Развитие познавательной активности младших школьников посредством логико-смысловой модели на уроках ИЗО

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования, науки и молодёжной политики

Забайкальского края

ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж»

Выпускная квалификационная работа

Специальность: дошкольное образование

Развитие познавательной активности младших школьников посредством логико-смысловой модели на уроках ИЗО

Допустить к защите: Руководитель:

Зав. отделением заочной формы _________________

обучения __________ Русенко Л.А.

Чита-2013



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития познавательной активности учащихся младшего школьного возраста

1.1 Понятие познавательной активности

1.2 Развитие познавательной активности у учащихся младшего школьного возраста

1.3 Психолого-педагогическая характеристика учащихся младшего школьного возраста

Вывод по первой главе

Глава 2. Методика развития познавательной активности младших школьников на уроках ИЗО

2.1 Роль изобразительной деятельности в развитии познавательной активности младших школьников

2.2 Использование логико-смысловых моделей для активизации познавательной деятельности

2.3 Возможности использования логико-смысловых моделей для развития познавательной активности младших школьников на уроках ИЗО

Вывод по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2



Введение

Вопросы формирования познавательной активности школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения, как деятельности, зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации школьников.

Познавательная активность - это интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке. Возникновение познавательной активности зависит в первую очередь от уровня развития ребенка, его опыта, знаний, той почвы, которая питает интерес, а с другой стороны, от способа подачи материала.

Познавательную активность нужно признавать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание светлой и радостной атмосферы обучения, так и на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся.

Современные отечественные исследователи изучали особенности познавательной деятельности и способы ее активизации у младших школьников. Это Маркова А.К., Лозовая В.И., Тельнова Ж.Н., Щукина Г.И.

Важный вклад в исследование влияния обучения его взаимосвязи с развитием познавательной активности интеллекта был внесен Ш.А. Амонашвили, С.Л. Рубинштейном, А.М. Матюшкиным, А.В. Брушлинским.

В педагогической науке сложилось три подхода к пониманию сущности познавательной активности: одни исследователи (М.А.Данилов, Д.С. Головикова, А.В.Запорожец, Т.М. Землянухина, и другие) рассматривают ее как деятельность, другие (З.А. Абасов, В.С.Ильин, Г.И.Щукина) считают активность качеством, личностным образованием, третьи (М.Н. Скаткин, Р.С.Черкасов и Т.И.Шамова) утверждают, что познавательную активность следует рассматривать и как цель деятельности , и как средство достижения и как результат.

По заключению некоторых ученых (В.Э. Штейнберг, Н.Н. Манько, Г.К. Селевко и др.) одним из средств развития познавательной активности школьников являются логико-смысловые модели. Данные модели являются многофункциональными, т.к. могут быть использованы на различных этапах обучения: при первичном знакомстве с новым материалом, при его закреплении, при обобщении и систематизации знаний, их коррекции и контроле.

На основе изучения педагогического опыта, анализа научной литературы была сформулирована цель исследования: рассмотреть способы развития познавательной активности в учебном процессе младших школьников.

Объект исследования - процесс познавательной активности младших школьников на уроках ИЗО.

Предметом исследования является формирование познавательной активности младших школьников на уроках ИЗО посредством логико-смысловых моделей.

Гипотеза исследования: развитие познавательной активности младших школьников на уроках ИЗО возможно осуществлять посредством использования логико-смысловых моделей.

Задачи:

1) раскрыть понятие познавательной активности;

2) рассмотреть развитие познавательной активности у учащихся младшего школьного возраста;

3) представить психолого-педагогическую характеристику учащихся младшего школьного возраста;

4) раскрыть роль изобразительной деятельности в развитии познавательной активности;

5) изучить опыт педагогов по использованию логико-смысловых моделей для активизации познавательной деятельности;

6) изучить и обосновать возможности использования логико-смысловых моделей для развития познавательной активности младших школьников на уроках ИЗО.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач используются следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической литературы, изучение практического опыта педагогов, оформление выводов, составление библиографии, наблюдение, анализ продуктов деятельности школьников.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.



Глава 1. Теоретические основы развития познавательной активности учащихся младшего школьного возраста

1.1 Понятие познавательной активности

Проблема формирования познавательной активности возникла давно и до сегодняшних дней является одной из самых актуальных. Уровень познавательной активности школьника определяет эффективность решения обучающей, развивающей и воспитывающей задач обучения.

И.Ф.Харламов определяет обучение как «целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями, навыками, развитию творческих - способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических представлений и убеждений» [23, с.34].

Ппри определении активности опираются либо на ее динамическую составляющую, либо на личностную. В первом случае активность характеризуется как совокупность обусловленных индивидом действий (В.А.Петровский, В.И.Секун). Во втором - активность интерпретируется как качество личности, неотъемлемое свойство субъекта (К.А.Абульханова-Славская, Г.С.Костюк, Г.И.Щукина), основу которого составляет определенное отношение, позволяющее более или менее эффективно осуществлять различные действия. Активность при таком подходе определяет уровень и характер деятельности [24, с.162].

Познавательная активность учащихся является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию [6, с.30].

Так что же такое познавательная активность? Познавательная активность - это сложное психолого-педагогическое явление. Трактовка его сущности различными авторами неоднозначна.

В словаре «Профессиональное образование» С.М. Вишнякова приводятся такие определения следующих понятий:

Активность (лат. activus -- деятельный) -- качество личности, выраженное в усиленной деятельности, во внешнем проявлении взглядов и убеждений. Социальный смысл активности определяется ее направленностью и мотивами. По этому критерию активность подразделяется на позитивную и негативную. Позитивная активность порождает высокие социально значимые результаты лишь в сочетании с глубокой компетентностью. Противоположность-- пассивность [19, с.16].

Познавательная активность -- качество учебной деятельности учащегося, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу обучения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и умениями, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение целей, умении получать эстетическое наслаждение, если цели достигнуты [19, с.236].

Деятельность - форма активного отношения человека к окружающему миру; мотивированная совокупность закономерно связанных между собой поведенческих актов и последовательно совершаемых действий, направленных на выполнение определённых задач на, на достижение тех или иныхсоциально значимых целей [19, с.69].

В словаре (междисциплинарный) по педагогике под редакцией Г.М.Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова познавательная активность определяется как деятельное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Три уровня познавательной активности -- воспроизводящая, интерпретирующая, творческая [22, с.14].

Л.В. Мардахаев в словаре по социальной психологии приводит следующие трактовки этих понятий:

Активность - усиленно деятельное состояние отражения и преобразования действительности, принимающее ведущее участие в развитии человека, становлении его личности [23, с.16].

Познание - приобретение знаний, постижение закономерностей объективного мира [19, с.211] .

Познавательная активность - деятельное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. Различают: воспроизводящий уровень, интерпретирующий уровень и творческий уровень познавательной активности [19, с.211].

Деятельность познавательная - один из видов деятельности; заключается в усвоении знаний, приобретении умений и навыков самостоятельно учиться и применять полученные знания на практике [19, с.78].

Согласно определению, которое дано в современном словаре по педагогике Е.С. Рапацевича познавательная активность - это свойство личности учащегося, которое проявляется в его положительном отношении к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели [20, с.9].

Анализ определений понятия «познавательная активность» позволил нам определить познавательную активность как свойство личности школьника, представляющее собой синтез его познавательных потребностей (познавательных мотивов) и познавательных возможностей (системы знаний и способов действия) и определяющее качество учебно-познавательной деятельности. Такой подход позволяет отметить родовую принадлежность познавательной активности как психолого-педагогического явления (личностное качество при условии ее устойчивости), ее сложную структуру (единство мотивационного, содержательного и процессуального компонентов) и основную функцию (повышение качества учебной деятельности) [25, с.170].

Познавательная активность реализуется через познавательную потребность, инициативу, познавательную надситуативность, реобразуемость, самоактуализацию и саморегуляцию, которые являются ее определяющими характеристиками. Познавательная активность имеет мотивационно-волевую природу, потому что связана с волевыми чертами личности (целенаправленностью, организованностью, самостоятельность), а также со всеми образованиями личности, являющимися проявлениями ее внутренней активности (ценностными ориентирами, направленностью).

Что касается структуры познавательной активности, то этот вопрос также не имеет единого решения. Согласно точке зрения Т.Л.Павловец, основными компонентами познавательной активности выступают:

- познавательная потребность;

- саморегуляция познавательной деятельности [23, с.34].

Исходя из представления о мышлении как о решении учебных задач, А.М.Матюшкин представляет структуру мыслительного акта и соответствующей ему познавательной активности следующим образом:

- порождение проблемы и формулирование мыслительной задачи;

- решение задачи;

- обоснование найденного решения [23, с.34].

Ш.А.Амонашвили выделяет структурные компоненты познавательной активности исходя из структуры деятельности:

- мотив как движущая эту активность сила;

- объект познания, имеющий дидактически организованную форму;

- способы и средства действия с объектом с целью его усвоения;

- посредническая роль педагога между познавательными силами школьника и объектом усвоения;

- результат познавательной активности [23, с.34].

В диссертационном исследовании Т.П.Михневич структура познавательной активности представляет совокупность таких компонентов, как:

- мотивационный (он отличается наличием познавательных мотивов);

- содержательный (предполагает наличие знаний, прежде всего ведущих идей и понятий учебного материала, а также степень овладения учебным материалом);

- процессуальный (характеризуется овладением способами познавательной деятельности, т.е. учебными умениями и мыслительными операциями);

- эмоциональный (предполагает положительный эмоциональный фон познавательной деятельности) [23, с.35].

Познавательная активность как педагогическое явление -- это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося; с другой -- результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося. При этом нельзя забывать о том, что конечный результат усилий педагога заключается в переводе специально организованной активности ученика в его собственную. То есть оба вида познавательной активности тесно взаимосвязаны друг с другом [11, с.156].

Таким образом, заканчивая рассмотрение понятия «познавательная активность», можно сделать следующий вывод. Как педагогическое явление это понятие является сложным системным образованием и имеет определенную структуру. Она (активность) включает в себя и отношение учащегося к окружающей действительности, и усиленную, энергичную деятельность в пределах этой действительности. Активность личности формируется в результате взаимодействия внешних (цели, задачи, деятельность) и внутренних (мотивы, установки, притязания личности, ее способности) факторов.



1.2 Развитие познавательной активности у учащихся младшего школьного возраста

познавательный активность учащийся смысловой

Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у школьников в учебной деятельности. Проблема развития познавательной активности младших школьников, как показывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип "активности и самостоятельности учащихся в обучении".[31, c. 7] Средства реализации ведущего педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятия "познавательная активность". В содержании понятия "познавательная активность", как показывает проведенное исследование, можно выделить несколько направлений. Ряд ученых рассматривают познавательную активность как естественное стремление школьников к познанию.

Общеизвестно, что человеку свойственно стремление к познанию. Это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни. Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие учащегося. Д. Локк в работе "Мысли о воспитании" утверждает идею единства физического и духовного развития известным тезисом "Здоровый дух в здоровом теле" [13, c. 165]. При сильном теле, считает автор, легко продвигаться вперед по выбранному пути. Проводя идею единства физического и духовного развития, авторы находят важные педагогические средства развития познавательной активности. Так, для поддержания интереса к занятиям, следует их прекращать до момента утомления, когда у ребенка сохраняется ожидание от первого занятия. Тем самым, выделяется педагогическое средство - регулирование учебной нагрузки и ее дозирование в зависимости от утомляемости учащихся.

Итак, естественное стремление к познанию развивается в учебном процессе при его регулировании со стороны педагога и организации учебной деятельности школьника так, чтобы в нее вовлекались разные стороны его психической деятельности, подобно другим сферам его жизни, например, в беседах, играх, занятиях в семье или при встречах с товарищами. Достаточно популярна и другая точка зрения: познавательная активность понимается как характеристика деятельности младшего школьника: ее интенсивность и напряженность. Множество работ отечественных педагогов посвящено проблеме активизации учебного процесса. Например, П.Н. Груздев и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг, исследовали проблему активизации мышления учащихся в процессе обучения, проанализировали проблему самостоятельной деятельности учащихся и сделали вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности.

Вот что пишет Т.И. Шамова: " Мы не сводим познавательную активность к простому напряжению интеллектуальных и физических сил ученика, а рассматриваем ее как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей" [28, c. 65].

Познавательная активность отражает определенный интерес младших школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора. Есть еще одна группа ученых, которая понимает познавательную активность как качество личности. Например, Г.И. Щукина определяет "познавательную активность" как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности "познавательная активность" становится, по их мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию [29, c. 24]. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.

Преимущественно, проблема формирования познавательной активности на личностном уровне, как свидетельствует анализ литературных источников, сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов. Э.А. Красновский дает познавательной активности совершенно особое определение: "проявление всех сторон личности школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения" [10, c. 22].

Фундаментальные исследования в области обучения младших школьников раскрывают процесс становления познавательной активности учащихся и определяют изменения содержания образования, формирование обобщенных способов учебной деятельности, приемов логического мышления. Исследования, отраженные в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации.

Поиск эффективных путей повышения качества усвоения учебного материала характерен и для педагогической практики. Повышение результативности обучения школьников не снимает проблемы такого социально значимого качества, как познавательная активность. Ее становление в младшем школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо, на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности школьников.

Анализ литературы по проблемам развития познавательной активности свидетельствует, что термин этот ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность.

Проблема активности изучается в самых различных аспектах: биологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и т. д. Так, биологи рассматривают приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения, которая является формой проявления активности. Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Однако если животное, взаимодействуя со средой, только пользуется внешней природой и производит в ней изменения просто в силу своего присутствия, "то человек, как производитель средства труда, приспосабливает природу к своим потребностям, заставляет ее служить своим целям, господствует над ней"1. Итак, мы обратили внимание на то, что общим для всех исследований является наличие в процессе формирования познавательной активности нескольких факторов. В их числе - внутренний фактор, т. е. субъективная характеристика познавательного действия. Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания - человек.

Некоторые ученые определяют процесс познавательной активности младших школьников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе. Понятие "развитие" общепризнанно в педагогике и психологии. Д.Б. Эльконин отмечает: "развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в ней определенных новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед". Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности - учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта [30, с. 76].

Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности:

ь Репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого;

ь Поисково-исполнительная активность; это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;

ь Творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, на основании проведенного анализа, можно определить познавательную активность младших школьников как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.



1.3 Психолого-педагогическая характеристика учащихся младшего школьного возраста

Младший школьник -- еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств -- легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

Развитие ребенка происходит только в деятельности. Только собственными силами можно усвоить опыт и знания, накопленные человечеством, развить свои интеллектуальные и другие способности.

Основной деятельностью, которая обеспечивает формирование психических свойств и качеств ребенка школьного возраста, является учебная, познавательная деятельность. Причем наиболее интенсивно она осуществляет функцию развития личности тогда, когда только складывается, т. е. в младшем школьном возрасте.

Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы.

Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах, или познавательных способностях. Это психические процессы, с помощью которых человек познает мир, себя и других людей. К таким способностям относятся: ощущение, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Познание невозможно также без речи и внимания.

Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты. В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

В младшем школьном возрасте происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III - IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные - в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.

На каждом этапе детства -- свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя -- и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу.

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом из бегания неудачи; во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет о способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом.

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно (придумать интересную игру), а может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.

Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. «Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления».

Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества.

Учение для младшего школьника -- значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

В этот период жизнь во всем ее разнообразии, не иллюзорная и фантастическая, а самая настоящая, реальная, всегда нас окружающая - вот что возбуждает его деятельность. В этом периоде ребенок мало-помалу покидает иллюзорный мир, в котором он жил раньше. Ребенок тяготеет к реальной жизни. Он уже не мистик и мечтатель. Он - реалист.

Интерес привлекает уже и то, что не обязательно должно быть дано в личном, настоящем или прошедшем опыте. Другие страны, другие народы и их деятельность привлекают внимание школьника в достаточно сильной степени. Происходит колоссальное расширение умственного кругозора.

Непосредственность детских реакций и ненасытная впечатлительность в этом возрасте бывают наиболее заметны во внешкольной обстановке. В ситуациях, где дети чувствуют себя достаточно непринужденно, они почти непроизвольно удовлетворяют свое любопытство: подбегают поближе к тому, что их интересует; стремятся все, что возможно, испытать сами. Им нравится применять новые для них наименования, замечать вслух, что кажется красивым и что неприятным.

Во время прогулок и экскурсий у младших школьников ярко выражены стремление и способность схватывать необычное, новое и запечатлевать. Иногда они начинают высказывать друг другу вслух фантастические суждения. Но они и сами не придают значения своим замечаниям. Их внимание скачет: они не могут не всматриваться, не вслушиваться, а их восклицания и предположения, по-видимому, помогают им в этом.

Ученики начальных классов нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что читали, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору. При этом у них обычно получается длинное повествование со многими упоминаниями, малопонятными для постороннего. Самим им такой рассказ явно доставляет удовольствие, для них несомненна значительность всего, что происходило с ними. Потребность поделиться, снова оживить в сознанием то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений -- дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это -- неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики.

Впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной пьесы и кинофильма могут быть глубокими и стойкими у детей 8--10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, волнение за благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности. Однако в восприятии отдельных эмоций людей маленькие школьники допускают серьезные ошибки и искажения. Кроме того, маленький школьник может не понять некоторых переживаний людей, и поэтому они ему неинтересны и недоступны для сопереживания.

Появление широких реалистических интересов заставляет ребенка обращать внимание и на переживания окружающих людей, понимать их «объективно», не расценивая их с точки зрения только того значения, которое они имеют для него в данный момент. Он начинает понимать чужое страдание именно как страдание, как неприятное переживание данного человека, например своего товарища или матери, а не только как источник каких-либо неудобств для себя. Если предыдущую эпоху обычно характеризуют как эгоистическую, то новый этап жизни можно рассматривать как начало альтруистических проявлений.

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать.

Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности развития ребенка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности, и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения, являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.



Вывод по первой главе

Познавательная активность учащихся является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию.

Познавательная активность как педагогическое явление -- это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося; с другой -- результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося. При этом нельзя забывать о том, что конечный результат усилий педагога заключается в переводе специально организованной активности ученика в его собственную активность. Таким образом, оба вида познавательной активности тесно взаимосвязаны друг с другом.

Существует несколько типов познавательной активности младших школьников, что должен учитывать учитель при работе с детьми. На учителя возлагается большая ответственность за развитие детей. Педагог должен знать особенности каждого ребенка и уметь выбрать правильный подход для работы с детьми. В большинстве случаев доброжелательная доверительная обстановка между учителем и учениками на уроках является необходимым условием для формирования познавательной активности младших школьников.



Глава 2. Методика развития познавательной активности младших школьников на уроках ИЗО

2.1 Роль изобразительной деятельности в развитии познавательной активности младших школьников

познавательный активность учащийся смысловой

Развитие познавательных интересов, формирование интересов, потребностей личности школьника осуществляется различными средствами, в том числе и средствами изобразительные искусства. Успех здесь может быть обеспечен лишь тогда, когда учащиеся наряду с самостоятельной изобразительной деятельностью подготовлен к восприятию картин, рисунков, скульптур, произведений архитектуры и декоративно-прикладного искусства.

Учитель начальной школы обязан научить детей учиться, сохранить и развить познавательную потребность учащихся, обеспечить познавательные средства, необходимые для усвоения основ наук. Поэтому одна из главных целей - развивать познавательные процессы.

Познавательная деятельность развивает познавательные процессы, логическое мышление, внимание, память, речь, воображение, поддерживает интерес к обучению. Все эти процессы взаимосвязаны.

Известно, что изобразительная деятельность - это деятельность специфическая для детей, позволяющая им передавать свои впечатления от окружающего мира и выражать свое отношение к изображаемому. Ребенок в процессе рисования испытывает разные чувства - радуется созданному им красивому изображению, огорчается, если что-то не получается, стремится преодолеть трудности.

Уроки изобразительного искусства заключают в себе неиссякаемые возможности для всестороннего развития личности младшего школьника, в том числе и развитие его познавательной активности. Встреча с искусством на каждом уроке, обучение детей видению прекрасного в жизни и искусстве, активная творческая деятельность каждого из учащихся, общая радость за сделанное на уроке - вот главные отличительные признаки учебно-воспитательного процесса на уроках изобразительного искусства.

Однако практика показывает, что обучение младших школьников изобразительному искусству в современной школе не всегда соответствует требованиям времени и нуждается в совершенстве. В результате к окончанию начального обучения интерес к изобразительной деятельности постепенно угасает, а в подростковом возрасте нередко вообще сходит на нет. Почему дети не хотят учиться по интересу, а учатся потому что надо? Ответ на этот вопрос пытались найти психологи, педагоги, методисты.

Причины снижения интереса к изобразительной деятельности рассматривали в своих трудах многие исследователи детского творчества: А.В. Бакушинский, Е.И.Игнатьев, Л.С.Выготский, А.Д.Алехин, В.С.Кузин, Е.А.Флерина и др. Они высказывали различные предположения, однако, единого мнения до настоящего времени не существует.

Исследованию интереса к учебному предмету, мотивации учения посвящено немало диссертационных исследований в области педагогики, психологии и методики, в которых авторы представляли разнообразные пути решения проблемы: через совершенствование и углубление содержание предмета (авторские программы); через взаимосвязь видов деятельности (Заир-Бек Е.С.); через организацию совместной учебной деятельности (Садыкова Н.У.); через интеграцию учебных дисциплин (Пайгусов А.Н.); через организацию учебной деятельности по предмету (Орг А.О.); через индивидуальные творческие задания (Милехина Т.В.) и др.

В области изобразительной деятельности интерес рассматривали Сатарова Л.А., Полынская И.Н. В исследовании Л.А.Сатаровой «Формирование интереса и потребностей подростков в изобразительном искусстве» предлагается обучение творчеству [20, c.18]. И.Н.Полынская рассматривает интерес к урокам изобразительного искусства в связи с решением проблемы формирования интереса к национальной культуре хантов [18, c.8].

Вопросы, затрагивающие формирование познавательного интереса и активизации изобразительной деятельности в той или иной степени находили отражение в следующих диссертационных работах: А.И.Васильева, рассматривающего использование наглядности на уроках изобразительного искусства, И.Л.Головановой, раскрывшей возможности освоения детьми различных художественных материалов, С.Ш.Евтых - через обучение работе с графическими материалами; О.Холиной - в процессе формирования видения цвето-тоновых отношений, В.С.Бадаева - через обучение кистевой росписи др.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал что: интерес - один из самых важных мотивов обучения изобразительному искусству младших школьников; интерес к изобразительной деятельности тесно связан с психологическими особенностями младшего школьника его эмоциональной, познавательной, волевой сферой; интерес связан с потребностями, а основные потребности данного школьного возраста - потребности в познании, действии, в выражении своих чувств, впечатлений; интерес возникает при преодолении трудностей, в процессе поиска решения какой-либо проблемы, например поиск способа создания выразительного образа в рисунке.

В решении исследуемой проблемы особое значение придается методике преподавания в начальных классах, которая непременно должна совершенствоваться с учетом новейших исследований, посвященных изобразительной деятельности младших школьников. Младшие школьники располагают большими резервами развития. При правильном обучении дети в младших классах способны усваивать и более сложный материал по изобразительному искусству чем тот, который дается по действующей программе обучения. Для того чтобы природные резервы ребенка были правильно использованы, для того чтобы сформировать познавательный интерес к учению необходимо; во-первых, пересмотреть и усовершенствовать содержание учебного материала. Учебная программа по изобразительному искусству должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.

Умение грамотно организовать работу на уроке, создать условия непринужденности и заинтересованности у всех учащихся позволяет учителю использовать дополнительные возможности (например, применение ЭВМ) для развития художественных способностей каждого ребенка. Такая организация занятий помогает в более короткое время вспомнить и закрепить те изобразительные приемы, которые известны детям с дошкольного возраста, полнее обеспечить овладение вновь показанными учителем.

Использование различных форм и приемов работы на уроке изобразительного искусства позволяет ребенку активно включаться в творческий процесс, развивать воображение и фантазию, помогает видеть новое его решение в той или иной технике, обогащать первоначальный замысел, и результат изобразительной деятельности приобретает большую выразительность. Органично включение в ход занятия компьютеров, отдельные приемы работы в различной технике создают необходимые условия для развития у детей творческих способностей на уроках изобразительного искусства.

Таким образом, встреча с искусством на каждом уроке ИЗО, обучение детей видению прекрасного в жизни и искусстве, активная творческая деятельность каждого из учащихся, общая радость за сделанное на уроке - вот главные отличительные признаки учебно-воспитательного процесса на уроках изобразительного искусства.

2.2 Использование логико-смысловых моделей для активизации познавательной деятельности

По мнению многих учёных, дальнейший прогресс человечества будет зависеть от скорости нахождения эффективных способов изучения информации, путей обработки и передачи её от предыдущих поколений к последующим.

Одной из главных тенденций современного образования является его гуманистическая направленность на развитие личности учащегося. Истинный гуманизм в образовании связан с устранением познавательных затруднений учащихся, с облегчением процесса понимания ими учебного материала, с необходимостью максимально развить их интеллектуальные способности.

Принципиальный путь развития образования проходит через усовершенствование образовательных средств. Но на данный момент уровень технологической, инструментальной обеспеченности педагога остаётся невысоким. Часто обучение нацелено на сообщение учащимся готовых знаний, поэтому развитию различных форм мышления не придаётся должного внимания, а творческий потенциал педагога реализуется не в полной мере.

Дидактические принципы обучения ориентируют учебный процесс на использование вспомогательных средств. Учёными и практиками одни дидактические средства создаются как материальная наглядность для поддержки предметной деятельности, другие - как знаково-символические модели для теоретического представления знаний. Все они отражают одномерные методики обучения; их объединяет недостаточно ясное представление о предмете, низкий уровень управляемости учебным процессом, опора преимущественно на механизмы памяти.

“Великая дидактика” Я. А. Коменского породила “великого немого” - традиционную бессловесную наглядность. Но сегодня удалось заставить его “говорить”, т.к. педагогическая наука и практика располагают новой технологией - технологией дидактических многомерных инструментов (ДМИ), автором которой является Штейнберг Валерий Эмануилович, доктор педагогических наук, кандидат технических наук, профессор Башкирского государственного педагогического университета.

Он утверждает, что дидактические инструменты должны быть многомерными (т.е. адекватными окружающему нас миру) и пригодными для совершенствования основных видов деятельности педагога (подготовительной, обучающей, аналитической, самообразовательной, поисково-творческой и т.д.).

Дидактические многомерные инструменты - это универсальные образно-понятийные модели для многомерного представления и анализа знаний на естественном языке в различных (внутреннем и внешнем) планах учебной деятельности. Конкретной реализацией ДМИ является логико-смысловая модель представления и анализа знаний на естественном языке (ЛСМ).

В. Э. Штейнберг считает, что разнообразные и многочисленные знаки и символы народов севера, юга, запада и востока, указывают на целесообразность применения радиальных и круговых графических элементов для представления познавательных, эстетических и оценочных образов. Объединение графического («солярного») образа и семантически связной системы легло в основу разработанных им двухкомпонентных логико-смысловых моделей (ЛСМ) представления знаний на естественном языке [32, c.62-64].

ЛСМ - это об разно-понятийная дидактическая конструкция, в которой смысловой компонент представлен семантически связанной системой понятий а л отческий компонент выполнен из радиальных и круговых графических элементов, предназначенных для размещения понятий и смысловых связей между ними.

Модели эти являются многофункциональными, т.к. могут быть использованы на различных этапах обучения: при первичном знакомстве с новым материалом, при его закреплении, при обобщении и систематизации знаний, их коррекции и контроле.

Они позволяют устанавливать логические связи между объектами (понятиями) определённой учебной темы, а также связи внутрипредметные, необходимые при изучении так называемых “сквозных” тем. Гуманитарный фон моделей обеспечивается наличием в них межпредметных знаний, сведений из истории математики, примеров применения знаний в жизни. Поэтому можно утверждать, что такие модели выполняют не только образовательные, но и воспитательные функции в обучении.

Логико-смысловые модели (ЛСМ) обладают универсальностью, т.е. могут быть востребованы в преподавании любых учебных дисциплин, в любых учебных заведениях, в работе с учащимися различных возрастных групп, а также во многих сферах человеческой деятельности.

Использование ЛСМ для управления проектированием учебной деятельности определяется их психологическими характеристиками и эффективностью результатов:

- повышается системность мышления и вырабатывается стереотип систематизации материала благодаря освоению переработки информации непосредственно в процессе первичного восприятия;

- поддерживаются механизмы памяти, и улучшается оперативный контроль информации благодаря наглядности представления знаний в свернутой форме;

- улучшается работа интуитивного мышления, и усиливаются эвристические способности;

- упрощается подготовка к уроку, обеспечивается алгоритмизация учебно-познавательной деятельности учащихся;

- развивается познавательная активность школьников и навыки самостоятельной работы;

- упрощается не только процесс запоминания, но и осмысления и обобщения информации (это особенно актуально, так как средний ученик не может держать в памяти большой объем информации в вербальной форме);

- осуществляется перевод мысленных операций ученика во внешнюю среду.

Основой конструкции логико-смысловой модели является опорно-узловая система координат солярного (радиально-кругового) типа с помещёнными на ней ключевыми элементами содержания учебного материала на естественном языке. По образцу такой системы координат можно представить любую тему по любому учебному предмету; помимо этого, по такому же образцу можно разложить содержание каждой координаты и каждого узла любой координаты (свойство фрактальности, т.е. самоподобия, модели). Модель - в самом широком смысле слова - любой мысленный или знаковый образ представляемого объекта; как правило, она играет роль минисправочника.

К моделям, выполняющим инструментальные функции в обучении, предъявляются требования, которые рекомендуется учитывать их составителям:

- чёткая структура и логически удобная форма представляемого знания;

- “каркасный” характер (фиксация наиболее важных, узловых моментов);

- универсальность (пригодность для решения широкого спектра задач);

- психологическая поддержка пользователя (обеспечение режима самоорганизации).

При этом должны быть обеспечены полнота, логичность, компактность, удобство представления знаний, освещение гуманитарного фона.

Проектировщику ЛСМ необходимо действовать по следующему плану:

1) выбрать “каркас” (как правило, восьмилучевого вида);

2) определить круг изучаемых вопросов (тему, раздел знаний);

3) разбить тему на подтемы, т.е. сформировать смысловые группы;

4) сформулировать названия смысловых групп, расставить смысловые группы (координаты);

5) провести смысловую грануляцию знаний в каждой группе;

6) сформулировать названия опорных узлов и расставить их на координатных лучах;

7) выявить смысловые связи между объектами знаний.

При проектировании каждой темы в её состав включают следующие аспекты:

- этимологический (происхождение понятия);

- генетический (зарождение знания, его развитие, современное состояние);

...