную группу.

Школьный класс можно рассматривать как социально-психологическую группу, где на первое место выступают не государственный заказ, не организационные цели, а межличностные отношения в группе.

Класс можно назвать особой группой сверстников. В ряду разнообразных групп, к которым может принадлежать школьник, класс, являясь одновременно и официальной, и неформальной группой, занимает совершенно специфическое место, потому что, во-первых, одноклассники проводят здесь значительную часть своего времени, во-вторых, они постоянно вступают во взаимодействие друг с другом, в-третьих, в классе они выступают, по меньшей мере, в двух важнейших для себя ролях - ученика и человека.

Учитывая, что роль сверстников в социализации детей в последние годы неуклонно возрастает, класс наряду с семьей можно отнести к важнейшим микрофакторам социализации.

Школьный класс - это формализованная, относительно стабильная контактная группа, объединяющая школьников примерно одного возраста и имеющая просоциальную направленность, соответствующую целям социального воспитания в образовательном учреждении, к которому класс принадлежит.

Класс как маленькая модель мира формирует систему отношений школьника следующим образом: _ отношение его к миру представлено здесь в первую очередь как отношение к самому классу, к учителям, одноклассникам, совместной с ними деятельности и общению;

- отношения школьника с миром формируются в процессе его самореализации в классе и взаимодействия с одноклассниками и учителями;

- отношение к себе в данном случае развивается у школьника в результате успешности (или неуспешности) выполнения им задаваемых классом ролей: ученика, товарища, участника той или иной деятельности и т.п.;

- отношение с собой в значительной степени зависит от оценки его личностных качеств и поступков одноклассниками и работающими в его классе учителями (в первую очередь - классным руководителем).

Эти утверждения, во-первых, подтверждают принципиальную возможность педагогического влияния на развитие личности школьника в классе, а во-вторых, указывают на значение класса-общности для успешной социализации каждого воспитанника.

Настоящим коллективом класс становится далеко не в каждом случае, а только при специальной организации совместной деятельности и общения ребят, при наличии у них общих целей и устремлений.

Функции школьного класса

1.Образовательная функция школьного класса осуществляется им в первую очередь в процессе обучения, посредством просвещения во внеурочной воспитательной работе и неформального общения внутри класса, а также в процессе более или менее целенаправленного стимулирования самообразования школьника, если знания являются общепринятой в классе ценностью.

2. Коммуникативная функция. Являясь социально-психологической группой, класс формирует и другой, не менее важный для растущего человека опыт, относящийся к деловому и межличностному общению. По мнению X. Й. Лийметса, общение есть обмен духовными ценностями между людьми. Однако ценности не передаются в готовом виде, они как бы растворены в мыслях, чувствах и действиях людей. Следовательно, можно дать следующее определение общению школьников: общение школьников - это обмен (в процессе их непосредственного контакта) информацией, идеями, эмоциями и действиями, отражающий более глубинный обмен нормами и ценностями.

В рамках класса общение школьников может протекать как стихийно, так и в той или иной степени целенаправленно, организованно, под педагогическим руководством. Это относится и деловому общению, свойственному жизнедеятельности класса как формализованной группы, и к неформальному, характерному для межличностных отношений. Но при этом очевидно, что организованность и целенаправленность в большей степени присущ деловому общению, а стихийность - неформальному. Более того в качестве сферы делового общения класс можно рассматривать только в том случае, если в нем создаются педагогические условия, ситуации такого общения: коллективная и групповая работа на уроке, коллективное планирование и коллективный анализ жизнедеятельности класса, взаимодействие одноклассников в процессе выполнения общей, значимой для них внеурочной деятельности и т. п.

Только в этом случае у школьника будет формироваться опыт конструктивного, развивающего делового общения, который, в свою очередь, может позитивно влиять и на неформальное общение: целенаправленно формируемые коммуникативные навыки становятся важным фактором саморегуляции межличностных отношений в классе.

3.Отношенческая функция школьного класса, называемая Н. Л. Селивановой адаптивной, связана с получением школьниками опыта выстраивания различных отношений. Сущность отношенческой функции социального воспитания и роли педагога в ее осуществлении можно раскрыть с помощью высказывания А. С. Макаренко: "Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и дольше всего - люди... Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот хаос не поддается как будто никакому учету, тем не менее... направить это развитие и руководить им - задача воспитателя".

Успешность реализации отношенческой функции зависит от успешности функции коммуникативной: если сфера общения класса бедна, если классный руководитель не включает своих детей в разнообразные виды взаимодействия, то трудно рассчитывать на коррекцию и гуманизацию их отношений.

4. Защитная функция школьного класса предполагает создание в нем благоприятной психологической атмосферы, гуманистического микроклимата, в котором каждый школьник должен чувствовать себя достаточно комфортно, - это, несомненно, является одним из главных условий его адаптации в классе.

5. Ценностно-нормативная функция класса заключается в том, что в процессе общения с одноклассниками школьник в той или иной степени присваивает, впитывает принятые в классе нормы и ценности.

Реализацию ценностно-нормативной функции целесообразно начинать с выработки и принятия позитивных норм поведения и общения в классе. Но ни в коем случае нельзя ограничиваться только этим, так как за внешней воспитанностью могут скрываться негативные отношения и ценности.

6.Эмотивная функция. Успешность всех перечисленных выше функций класса по отношению к конкретному школьнику предполагает эмоциональное переживание им и учебно-познавательной деятельности, и общения со сверстниками и взрослыми, и складывающихся отношений с ними, и тех ценностей и норм, которые он принимает как член группы.

Эта функция класса, пересекаясь с нормативной, формирует культуру эмоционального самовыражения школьника, навыки его саморегуляции в общении с людьми. (3)

Роль группы сверстников возрастет в условиях начальной школы. Во-первых, это период приобретения первой развернутой самостоятельной (не связанной с семьей) социальной роли -- «школьника». Во-вторых, школьный класс является по сравнению с любыми группами дошкольников в значительной степени более институизированным образованием: это в полном смысле группа, она хорошо структурирована, занимает важное место в жизни школьника и в то же время включена в более широкий социальный контекст. Можно и нужно сказать, что роль школьника является для большинства из нас первой полноценной социальной ролью в жизни. Школа как целое и школьный класс как единица этой системы являются моделью социальных отношений, так что переоценить место школьного класса в процессе социализации трудно. Однако на протяжении школьной жизни отношения внутри этой группы несколько меняются.

Первые годы существования коллектив класса отличается очень высокой зависимостью от взрослых и в первую очередь от учителя.

Формальная структура во многом связана с решением учителя. Учитель распределяет те минимальные обязанности, «должности», которые существуют в младших классах. Но главное то, что и неформальные отношения младших школьников задаются отношением к ним учителя. В отличие от дошкольников социально-психологическая структура школьного класса более устойчива, больше связана с взаимодействием самих ребят, но доминирующее влияние взрослого еще какое-то время сохраняется. Изжито оно будет лишь к подростковому периоду. (15)

1.3 ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КОЛЛЕКТИВА

На своём пути к коллективу детская группа в своём развитию по мнению Л.И. Уманского, проходит пять этапов.

1-й этап. Номинальная группа. Это формальное объединение людей, где каждый сам по себе, актив формальный.

2-й этап. Группа-ассоциация. Эта группа имеет официальную структуру, стабильный актив. Деятельность нестабильна по целям и эффективности, выполняются только те дела, которые интересуют всех, но не требуют особых усилий.

3-й этап. Группа-кооперация. В группе установившаяся структура, авторитетный актив. Жизнь группы разнообразна, но отличается неритмичностью.

4-й этап. Группа-автономия. Эта группа отличается большой социальной активностью и инициативой. В группе отсутствуют группировки.

5-й этап. Группа-коллектив. Это высший уровень развития группы. Такой группе присущи гармония личных, групповых и общественных интересов, инициатива и активность в достижении общественно полезных целей.(21)

Это не значит, что, достигнув уровня коллектива, развитие детского сообщества заканчивается.

Кроме того, кроме положительных линий развития, может иметь место и отрицательное направление, в результате которого возникают группы, отличающиеся внутригрупповой антипатией, эгоцентризмом и эгоизмом, конфликтностью и агрессивностью. Так кооперации противостоит дезинтеграция, автономизации - интраэгоизм. По мнению Л.М. Фридмана, «последней станцией на этом пути являются антиколлективы».(26 ,с.204)

По методу эмоционально-символической аналогии, предложенной А.Н. Лутошкиным, путь развития коллектива отражается в «образах-символах»:

1. «Песчаная россыпь»

2. «Мягкая глина»

3. «Мерцающий маяк»

4. «Алый парус»

5. «Горящий факел»

Для организации деятельности коллектива необходимо образовывать органы руководства и самоуправления.

Жизнь группы следует организовывать с помощью разнообразных совместных дел, цели которых осознаны детьми.

Совместная деятельность должна сочетать общественную значимость и личную привлекательность.

Важно формировать устойчивые нормативно-ценностные основы взаимодействия и взаимоотношений.

Проверенные жизнью и психологически обоснованные правила общения в коллективе - необходимое условие успешной работы коллектива.

Такие правила, например, были рекомендованы в виде специального «кодекса» в лагере «Орлёнок» .

1.Уважай мнение товарищей по коллективу. Не следует в споре сразу отвечать товарищу: «Ты не прав!» - это вызывает раздражение и желание ответить тем же.

2.Укрепляй у товарищей веру в себя. Если отметишь успехи, а не промахи товарища, то ты дашь ему почувствовать, что веришь в него.

3.Доказывая свою мысль другим, лучше пользоваться словами «я полагаю», «мне кажется», «возможно», чем категоричные «безусловно», «несомненно».

4.Если не прав, открыто признай это перед товарищами. Самому себя критиковать легче.

5.Стремясь убедить в чём-то товарища, дай ему сначала до конца выговориться. Иначе он всё равно не станет тебя слушать с должным вниманием.

6.Прежде чем осудить товарища, постарайся выяснить, почему он так поступил.

7.Начинать беседу с товарищем, даже если ты хочешь его переубедить, надо с искреннего, доброжелательного к нему отношения. Дружелюбие располагает к сотрудничеству и взаимопониманию.

8.Умей видеть положительные стороны у людей. Будь щедрым на похвалы.

9. Не навязывай своего мнения товарищу. Дай ему самому прийти к нужному выводу.

10. Проявляй интерес к товарищам по коллективу. Каждый человек нуждается во внимании и бывает рад, если окружающие искренне им интересуются.

С перечисленными выше условиями развития коллектива тесно связано такое условие, как накопление и укрепление традиций коллективной жизни. Традиции -- это такая форма коллективной жизни, которая наиболее ярко, эмоционально и выразительно воплощает характер коллективистических отношений и общественное мнение в данной области.(23)

1.4 ОБЩЕНИЕ КАК ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Общение -- многоаспектный и многоплановый процесс формирования, обеспечения и реализации межличностного и межгруппового контакта, который обусловлен необходимостью организации осуществления и поддержания совместной деятельности людей. (14)

По мнению А.А. Бодалева, главное, что характеризует общение - взаимодействие людей, в котором они, побуждаемые теми или иными мотивами и пользуясь речевыми или неречевыми средствами, осуществляют свои цели, и одновременно показывается влияние, которое оказывает на наши контакты с другими людьми имеющиеся у нас отношения и, с другой стороны, как ход и результаты самого общения воздействуют на отношения, которые были характерны для его участников. (2)

Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

В зависимости от содержания, целей и средств общение можно разделить на несколько видов. По содержанию оно может быть представлено как материальное (обмен предметами и продуктами деятельности), когнитивное (обмен знаниями), кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями), мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями), деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками). (20, с.512)

Как отмечает Г.М. Андреева, в целостном процессе общения можно выделить три стороны: коммуникативную (передача информации), интерактивную (взаимодействие) и перцептивную (взаимовосприятие).

М. Лисина выделяет следующие функции общения:

1) организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для достижения общего результата);

2) формирование и развитие межличностных отношений (взаимодействие, с целью налаживания отношений);

3) познание людьми друг друга.

В соответствии с содержанием общения выделяют следующие функции общения:

1) информационную (передача-приём информации, знаний , умений;

2)экспрессивную (понимание переживаний и эмоционального состояния другого человека, его изменение);

3) регулятивную (обоюдное воздействие на партнёра по общению);

4)социального контроля (регламентирование поведения, деятельности);

5)социализации (формирование у членов коллектива умений действовать в интересах коллектива, понимать интересы других людей, выражать доброжелательность).(9, с.35)

Значение категории общения определяется тем, что оно позволяет вскрыть общественную сущность человека и его личности, а также понять развитие психики ребенка как процесс, происходящий путем присвоения детьми общественно-исторического опыта человечества в контексте реального общения со взрослым, живым носителем этого опыта.

Решающая роль общения в психическом развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей, выросших в изоляции от человеческого общества («дети-маугли»); явлениями госпитализма, наблюдающимися при дефиците общения детей со взрослыми; позитивными фактами, полученными в формирующих экспериментах.

Влияние общения на психическое развитие маленького ребенка происходит следующим образом:

1) благодаря благоприятным «объектным» качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения;

2) благодаря обогащению взрослыми опыта детей;

3) путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями;

4) на основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого;

...