Методика преподавания русского языка и литературного чтения

Размещено на http://www.allbest.ru/

УО «Витебский государственный университет имени П.М. Машерова»

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

«Методика преподавания русского языка и литературного чтения»

Выполнила:

Студентка группы

Лютько Г.С

Витебск 2016



Содержание

1. Дайте характеристику основным видам занятий по обучению грамоте

2. Орфографическая зоркость. Условия ее формирования у младших школьников

3. Укажите и дайте характеристику приемам отработки выразительного чтения у младших школьников

4. Составьте план-конспект урока чтения в 3-ем классе с включением в урок подробного пересказа

Список использованной литературы

1. Основные виды занятий по обучению грамоте, их характеристика

грамота орфографический школьник чтение

Основные виды занятий:

ь звуковой анализ слов и слогов,

ь звуковой синтез слов и слогов,

ь анализ звуков и их артикулирование,

ь работа над дикцией,

ь логопедическая работа.

Работа над звуками смыкается с буквенной работой, особенно в приемах синтеза (составление слов из букв разрезной азбуки и другие приемы): постоянное соотнесение звука и буквы полезно и для формирования навыка чтения, и для выработки основ орфографически грамотного письма.

Приемы звукового анализа и синтеза наиболее полно разработаны С. П. Редозубовым; он указал и описал шесть приемов анализа и семь приемов синтеза, способы и варианты их применения. Остановимся на основных из этих приемов.

Звуковой анализ слов и слогов

1. Выделение слов из речевого потока (из предложения); отчетливое произношение отдельного слова; деление слова на слоги и отчетливое произношение слогов, входящих в него; выделение ударного слога, произношение слова с усиленным, выделенным ударением, отчетливое произношение слов по слогам с выделением отдельного звука (мы-ллло, по-шлиии, шаррр).

Начало формы

Конец формы

2. Выделение звука нового, т. е. предназначенного для изучения на данном уроке. Известно несколько приемов первичного выделения нового звука:

а) выделение из предложения звука-слова и из предложения по картинке Слива и груша, звука-слова а из предложения Это собака, а это кошка;

б) прием звукоподражания: жжжжук, жжжж;

в) выделение согласного звука из закрытого слога, где он наименее прочно связан с предшествующим гласным: аааммм -- ам, сааа-ммм, соо-ммм; ммааа-к, ма-к;

г) выделение согласного звука из открытого слога (рекомендуется преимущественно для «длительных» согласных): Шшшуу-ра, Ссааа-ша; .

д) выделение гласного, образующего целый слог: о-сы, у-сы (желательно, чтобы слог был ударным); так же выделяется и йотированные: ю-ла, я-ма, е-ду и т. п.;

е) перечисление слов с одним начальным звуком (слова произносит учитель, а звук называют учащиеся): конь, камень, кисель, крыша;

ж) договаривание слова, произнесенного по картинке (на картинке -- лук); учительница говорит: луу, дети добавляют: к.

Обычно на уроке знакомства с новым звуком, вслед за первичным выделением звука, его выделяют дополнительно из разнообразных позиций и сочетаний с другими звуками (кроме тех, где происходит позиционное чередование), например: звук д -- дом, заводы, подвал, Дима, два, лошади, отдал, но не рекомендуется: сад [сат], подставка [потстафка)

3. Перечисление звуков в слове, их последовательное называние, подсчет количества звуков в слове; то же -- по слоговому составу, например: Слава -- Сла-ва -- с-л-а-в-а, пять звуков, пять букв, два гласных, три согласных, два слога, ударный -- ела. Можно указать также: согласные с, л, в -- твердые.

Данный прием анализа продолжается во втором полугодии, а также в последующих классах, под названием фонетического разбора.

4. Сопоставление, сравнение слов по звучанию и по начертанию особенно эффективно при знакомстве с парами мягких и твердых, звонких и глухих согласных.

В обучении грамоте анализ всегда идет несколько впереди синтеза, но в целом они неразрывны: анализ создает основу для овладения процессом чтения синтез формирует сам навык чтения.

Звуковой синтез слов и слогов

1. Произношение слога или слова, предварительно подвергнутого звуковому анализу, и последующее составление из разрезной азбуки; чтение этого слога или слова (иными словами, сам процесс чтения представляет собой синтетическую деятельность, так как, узнав все звуки или все буквы, мы их объединяем и таким образом прочитываем).

2. Образование слоговых таблиц на основе согласного (ма, мо, му, мы) или на основе гласного (са, ма, ра, ша и т. д.); чтение таких таблиц по букварю или по плакату; составление таблиц из букв разрезной азбуки.

3. Чтение слов по подобию: мама --Маша -- Саша (слова различаются одной согласной буквой). Примеры для чтения по подобию могут составляться и самими учащимися: сыр -- сор -- сом -- сок.

4. Наращивание гласных или согласных в начале или в конце слова; при этом должно получиться новое слово: мал -- мала, сор -- сорт, рот -- крот, мел -- смел.

Добавление звука в середине слова: плот -- пилот, трава -- травка.

Перестановка звуков: пи-ла -- липа, хорош -- шорох, лиса -- сила и т. п.

Перестановка слогов: сос-на -- на-сос, но-ра -- ра-но и т. п.

Отбрасывание звука или слога: сухари -- сухарь, машина --: маши и т. п.

Эта группа приемов синтетической работы требует соединения звуковой работы с буквенной: дети манипулируют с разрезной азбукой, что дает им реальную, зрительную опору в синтезе.

Добавление слога: на-ша -- На-та-ша, мы -- мы-ло, са-ни -- са-ни-тар; ро-сли -- сли-вы и т. п.

Все эти приемы занимательны, дают возможность организовать полуигровые моменты на уроке.

Обобщая, подчеркнем, что не может быть ни чистого анализа, ни чистого синтеза: речь может идти лишь о ведущей роли того или иного вида мыслительной деятельности. Анализируя слово, учащийся осознает его как единое целое, обладающее лексическим значением, -- это синтез; синтезируя слово, он не может и не должен отвлекаться от его звукового состава, а это анализ. В целом же надо подчеркнуть, что система аналитико-синтетической работы обеспечивает высокий уровень мыслительной активности учащихся в процессе обучения грамоте. Именно приемы аналитико-синтетической работы обеспечивают познавательную самостоятельность учащихся, создают «проблемные» ситуации -- развивают - наблюдательность, сообразительность детей, исключают механическую работу.

Эффективным средством, облегчающим звукобуквенный анализ и синтез, служат такие дидактические пособия, как разрезная азбука, разрезные слоги и наборное полотно (общеклассное -- на доске и индивидуальные -- на партах у каждого учащегося); буквенный или слоговой абак -- планшет с подвижными лентами, на которых напечатаны буквы или слоги: передвигая ленты, можно составлять на планшете слова; магнитофон или лингафонный кабинет для отработки произношения звуков, а также для воспроизведения записей выразительной речи, главным образом художественных произведений.

Анализ звуков и их артикулирование

Важное место в системе звуковой аналитико-синтетической работы принадлежит анализу и синтезу самих звуков, наблюдению над положением и движениями органов речевого аппарата в момент произношения звука (анализ) и приведению в нужное положение собственных органов речи с целью произнесения звука или сочетания звуков, обозначенных буквами (синтез). Например, анализ звука о: губы расширены и округлены, язык немного оттянут назад, рот открыт наполовину, звучит голос.

Анализ звука в: верхняя губа немного приподнята, нижняя прикоснулась к верхним зубам, между зубами щель, язык чуть-чуть оттянут назад, звучит голос.

Анализ звука п: сомкнутые губы резко разрываются, изо рта вырывается воздух, при этом между зубами щель, язык немного оттянут от зубов, голос не звучит.

Синтез звука р: рот немного приоткрыт, между зубами щель, губы растянуты чуть-чуть пошире, язык немного оттянут назад и сильно приподнят кверху; звучит голос, кончик языка дрожит под струей проходящего воздуха.

Не все звуки поддаются артикулированию в I классе; так звуки щ, аффрикаты, среднеязычные ц, ч, и, заднеязычные г, в, х обычно на этой ступени обучения не артикулируют, по крайней мере по указанной методике.

Но есть упрощенная методика артикуляционного анализа и синтеза без словесных объяснений, путем показа и подражания. Первокласснику предлагается присмотреться, как нужный звук произносит (артикулирует) учительница или кто-либо из учащихся, и произнести вслед за ними. При многократном повторении такой прием дает хорошие результаты.

Работа над дикцией

На основе артикуляционной работы развивается дикция, т. е. произношение, степень отчетливости в произношении слов, слогов, звуков, речи. Работать над дикцией -- значит добиваться ясного, чистого, отчетливого звучания речи школьника. Это чрезвычайно важно и для обучения грамоте, и для выразительного чтения, и для орфоэпии, и для формирования орфографического навыка, и, наконец, для развития певческих умений. Хорошая дикция зависит от гибкости артикуляционного аппарата, поэтому упражнения в развитии дикции направлены на развитие его гибкости. Приведем виды упражнений:

а) упражнения в громкости произношения: например, произносить слова сало -- шило -- сало -- шило, то усиливая голос почти до крика, то ослабляя его до шепота;

б) упражнения в темпе произношения: те же слова сало -- шило произносить медленно, все убыстряя темп;

в) отработка произношения отдельных согласных звуков, особенно тех, в звучании которых есть у детей дефекты;

г) артикуляционная гимнастика;

д) упражнения на произношение трудных звукосочетаний; с этой целью используются скороговорки, их нужно проговаривать быстро, как можно быстрее, обычно по несколько раз подряд: Мама мылом Милу мыла. Сам сшил сапоги. Около кола колокола. Протрубили трубачи тревогу. Щеткой чищу я щенка, щекочу ему бока. У осы не усы, не усищи, а усики. На дворе трава, на траве дрова. На горе гогочут гуси, под горой огонь горит.

Нужно приучать детей к правильному дыханию во время речи, к произношению звуков и т. п.

Логопедическая работа

Некоторые дети обнаруживают застенчивость, особенно в тех случаях, когда они не выговаривают чисто каких-либо звуков. Здесь полезно хоровое произношение звуков, слов, хоровое чтение, проговаривание скороговорок хором.

С детьми, у которых отмечаются дефекты речи, связанные с неправильными привычками в использовании речевого аппарата (шепелявость, картавость, сюсюканье, гнусавость) или с недостатками в развитии самого речевого аппарата (неправильное смыкание челюстей, неправильное положение зубов и т. п.), работает врач-логопед. Элементарными логопедическими умениями должен владеть также учитель, чтобы осуществлять элементы логопедической работы повседневно на уроках.

Как уже было сказано, ребенок приходит в школу со значительным навыком речи. Объем его словаря составляет от 4 до 7 тысяч слов, он использует в своей устной речевой практике предложения как простые, так и сложные, большинство детей умеют рассказывать связно, т. е. владеют простейшим монологом. Основной характерной чертой речи дошкольника является ее ситуативность, что определяется основным видом деятельности дошкольника -- игровой деятельностью.

Какие же изменения происходят в речевом развитии ребенка после его поступления в школу?

Изменения очень существенны:

- Во-первых, резко возрастает волевой фактор в речевой деятельности: ребенок говорит не потому, что его к этому побуждают окружающие обстоятельства, так называемая ситуация, а потому, что требует учитель, сам учебный процесс. Мотивация речи резко изменяется: если в ситуативной речи главный мотив -- общение, ответ на уроке, пересказ, рассказ вызываются не живыми потребностями общения, а необходимостью выполнить требование учителя, обнаружить знание материала, не ударить лицом в грязь перед товарищами, перед учителем. Удивительно ли, что дети, свободно говорившие до школы дома, на улице, в детском саду, в школе иногда на первых порах теряются, смущаются, говорят хуже, чем до школы.

Учитель заботится о создании мотивов речи, мотивов естественных и близких детям -- создается непринужденная обстановка беседы, детский рассказ предваряется словами учителя: «Расскажи, нам всем интересно, мы тебя послушаем» и т. д. Однако все эти средства лишь смягчают резкость перехода; в остальном же речь в учебном процессе неизбежно теряет, в основном, ситуативность и переходит в сферу волевую. В роли ее мотивов выступает не ситуация (например, игровая), а учебные задачи, поскольку основной, ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность.

- Во-вторых, в жизни ребенка появляется письменная речь. Конечно, первые письменные тексты, с которыми сталкивается ребенок, еще очень просты и мало чем отличаются от разговорно-бытовой речи, какой он пользовался дома, среди товарищей до школы. Как же происходит включение элементов письменно-книжной речи в обиход учащегося I класса?

Такие элементы содержит речь учителя -- литературная речь, подчиненная норме и, безусловно, испытывающая на себе влияние письменно-книжных стилей; школьное требование отвечать на вопрос учителя полным ответом приводит к тому, что эллиптические конструкции (один из типичнейших элементов разговорно-бытовой ситуативной речи) исчезают, как бы объявляются «вне закона»; беседа по вопросам учителя нередко требует построения сложноподчиненных предложений: «Почему вы думаете, что это лиса?»1 -- «Это лиса, (потому что) у нее рыжая шерсть,- длинный пушистый хвост, длинная морда, небольшие стоячие уши». Даже тексты «Букваря» содержат немало типичных «книжных» конструкций; например, в «Сказке о красном шарике» шесть сложноподчиненных предложений.

С первых дней обучения грамоте начинается работа над культурой речи: дети усваивают, как полагается говорить в школе, на уроке; начинают понимать, что не любое выражение мысли будет правильным, что мысль следует выражать ясно, четко, понятно для других; приучаются к самоконтролю и к наблюдениям над речью других детей, учатся исправлять недочеты чужой речи. Современные первоклассники уже понимают, что в школе нельзя пользоваться теми детскими оборотами, которые они употребляют дома и с друзьями.

- Третья особенность речевого развития первоклассника состоит в том, что в его речевой деятельности все большее место начинает занимать монологическая речь, т. е. тот вид речи, который в дошкольном возрасте либо вовсе не развивался, либо не занимал господствующего положения. Нельзя забывать в то же время, что дети, воспитывавшиеся в детском саду, прошли определенную систему развития связной речи.

Монолог в период обучения грамоте -- это пересказ прочитанного, рассказ по восприятию (наблюдению), рассказывание по памяти (что было), по воображению (главным образом по картинкам). Высказывания монологического типа имеют место и в процессе фонетической работы,-- например, школьник говорит: «В слове земляника четыре слога, ударный -- ни, всего 9 звуков: з-е-м-л-я-н-и-к-а, согласные з, м, л, н, к и гласные е, я, и, а».

- Наконец, четвертая особенность речевого развития первоклассника -- это то, что в школе речь становится объектом изучения. До поступления в школу ребенок пользовался речью, не задумываясь над ее структурой и закономерностями. Но в школе он узнает, что речь складывается из слов, что слова состоят из слогов и звуков, обозначаемых буквами, и т. д. Развитие речи в школьной практике осуществляется по трем I направлениям: словарная работа (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень), работа над связной речью.

Ежедневно дети усваивают новые слова, уточняют, углубляют понимание значения тех слов, которые им встречались ранее, используют слова в своей речи (активизируют их).

Сама школьная жизнь, учебная деятельность детей требует усвоения десятков новых слов, обозначающих названия учебных принадлежностей, пособий, действий; множество новых слов и значений усваивается в ходе наблюдений, а также по картинкам в букваре и в других пособиях. Новые слова встречаются в читаемых текстах, в рассказах учителя и т. п.

Тематические группы, над которыми проводится словарная работа: школа и учебный труд (названия школьных помещений, мебели, оборудования, учебных принадлежностей, учебных предметов, видов учебного труда, элементов урока), общественно полезный труд взрослых и детей (самообслуживание в школе, труд дома, профессии родителей и других людей, труд в колхозе, труд на транспорте, на заводе, стройке и т. д., орудия труда и пр.), лексика общественных отношений, социально-политическая (наша Родина, столица нашей Родины -- Минск, защита Родины и т. д.), достижения советского народа (настройке, освоение космоса, новые машины и их создатели, великие художники, писатели и т. д.), лексика природы (смена времен года, изменения погоды, названия растений (деревьев, кустарников, трав, грибов), животных (диких и домашних), птиц, насекомых, рыб и пр.), лексика быта (квартира, мебель, посуда, одежда, продукты питания, режим дня, домашние занятия и пр.), лексика игры (названия игр, игрушек, ролей в игре и т. п.).

Новые слова включаются в предложения, читаются, подвергаются звуковому анализу, составляются из букв разрезной азбуки.

Наибольшее значение для развития речи, естественно, имеет семантическая работа: наблюдения над значениями слов, уточнение значений, их оттенков.

С первых дней пребывания ребенка в школе его нужно приучать к внимательному отношению к слову, к поиску наиболее выразительных слов. Эта задача доступна первоклассникам: дети обычно тонко чувствуют выразительность речи, они любят экспрессивную речь, сами охотно употребляют слова с уменьшительными и ласкательными суффиксами.

Работа над предложением, как и над словом, начинается буквально с первого урока в школе: это выделение предложения из речи (речевого потока), чтение, это ответы на вопросы (и вопрос и ответ представляет собой предложения).

В период обучения грамоте решаются следующие основные задачи работы на синтаксическом уровне:

а) осознание предложения как самостоятельной единицы речи, выделение предложений в устной речи, составление их, чтение по букварю;

б) переход от односложных высказываний к высказываниям развернутым, от неполных предложений -- к полным, относительно большим предложениям, имеющим, как правило, состав подлежащего и состав сказуемого;

в) установление простейших связей между словами в предложении, в основном в предикативной группе, а также в подчинительных словосочетаниях.

Не следует спешить с введением в речь детей новых синтаксических конструкций, но коль скоро они появляются в их собственной речи, то задача школы не в том, чтобы искусственными мерами, запрещениями сдержать речевое развитие детей, а в том, чтобы поддержать это новое и обеспечить его правильность.

Следовательно, в работе над предложением значительное место принадлежит исправлению недочетов, самонаблюдению и самоконтролю.

Поскольку учащиеся еще не располагают теоретическими сведениями по синтаксису, то построение предложений проводится в основном на основе образцов. Образцами служат читаемые тексты, речь учителя, а также вопросы.

Связная речь в период обучения грамоте -- это пересказ прочитанного самими детьми или учителем, это различные рассказы -- по наблюдениям, по воспоминаниям, на основе творческого воображения; это декламация заученных стихотворений, это загадки-- их загадывание и отгадывание, пословицы, поговорки и скороговорки, рассказывание сказок и инсценирование их. Все это варианты речи эмоциональной, образной.

В практике первоклассников появляются элементы связной научной или «деловой» речи: связные ответы по звуковому анализу, некоторые рассказы по наблюдениям. Эти виды речи лишь начинают развиваться и поэтому представляют для детей существенные трудности. Упражнения в связной речи имеют место на каждом уроке обучения грамоте как обязательное звено урока.

Начинать работу над связной речью удобнее всего с картинок. Так, на странице 7 «Букваря» помещена серия картинок на тему «Утро». Здесь шесть картинок; подбирая к каждой картинке предложение, дети получают последовательный рассказ. В ходе подготовительной беседы выбираются для рассказа самые лучшие, полные предложения, устраняются неизбежные в таких случаях повторы; для придания событиям большей реальности персонаж получает имя, определяется время года, может быть добавлено предложение о погоде и т. п. Рассказ озаглавливается,-- так дети начинают работу над темой.

В дальнейшем дети получают задания рассказать на тему, например: «Расскажите о белочке» (по непосредственному наблюдению), «Расскажите о том, как играли в ...» (по воспоминанию) и т. п.

Обычной опорой детских рассказов в I классе служат вопросы учителя, или вопросный план (собственного плана в I классе дети еще не составляют).

Пересказывая прочитанное, дети обогащают свой словарь за счет лексики образца, соблюдают последовательность текста, подражают синтаксическому строю, передают эмоциональное содержание и идейный смысл рассказа.

Составляемый рассказ или пересказ постоянно исправляется, выбираются наиболее подходящие слова, объясняется их значение и целесообразность выбора в данной ситуации, идет работа над предложением вводятся детали подробности улучшается последовательность изложения событий, вводятся простейшие причинные обоснования.

Огромную роль в развитии связной речи играет занимательный элемент: он является органической, неотъемлемой частью всякой творческой работы. И пересказывая, и рассказывая, ребенок входит в роль, сопереживает героям, увлеченно ждет решительных событий, развязки, восторженно передает героическое, а также меткое, остроумное слово. Поэтому в системе упражнений по развитию связной речи должны быть представлены и инсценирование сказки (исполнение ее в ролях и другие формы драматизации и импровизации, т. е. придумывание собственных сказок), и конкурсы на лучшего чтеца стихотворений, и соревнование в отгадывании загадок, в объяснении пословиц.

Например, в I классе инсценируют всем хорошо известную народную сказку «Репка». Сказка проста по сюжету, не требует сложных декораций -- ее исполняют в классной комнате; но она лишена диалога, и слова персонажей с увлечением придумывают сами дети.

Первоклассники знают огромное количество загадок. Загадка всегда остроумна, поэтична, легко запоминается. Выше уже было сказано, что загадки используются для введения исходного слова, из которого выделяется новый звук, например: Сарафан не сарафан, платьице не платьице, а как станешь раздевать, досыта наплачешься [лук], для выделения звука к. Однако загадки полезны и сами по себе, как средство речевого развития детей. Работа над загадками всегда превращается в веселую, оживленную беседу, в ходе которой обогащается словарь, раскрываются метафоры и перифразы, идет работа над словами-признаками, вырабатывается чувство ритма. Нередко первоклассники и сами пытаются составлять загадки.

Нельзя забывать, что развитие речи учащихся -- это в конечном счете главная, безусловно, важнейшая задача школы, ибо в жизни человеку необходим навык речи в первую очередь. Развитая речь служит также средством познания.

В период обучения грамоте школьники усваивают на практической основе также значительный материал по грамматике и орфографии. Но характер усвоения этого материала особый: детям не объясняется, как правило, тема, не сообщаются теоретические сведения. В практической устной или письменной речевой работе дети выполняют такие действия, такие упражнения, которые подготавливают их к усвоению определенных тем на более поздних ступенях обучения: во втором полугодии, во II классе ж т. д.

Так, в первые месяцы обучения дети сопоставляют слова простейшего типа: дома -- дом, леса -- лес. Это создает практическую основу для последующей проверки правописания безударных гласных в корнях родственных слов.

Изменяя слова ёж-- ежи, уж -- ужи, ёрш -- ерши, дети не только усваивают правописание ши, жи, (еще до изучения соответствующего правила), но и практически подготавливаются к усвоению орфографического действия -- проверке согласных на конце слова, где в результате действия закона абсолютного конца слова происходит позиционное чередование согласных; в грамматическом же плане они готовятся к усвоению темы «Изменение имен существительных по числам» (II класс).

Система пропедевтических упражнений находится в соответствии со ступенчатым построением современных программ по грамматике и правописанию: у детей постепенно, в результате практических работ накапливается и определенный речевой опыт, и «чувство» языка, и наблюдения над явлениями языка -- над словами, их составом и образованием, над их изменением и сочетанием с другими словами. Лишь на этой основе школьник приступает к усвоению теоретических обобщений, на нее опирается в формировании грамматических понятий и орфографических действий.

Таким образом, период обучения грамоте нельзя рассматривать как особый, изолированный отрезок в процессе обучения в школе, хотя на этом отрезке решаются действительно очень своеобразные задачи. Надо помнить, что процесс обучения непрерывен, и в пропедевтических упражнениях по языку находит выражение такой элемент систематичности обучения, как перспективность.

2. Орфографическая зоркость. Условия ее формирования у младших школьников

Одна из наиболее сложных задач начального обучения - формирование грамотного письма на уроках русского языка. Кого из нас, учителей, не волнует эта задача? Ведь мы призваны обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма. И чтобы добиться результатов в этом вопросе, необходима постоянная систематическая работа с первого года обучения ребенка в школе. Ведь именно в начальных классах закладываются основы грамотного письма. И от того, насколько полно будут сформированы в этот период навыки грамотного письма, зависит дальнейшее обучение ребенка, его способность усваивать программу по русскому языку.

Понятие “орфограмма”. Орфографическая зоркость.

Как известно, ни один урок русского языка не обходится без слова орфограмма. Иногда слово орфограмма поясняется как ошибочное место при письме, трудное место в слове. При таком знакомстве само понятие не раскрывается и это может привести учащихся к неправильным, ложным обобщениям. Ученик видит разницу в произношении и написании слов и приходит к выводу, что орфограмма - это то место в слове, где звук слышится неясно или где пишется не так, как слышится. Следовательно, необходимо уже в начальных классах попытаться раскрыть детям само понятие “орфограмма”.

Существуют такие определения понятия “орфограмма”. М.Т. Баранов: “Орфограмма - это то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками, но из которых только один принят за правильный”. М.Р. Львов: “Орфограмма - это такое явление письма, при котором при передаче речи средствами письма возникают графические варианты, и лишь один из них является орфографически возможным”. Оба эти определения удачны, т.к. указывают на отличительную особенность орфограмм, по которой их можно противопоставить неорфограммам: если есть выбор графических знаков (букв). Значит, есть орфограмма. Выбор буквы из имеющихся вариантов осуществляется на основе правил. Тем не менее, когда ученик ставится в ситуацию выбора букв, он понимает: чтобы выбрать букву правильно, надо знать правило правописания. А это формирует у учащихся необходимое для грамотного письма умение - умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью.

C точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость - это умение оценивать каждый звук в слове. т.е. различать, в какой позиции он стоит: в сильной или слабой. Звук в сильной позиции однозначно обозначается буквой по слуху (кроме орфограмм сильных позиций), а звук в слабой позиции может быть обозначен разными буквами при одном и том же звучании.

Слово и орфограмма, которая находится в нем воспринимаются пишущим человеком либо зрительно, либо на слух. Поэтому, необходимо рассмотреть процессы восприятия: зрительный и слуховой.

Процессы восприятия орфограммы.

При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ.

Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляет основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графические, так и орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания, другими словами, при фонологической оценке звукового состава языковой единицы. Звуки в сильных позициях передаются на письме однозначно - это графическое написание. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях. Таким образом, развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи - нахождение орфограммы и определение его типа.

Как показывают исследования, на начальных ступенях обучения письму наряду со слуховым и зрительным анализом большое значение имеет проговаривание, оно позволяет более точно воспринимать речь.

В современной школе начинает распространяться методика П.С. Троцкого - учителя с большим стажем педагогической работы. В основе его методики - орфографическое чтение и артикуляционная память. Чтобы запомнить написание слова, ребенок должен несколько раз повторить его вслух так, как оно пишется. Данная методика оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может считаться универсальным средством при обучении орфографии, т.к. в процессе проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его теоретическим осмысление.

Зрительное, слуховое, кинестезическое восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств, по К.Д. Ушинскому, принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память. Современный подход к проблеме памяти позволяет подчеркнуть, что без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно. Однако если понимание поверхностно, отрывочно, неполно, не складывается в систему, то запоминание слабо и нестойко и требуются многократные повторения для его улучшения. Если же в процессе усвоения ученик сопоставляет материал с имеющимися у него знаниями, выделяет в материале его главное смысловое содержание, то в результате такой обработки у него образуются сильные и стойкие следы памяти. Поэтому количество повторений для их дальнейшего закрепления может быть сокращено.

На основании сказанного можно сформулировать вывод: чем глубже и шире анализ усеваемого материала, чем больше включаются в усвоение процессы мышления, тем больше функционирует память ученика, полнее раскрываются и используются все ее потенциальные возможности. Прочному запоминанию способствуют стимулирующие вопросы и инструкции учителя, которые при умелом их формулировании заставляют учащихся в поисках ответа активно оперировать учебным материалом, осмысливать его, устанавливать соотношения и связи, обеспечивая тем самым переработку, усваиваемого материала. Оригинальные, нешаблонные вопросы, тонко учитывающие специфику явлений, предлагающие анализировать, не только пробуждают интерес и стимулируют мысль учащихся, но и являются также существенным условием сохранения материала в памяти.

Опознавательные признаки нахождения орфограмм.

Первым этапом решения орфографической задачи выступает умение увидеть орфограмму при письме, т.е. изначальное умение, обеспечивающее сознательное отношение к письму, мотивирующее обращение к правилу, к словарю. Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм (процесс восприятия и осознания орфограмм) и определение их типа (классификация).

В начале обучения ребенок узнает орфограммы с помощью последовательной проверки их признаков. После тренировки ученик уже не проверяет заданные признаки, а сразу опознает орфограмму, т.е. одномоментно, без последовательной фиксации ее свойств. Формирование целостного образа оказывается невозможным без предварительного усвоения существенных его признаков. Значит, нахождение орфограмм обусловлено знанием опознавательных признаков и умением определять их.

Анализ психологической литературы позволяет нам определить орфографическую зоркость как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и классифицировать орфограммы а результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем - на основе одновременного нахождения интегрального образа-ориентира.

В таком понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения вывод о необходимости на первоначальном этапе знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности. 1-4 классы следует рассматривать в качестве начального этапа развития орфографической зоркости, на котором основное внимание уделяется определению всех необходимых и достаточных признаков для нахождения орфограммы.

При обучении орфографии в начальных классах учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:

- фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных - положение в безударном слоге; для парных согласных - положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чувства, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;

- звуки, звукосочетания, буквы содержащие возможность выбора верного нормативного написания из графически возможных, например: гласные а, о, е, и, я; парные звонкие и глухие согласные б, п, в, ф, г, к, д, т. Ж, ш, з, с; сочетания стн (сн), здн (зн), и др.;

- морфемные признаки учитывают положение звука и буквы в слове по отношению к морфеме, место “опасных” звуков и букв в приставке, корне, суффиксе или в окончании;

- морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного - и усваиваются при изучении основных грамматических категорий;

- семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;

- при переносе слов с одной строки на другую учитывается слоговой и морфемный состав слова.

Психологические процессы оказывающие влияние на формирование орфографической зоркости.

Изучение работ психологов (А.Р. Лурия, М.С. Шехтер, П.И. Зинченко и др.) позволило выделить в структуре орфографической зоркости следующие компоненты: мотивационный, операционный, контролирующий.

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предлагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознанием орфограммы на основе знания ее признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах - целенаправленное зрительное восприятие.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образцов с их следом в памяти.

Таким образом, мы видим, что на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие процессы:

а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающие в себя целенаправленный анализ;

б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации;

в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм;

г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.

Факторы способствующие формированию грамотного письма.

Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приемы:

а) письмо с “дырками” - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты, чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить опорную схему. Например, в 1 классе можно записать рассказ из трех предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлопывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:

Пришла зима.	и и.
Выпал пушистый снег.	а и г.

После дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем написали бы сами. А это и есть запоминание нелегких слов, фиксирование их в тетради, отложение их в памяти;

в) есть и такой прием: надо учить ребенка писать диктант. Например, Пришла зима. Учитель говорит: “Пришла - приставка при. Зима - безударная гласная и, проверяемая ударением - зимы.” А затем дается аналогичное предложение: Пришла осень. Дети уже говорят сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее детям дается другое предложение. И дети делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительностью. Пусть думают! Пусть ребенок говорит про себя! Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет ее;

г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть он хоть что-то запомнит, увидит и напишет правильно. В конце концов наша цель не карать, а учить, и тут хороши все средства;

д) много споров вызывает и прием неправильного письма. Так, например, дается текст, “написанный Незнайкой”:“На дваре трава. На траве драва.” Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;

е) или еще прием, заставляющий думать над написанием: при изучении темы” “Безударная гласная в корне, проверяемая ударением” можно предложить детям написать пять слов с безударной гласной в корне и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит безударную гласную, ему нечего будет подчеркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель: заставить думать при письме;

ж) можно проводить так называемый “диктант с обоснованием”. Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово, а затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их “слышать” орфограмму, обосновывать свой выбор ее написания;

з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют их написание, составляют с ними предложения. Это дает возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

и) хорошую обратную связь для учителя дает и работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определенное правило, дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрением учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам проговаривает себе. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы “Безударные гласные” можно проводить следующие игровые приемы:

а) “Найди опасное место”. Учитель произносит слово, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и “опасное место”. Если два безударных гласных, то есть два “опасных места”;

б) “Светофор”. Дети показывают красный сигнал, как только находят “опасное место”;

в) “Зажги маячок”. Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются “опасные места”, т.е. кладутся красные сигналы ( кружочки) под “опасными местами”. После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском “опасных мест”. Вырабатываем способ действия: “Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет - ставлю на его месте сигнал опасности”. Умение увидеть такой сигнал опасности, поиск “опасного места” в написанном слове - это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут “опасные места” и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;

г) можно использовать и такой прием: “диктант с подчеркиванием”. Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, “запоминает” и затем пишет его уже автоматически.

Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. проговаривание так, как надо писать. Это прием используют многие учителя. И он дает неплохие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса. Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, произносит его четко по слогам. Ученик называет слог и гласную в нем. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в процессе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода “наговор”. Чаще всего это касается запоминания написания трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и, в конце концов, прочно запоминается.

Комментирование. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание.

Комментирование - это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик прежде всего находит объект объяснения, т.е. орфограмму.

Написание слова поясняется не полной формулировкой правил, как оно дается в учебнике русского языка, а отдельными словами - комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил смысл и формулировку правила.

Комментированное письмо выступает одним из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке навыков грамотного письма. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

При подчеркивании орфограммы ученик фиксирует свое умение обнаруживать ее, при графическом обозначении орфограммы - определять ее тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство ее правописания, способ проверки. Такую работу нужно проводить систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы.

Итак, необходимыми условиями формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.

Понимание структуры орфографической зоркости, а также создание условий ее развития позволяют учителям формировать более высокий уровень развития орфографической зоркости у большинства учащихся, что оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок.

Целенаправленная, систематическая работа по формированию орфографической зоркости дает хорошие результаты. Дети усваивают основные орфограммы, учатся определять место в слове, где возникают орфографические трудности, учатся видеть орфограммы, еще не изученные. Вся эта работа помогает умственному развитию детей, развивает память, наблюдательность, зоркость, учит детей анализировать и синтезировать. Русский язык для большинства становится любимым предметом. И это немаловажно, дети начинают относится к урокам русского языка с большим интересом.



3. Укажите и дайте характеристику приемам отработки выразительного чтения у младших школьников

Для того, чтобы ученик прочитал выразительно хотя бы небольшое стихотворение, статейку и даже одно предложение, он должен не только вдуматься в содержание читаемого, но и знать основные методы и приемы выразительного чтения и владеть ими. И если учеников не обучали этому, нельзя ожидать от них правильного выполнения указаний и требований.

Приемы работы учащихся над авторским текстом почти ничем не отличаются от приемов, применяемых учителем. Вот как описывает эту работу Е.В. Язовицкий: «Получив задание, учащиеся должны, прежде всего, несколько раз прочитать стихотворение, рассказ или отрывок, выяснить основную мысль автора, определить главную цель чтения и сквозное действие, направленное на ее воплощение, должны нарисовать в своем воображении предлагаемые автором обстоятельства и постараться оживить их при помощи своих собственных видений и ассоциаций.

С помощью различных педагогических и методических средств учитель облегчает активное усвоение языка, подбирая посильный для данного возраста учебный материал, используя различные методы и приемы обучения. При выборе методов и приемов учитывается содержание программы, специфика понятий и представлений, которые необходимо сформировать при обучении.

Разнообразные методы и приемы обучения выразительному чтению реализуются в специальных упражнениях, используемых на уроках литературного чтения. Цель их - овладение интонационно правильной речью; творческая подача связного текста; работа над восприятием целого текста: его образов, сюжета, идеи; понимание логического содержания художественного произведения.

При обучении выразительному чтению используются следующие методы:

Метод творческого чтения наиболее специфичен для литературы как учебного предмета. Именно в активизации художественного восприятия, формировании средствами искусства художественных склонностей и способностей школьников заключается цель и специфика этого метода обучения. Метод творческого чтения художественного текста не сводится лишь к буквально понимаемому слову «чтение»; он находит выражение в разных методических приемах учителя и видах деятельности учащихся. Все это способствует углублению непосредственного художественного восприятия школьниками произведений искусства. Этот метод применяется и в самом начале изучения произведения, и после его анализа, когда произведение воспринимается учащимися уже значительно глубже. Для метода творческого чтения характерны следующие методические приемы: чтение учителем художественного текста с комментариями (комментированное чтение); беседа, активизирующая непосредственные впечатления учащихся от только что прочитанных произведений; постановка на уроке проблемы (художественной, нравственной), вытекающей из прочитанного и углубляющей художественное восприятие школьников; творческие задания по наблюдениям учеников или по тексту произведения.

Метод объяснительного чтения, основателем которого был К.Д. Ушинский. Требования К.Д. Ушинского, чтобы дети «при чтении не только поняли, но и почувствовали произведение». Объяснительное чтение способствует уяснению смысла как отдельных слов и выражений, так и всего текста в целом. На уроках объяснительного чтения учащиеся приобретают общеобразовательные знания и, в связи с этим, накапливают запас слов, развивают словесно-логическую речь и мышление.

Метод воспитательного чтения Ц.П. Балталона. Сторонники метода воспитательного чтения справедливо предполагали, что даже плохо читающий ребёнок в состоянии слушать и сопереживать «живому» чтению учителя. Урок по методу воспитательного чтения начинался с чтения произведения учителем, затем детям предоставлялась возможность наметить план рассказа. После этого проводился урок-беседа, на которой учитель и ученики делились впечатлениями о прочитанном. Ученики зачитывали основные эпизоды, учитель давал комментарии, делалась оценка жизненных явлений, изображенных в тексте, обсуждалось эмоциональное воздействие произведения на учеников.

Метод литературно-художественного чтения - формирование эстетического вкуса детей, активизация интереса к литературе как искусству слова. Художественное рассказывание - это свободная передача произведения при исполнении которого образцом является искусство народных художников - сказочников. Если школьники овладеют данным приемом, то им будет легко перейти к художественному чтению прозы, то есть к дословной передаче прозаического произведения.

На первоначальной стадии обучения чтению показ - наиболее эффективный метод работы. Цель показа состоит не в том, чтобы навязывать ученикам готовую интонацию, а в том, чтобы вызвать в их воображении живые картины, возбудить их чувства. Показ основывается на образцовом чтении учителя. Говоря об исполнении учителем того или иного произведения, Е.В. Язовицкий отмечал, что учитель должен твердо помнить, что он является прежде всего чтецом, рассказчиком, а не актером, что главная его задача заключается в том, чтобы поделиться с учащимися теми мыслями и впечатлениями, которые возникли у него в процессе работы над текстом.

...