Социально и педагогически запущенные подростки

Размещено на http://www.allbest.ru/

5

Белорусский Национальный Технический Университет

Инженерно-педагогический факультет

Кафедра «Технология и методика преподавания»

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Социально и педагогически запущенные подростки»

по дисциплине: «Педагогика»

Минск 2014

ВВЕДЕНИЕ

На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить 3 существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети». Первым признаком является наличие у подростков отклоняющегося от нормы поведения. Для удобства пользуются сокращением «отклоняющееся поведение». Норма и степень отклонения от нее чаще всего определяется тестовыми и экспериментальными методиками. Однако не все параметры отклоняющегося поведения психологи и педагоги умеют сегодня теоретически интерпретировать и измерить. Тогда ведется симптоматическое наблюдение.

Под «трудными» школьниками понимаются, во-вторых, такие подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корригируются. В этой связи следует различать термины «трудные подростки» и «педагогически запущенные подростки». Все трудные подростки, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные подростки трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

«Трудные» подростки, в-третьих, особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны преподавателей и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и участия окружающих.

Все ли дети трудные? Конечно, в течение жизни все дети и взрослые нередко встречаются с серьезными препятствиями, переживая при этом отрицательные эмоциональные состояния и преодолевая сложности в отношениях с окружающими. Кроме того, они проходят через определенные трудности внутреннего развития, в частности через возрастные кризисы. Поэтому, естественно, все дети на определенном этапе своего психического развития бывают трудными. Но в разной степени и относительно кратковременно. При учете индивидуальных и возрастных особенностей и достаточном педагогическом мастерстве работать с подавляющим большинством школьников преподавателю не только легко, но и радостно. Поэтому есть смысл говорить о трудном школьнике лишь при наличии у учащегося устойчивых недостатков в характере и поведении. С таким учащимся бывает сложно обращаться и умелому педагогу.

Почему слово «трудные» пишется в кавычках? В советской школе это было связано с официальным мнением начальственных кругов, что нет по-настоящему трудных школьников, а есть плохие учителя. В этой формуле можно видеть популистское заигрывание с миллионами родителей и стремление переключить внимание масс с неблагоприятного влияния социальных факторов на психику ребенка на якобы невысокую квалификацию учителей. Конечно, известное количество недостаточно подготовленных учителей у нас имеется, а у них, как правило, больше трудных детей в классе. Но все же это лишь один из факторов. А трудные дети встречаются и у мастеров педагогического дела. Поэтому можно легко прийти к выводу, что возможны трудные дети без кавычек. А если говорить о «трудных» в кавычках, то это легко поддающиеся корригированию педагогически запущенные дети.

В зарубежной психолого-педагогической литературе нередко вместо термина «трудные школьники» применяют название «учащиеся с проблемами». Подобная терминология имеет свой смысл. Во-первых, нередко разобраться в причинах трудностей и подобрать соответствующие адекватные методы психокоррекции бывает весьма трудно, а подчас эффективные воспитательные способы воздействия наукой еще не найдены.

Употребляют указанный термин в зарубежной психологии, во-вторых, еще и в связи с гуманными, тактическими соображениями. Ведь термин «трудные дети», как уже упоминалось выше, звучит для школьника и его родителей предосудительно. Все же представляется, что понятие «дети с проблемами поведения» уже по объему понятия «трудные дети». Ведь имеется достаточное количество «трудных» школьников, поведение которых попадает в круг хорошо изученных типичных ситуаций, не требующих дополнительных исследований. Кроме того, широкое применение понятия «дети с проблемами» может исказить смысл изучаемой тематики. Столкновение с проблемами далеко не всегда вызывает трудности у ребенка. Напротив, успешное разрешение проблем часто даже необходимо для активизации и оптимизации поведения школьника. Вспомните, например, о проблемном обучении.

Понятие «отклоняющееся поведение» надо отличать от терминов «отклонение в развитии», «задержка развития», «отставание в развитии». Последние три термина часто употребляются в научной литературе как синонимы. Они обычно обозначают детей с дефектами развития. Конечно, нередко такие дети становятся «трудными», но коррекция их поведения требует участия специалистов-дефектологов.

1. ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ

1.1 ПРИЗНАКИ И ПРИЧИНЫ ЗАПУЩЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ

Социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я».

Социальная запущенность формируется под влиянием соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его личности. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность противоположна воспитанности как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптации ребенка.

Педагогическая запущенность обусловлена прежде всего недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабо выраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе. У младших школьников несостоятельность в учении демонстрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, они не осознают цели обучения и смысл учебной деятельности, учебно-познавательная активность недостаточно развита. Педагогическая запущенность -- это состояние, противоположное развитости, образованности (обученности): отсутствие необходимого запаса знаний, слабое владение способами и приемами их приобретения и неразвитость учебно-познавательных мотивов.

Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспешность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе невладение знаниями социально-этического характера влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей. Внешними причинами социально-педагогической запущенности являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания. Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими и др.

Ребенок проходит через три стабильные воспитательные среды: семью, детский сад и школу. И каждая среда создает массу социально-педагогических ситуаций для его развития, которые по-разному отражаются на результатах последнего.

Однако в каждой воспитательной среде можно выделить множество социально-педагогических ситуаций, которые по-разному влияют на состояние запущенности. Остановимся на самых важных из них. Условно обозначим их как ситуации «взаимного безразличия, «односторонней симпатии», «взаимной агрессии», «подавления активности ребенка», «инфантилизации ребенка».

Подобные ситуации могут возникнуть и в семье, и в детском саду, и в школе. Взаимное безразличие и взаимная агрессия взрослого и ребенка, как правило, порождают глубокую социально-педагогическую запущенность. Ситуация односторонней симпатии, т. е. позитивное, заинтересованное отношение воспитателей к ребенку, их стремление учесть его индивидуально-личностные особенности, преодолеть дисгармонии в его развитии при сильном сопротивлении ребенка, приводит к так называемой количественной динамике запущенности. В поведении ребенка продолжают накапливаться негативные привычки, его поступки все больше не соответствуют социальным ожиданиям. Подавление активности ребенка, его инфантилизация приводят к качественным изменениям в формировании ребенка как субъекта познания, деятельности, общения и самосознания. Это можно назвать качественной динамикой социально-педагогической запущенности.

Таким образом, социально-педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития личности состояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды и преломляющимся через внутренние условия.

Социально-педагогическая запущенность берет начало в раннем детстве примерно с трехлетнего возраста, т.е. совпадает с началом развития самосознания ребенка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной ситуации развития признаки и проявления запущенности накапливаются и переходят в качественное образование -- симптомокомплексы. Проявляются они сначала в поведении ребенка, не затрагивая его личность, находящуюся в стадии становления.В дальнейшем запущенность распространяется на личностный уровень.

В младшем школьном возрасте в связи с переходом к учению в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, отрицательная оценка результатов учения, методика негативного стимулирования поведения и др. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, начинают складываться дисгармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных свойств. В итоге ребенок оказывается социально дезадаптированным. Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при социальной работе с ним. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью можно выделить латентную, начальную и выраженную степени социально-педагогической запущенности ребенка.

При определении степени социально-педагогической запущенности можно ориентироваться на следующие критерии: характер динамики запущенности, выраженность признаков запущенности, уровень средовой адаптации и уровень овладения социально значимой деятельностью .

Латентная степень запущенности характеризуется количественной динамикой, незначительными, трудно отличаемыми от возрастных проявлений отклонениями в социальном и нравственном развитии ребенка. В нем как личности преобладают положительные свойства; отрицательные качества однородны по своему составу, так как вызываются влиянием какого-то одного доминирующего отрицательного фактора, чаще всего семейного; степень проявления признаков запущенности слабая и средняя, характер проявления эпизодический ситуативный. Ребенок хорошо чувствует себя в семье и пытается адаптироваться в группе сверстников. Отношение к учению невыраженное, обнаруживаются первые симптомы неуспешности из-за начинающего проявляться отставания в развитии психических процессов, отсутствия соответствующего возрасту уровня знаний, умений и навыков, недостатка социального опыта.

Начальная степень -- это углубление отклонений в социальном и нравственном развитии ребенка.

Выраженная степень запущенности -- количественная динамика переходит в качественную. Положительные свойства личности, не подкрепляемые в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми и сверстниками, теряют свою глубину, проявляются все слабее. Признаки запущенности, демонстрируемые как внешние симптомы поведения, наоборот, приобретают более зримый характер. Они формируются уже под влиянием ряда факторов, проявляются разнопланово, в определенных ситуациях. Отношение к учебной деятельности равнодушное. Явно обнаруживается несостоятельность ребенка в качестве субъекта деятельности, в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских общностей. Ухудшаются его отношения в семье.

Таким образом, социально-педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни: он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой.

Психологическим механизмом социально-педагогической запущенности детей является гиперобособление, которое выражается в усилении позиции «не такой, как все», возникновении психологической незащищенности ребенка и связанных с ней защитных форм поведения, прежде всего агрессивных.

Личность социально и педагогически запущенного ребенка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ - Я и выражаются в неадекватной самооценке и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Неразрешимость этого противоречия, с одной стороны, вызывает внутреннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-защитные реакции, а с другой -- усугубляет его недостатки, приводит к возникновению комплекса неполноценности.

Социально и педагогически запущенные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой -- либо завышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособлены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, неуверены в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.

Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и гиперактивности, выражающиеся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения.

В отношении со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью и быть принятым оказывает на него разрушающее влияние.

Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя.

Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых их новой деятельности -- учения, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя. Позиция хорошего ученика, умеющего и желающего подчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка и обусловливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой -- сдержанность и высокий самоконтроль.

Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, непринятым, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех.

У запущенных младших школьников просматриваются тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напряженность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность.

Становление младшего школьника как субъекта общения зависит от взаимоотношений с учителем, от отношения ребенка к учебной деятельности и уровня развития его социально-коммуникативных качеств и свойств личности.

Запущенный ребенок безуспешно пытается различными неадекватными способами добиться социального признания, а в результате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу школьной неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей часто возникает противоречие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на отношение ребенка к окружающим.

Социально и педагогически запущенные школьники характеризуются следующими особенностями учебной деятельности:

1. Неуспешность, затрудненность учебы, низкий уровень обучаемости, связанные с несбалансированным развитием индивидуально-психических качеств личности, низкий уровень развития культуры, познавательных интересов и мотивации, неподготовленность к обучению, «застревание» на игровой и других видах деятельности, в которых ему сопутствует относительный успех.

2. Социально-психологическая дезадаптация в школе, проявляющаяся в слабом овладении новой социальной ролью ученика, недоразвитие социальной чувствительности, нарушения общения со сверстниками, эмоциональное отвержение и как следствие, негативное психоэмоциональное состояние.

Школьная тревожность характерна для всех младших школьников, разница состоит в уровне ее проявления и предмете переживания. Обычные дети тревожатся по поводу достижения наилучших результатов, а запущенные -- по поводу плохих результатов.

Школьная неуспешность запущенных младших школьников порождает неблагополучные отношения с окружающими, что, естественно, приносит ребенку много неприятностей. Поэтому мотив избегания неприятностей и стремления к благополучию в учебной ситуации становится для него ведущим, личностно-значимым. Однако реальная успешность в учебной деятельности связана в первую очередь с развитостью познавательной мотивации. Такая учебная ситуация приводит запущенного ребенка к рассогласованию мотивов учения. Он всеми способами стремится достичь признания себя хорошим учеником. Престижные мотивы «хочу быть лучшим», «хочу, чтобы мои ответы были всегда лучше всех» при реальных учебных возможностях приводят к формированию нереалистичного уровня притязаний и неадекватной самооценки.

Таким образом, социально и педагогически запущенный младший школьник как субъект учебной деятельности характеризуется дисгармонией мотивов учения, неадекватным уровнем притязаний, низкой учебно-познавательной активностью, несбалансированностью развития познавательных процессов, слабым овладением основными способами учебных действий, неуспешностью учения, высоким уровнем школьной тревожности. Доминирующими мотивами учения выступают мотивы избегания неприятностей и стремления к благополучию в учебной ситуации, что связано со школьной неуспешностью детей и соответствующими санкциями со стороны педагогов и родителей.

В психологическом портрете запущенного ребенка обнаруживаются противоречия между потребностью ребенка в принятии и признании и его неадаптированность в социальной микросреде, между стремлением ребенка к успеху, неиспользованными возможностями, и нарушениями образа «Я»; его неадекватностью и дисгармониями психического развития, неуспешностью и компенсаторным поведением.

Эти и другие противоречия личностного развития запущенного ребенка, связанные со спецификой воспитательного микросоциума, создают предпосылки к постоянным неконтролируемым микроконфликтам в семье,школе. Накопление у ребенка своеобразных отрицательно окрашенных эмоциональных реакций приводит к нарушению его душевного равновесия, что выражается в неуравновешенности, подавленности, угнетенности, вялости, плаксивости, раздражительности, в проявлениях немотивированного страха, тревоги у одних детей и расторможенности, повышенной двигательной активности, неуправляемости у других.



1.2 КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ ДЕТЕЙ

Комплексная психолого-педагогическая диагностика -- это углубленный и всесторонний анализ личности ребенка: выявление положительных сторон, недостатков и их причин, направленный на решение практических задач -- гармонизацию развития личности и повышение эффективности целостного педагогического процесса.

Ее целью является раннее выявление признаков и проявлений социально-педагогической запущенности детей -- определение уровня деформации и характера дисгармоний различных сторон, качеств и свойств личности, выявление путей и способов их профилактики и коррекции; прогнозирование дальнейшего развития ребенка.

Содержательными критериями диагностики в рассматриваемом случае должны стать:

а) отсутствие патологии развития;

б) неблагоприятная социально-педагогическая ситуация развития;

в)неадекватная,несоответствующая возрастным требованиями индивидуальным возможностям активность ребенка как субъекта общения и деятельности;

г) неразвитость ребенка как субъекта самосознания;

д) общая средовая адаптация;

е) педагогическая трудность ребенка.

Названные критерии выведены из сущностных характеристик социально-педагогической запущенности в детском возрасте и экспериментально подтвержденных имманентно присущими ей признаками и проявлениями.

Методическими критериями комплексной диагностики запущенности в детском возрасте могут служить: объективность, предупреждение предвзятости; выявление доминирующих тенденций, изучение явлений, состояний и процессов в развитии; диагностика целостной индивидуальности, единство изучения ребенка и социальной среды, необходимость, достаточность и взаимодополняемость используемых методов; единство диагностических и прогностических функций; валидность, надежность и корректность; сотрудничество с ребенком, его изучение в процессе деятельности и общения.

Диагностически значимыми признаками социально-педагогической запущенности являются:

1) нарушение образа «Я», выраженное в неадекватной самооценке и уровне притязаний;

2) низкий социальный статус, проявляющийся в неприятии сверстниками, отвержении родителями и обструкции педагогов;

3) трудности и неуспешность в учебной деятельности, связанные с дисгармониями развития социально-педагогического генеза;

4) неадекватное поведение в социальных ситуациях;

5) гиперсоциализированность и авторитарность педагогов и родителей.

При проведении психодиагностического обследования необходимо иметь в виду, что главным условием получения достоверных данных является установление контакта с ребенком.

Для этого должна быть создана спокойная, доброжелательная обстановка. Ребенок должен чувствовать теплое, приветливое отношение, получать поощрение своим действиям, одобрение успехам.

Важно подчеркнуть, что при затруднениях в дифференциальной диагностике лучше недооценить степень выраженности нарушения, чем переоценить, т. е. лучше всегда предполагать наличие у ребенка более высоких потенциальных возможностей.

Психологическая диагностика дает проводящему обследование определенные сведения об изучаемом человеке -- взрослом или ребенке. В то же время и сам объект исследования, решая различные тестовые задачи, отвечая на вопросы, может отметить какие-то свои особенности, в частности те, на которые он ранее не обращал внимания. Трудности или даже -- что тоже возможно -- полный неуспех в выполнении каких-то заданий могут привести его к изменению представлений о себе и, как крайний случай, даже к принятию определенных решений, неблагоприятных для его жизнедеятельности.

Вся информация, получаемая в процессе обследования, должна быть строго конфиденциальной: она должна быть доступна только тому, для кого она предназначена. Конфиденциальность этой информации может нарушаться только в тех случаях, когда нераскрытие диагностических данных представляет опасность для обследуемого индивида или для общества.

В заключение надо сказать, что основным требованием к деятельности психолога-диагноста должна быть общая для него и для врача заповедь «Не навреди!».

2. КОРРЕКЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ

2.1 РАННЯЯ ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ

Психолого-педагогическая профилактика -- система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

Психолого-педагогическая коррекция -- совокупность специальных психолого-педагогических воздействий на личность запущенного ребенка с целью его восстановления в качестве субъекта общения, деятельности и самосознания.

Общие принципы профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей:

1. Комплексный и системный подход к диагностике, профлактике и коррекции.

2. Учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей ребенка и специфики социально-педагогической ситуации развития ребенка.

3. Профессиональная компетентность и разделение функций.

4. Опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию ее развития.

5. Единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов.

6. Дифференцированный подход.

Ранняя профилактика запущенности непосредственно связана с качеством воспитательно-образовательного процесса и поэтому носит общепедагогический характер. В зависимости от возраста ребенка можно выделить четыре группы методов профилактики:

A. Стимулирование и мотивация учебно-познавательной и игровой деятельности:

— познавательные игры,

— создание ситуаций эмоционального переживания,

— создание ситуаций занимательности,

— создание ситуаций опоры на жизненный опыт,

-- создание ситуаций успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.

Б. Организация жизни и деятельности детского воспитательногоколлектива:

-- создание ситуаций личностной и групповой перспективы,

— коллективные игры,

— выработка коллективно-единых требований,

— коллективные соревнования,

-- коллективное самообслуживание.

B. Общение и взаимодействие в различных ситуациях:

— уважение,

— педагогическая требовательность,

— убеждение,

— осуждение,

— понимание,

— доверие,

— побуждение,

— сочувствие,

— педагогическое предостережение,

— анализ поступка,

-- решение конфликтной ситуации.

Г. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование активности ребенка:

-- пример, разъяснение,

— ожидание радости,

— снятие напряжения,

— обращение к самолюбию, самоуважению,

— обращение к любви, состраданию, стыду, чувству прекрассного,

— требование,

— внушение.

Педагогическая коррекция запущенного ребенка

Основными средствами педагогической коррекции дисгармоний развития, эмоциональной нестабильности, неразвитости произвольности поведения являются понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, выравнивание (подтягивание) культурно-образовательных возможностей детей. Важную роль играет метод личностной перспективы, создающий у ребенка веру в свои возможности. Доверие к ребенку, формирование реально осознаваемых и реально действующих мотивов его поведения, анализ конфликтных ситуаций, в которые он часто попадает, личный пример педагога, дальнейшее позитивное воздействие педагога своим авторитетом на отношения ребенка со сверстниками, помогают корректировать высокую тревожность запущенных детей, преодолевать трудности общения, неадекватность поведения и повышают тем самым социальный статус ребенка.

Значительная роль в коррекции игровых и реальных отношений детей, развитии комплекса игровых способностей, побуждении игровой и учебно-познавательной мотивации учения играют позитивное стимулирование, авансирование успеха, подчеркивание достижений ребенка, развернутая оценка результатов его деятельности (игровой, учебной). Определенное влияние на формирование свойств субъекта игровой деятельности оказывают такие корригирующие методы, как руководство ролевым взаимодействием детей в игре, ролевой диалог педагога с запущенным ребенком, создание ситуации для творческого самовыражения ребенка в игре, обогащение предметной среды.

В арсенале педагога обязательно должны быть такие коррекционные методы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам. В силу особенностей учебной деятельности запущенных школьников нужны учебные ситуации с элементами новизны, занимательности, опора на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка. Такие личностные проявления, как нарушение образа «Я», неадекватная самооценка, неудовлетворенное притязание на признание, комплекс неполноценности ребенка, могут сглаживаться при безусловном принятии ребенка, выборочном игнорировании его негативных поступков, эмоциональном поглаживании.

Решающая роль принадлежит методу ожидания завтрашней радости, к которому прибегают многие опытные педагоги.

А теперь поговорим о психологической коррекции (психокоррекции) социально-педагогической запущенности детей. Эта группа методов коррекции классифицируется по объекту (запущенный ребенок, его воспитательный микросоциум) и по предмету, на который мы будем указывать.

К методам психокоррекции индивидуально-типологических особенностей личности запущенного ребенка относятся методы развития произвольности в двигательной, познавательной, эмоциональной сферах, поведении и общении (психогимнастические методы), методы когнитивной тренировки вербального интеллекта и методы терапии средствами искусства.

Психокоррекция проводится с помощью метода игровой коррекции поведения в группе сверстников, методов позитивного общения, ролевого научения, коммуникативных игр и упражнений, методов расшатывания традиционных позитивных ролей и статусного перемещения детей.

Нарушения учебной деятельности можно корректировать с помощью методов снижения значимости учителя на уроке, снижения потребностей, связанных с внутренней позицией школьника методы снижения чувствительности к оцениванию, формирование адекватной самооценки школьных достижений. Эти методы используются на фонеметода релаксации и отреагирования школьных страхов запущенного ребенка.

Нарушения развития самосознания запущенного ребенка требуют применения таких методов, как психологический массаж, идентификация, зеркальное отражение, подтверждение уникальности ребенка, развитие позитивного восприятия других. Можно дополнить эту группу методом самовнушения -- «Я хочу», «Я могу», «Я буду».

Средства профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности разнообразны по объекту, предмету, цели и содержанию. Их целесообразное сочетание в практической деятельности педагогов и психологов, направленность на преодоление недостатков развития (гармонизацию) личности ребенка, улучшение условий его обучения и воспитания (изменение социально-педагогической ситуации развития) могут дать положительные результаты.

2.2 СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕЗАДАПТИРОВАННЫХ ВСЛЕДСТВИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Понятие «реабилитация» используется как в медико-социальном, так и психолого-педагогическом и социально-педагогическом аспекте

Социальная - запущенностьпроявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальном поведении и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок. В зависимости от степени и глубины деформации процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации.

Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых характерно хроническое отставание по ряду предметов школьной программы, сопротивление педагогическим воздействиям, дерзость с учителями, различные асоциальные проявления (сквернословие, курение, хулиганские проступки, пропуски уроков).

Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных стремится к получению профессии, экономической самостоятельности, готова трудиться. Деформация в их ценностно-нормативной сфере пока незначительна. Реабилитационная работа с ними может вестись в рамках учебно-воспитательных учреждений, общеобразовательных школ, профессионально-технических училищ. По отношению к ним необходима более адресная психологическая и социальная помощь, расширение сферы их интересов во внешкольной и внеклассной деятельности, формирование профессиональных планов и жизненных устремлений. Здесь могут неоценимую помощь оказать социальные учреждения для молодежи и подростков, молодежные биржи труда, клубы по интересам, а также центры экстремальной социально-психологической помощи.

В системе народного образования имеется опыт создания центров социально-педагогической реабилитации для трудновоспитуемых подростков, которые создаются на базе вечерне-сменных школ и учебно-производственных комплексов.

Более глубокую стадию социальной дезадаптации представляют социально-запущенные подростки. Социальная запущенность характеризуется глубоким отчуждением подростков от семьи и школы как основных институтов социализации. Их формирование идет в основном под влиянием асоциальных и криминогенных групп, для них характерна глубокая деформация и искаженные ценности нормативной сферы, асоциальное поведение и противоправные действия (бродяжничество, наркомания, пьянство, вымогательство). Они, как правило, профессионально не ориентированы, к труду относятся негативно и имеют установку на паразитическое существование.

В условиях учебно-воспитательных учреждений трудно добиться успеха в работе с социально-запущенными подростками. В таки случаях уместна постановка их на учет в инспекции по делам несовершеннолетних и помещение в специальные закрытые учебно-воспитательные учреждения.

Очевидно, что в зависимости от характера дезадаптации в реабилитации будут доминировать либо психолого-педагогические диагностико-коррекционные программы, выявляющие и исправляющие дефекты психики, включая как познавательную сферу, так и личностные особенности, либо социально-педагогические программы ресоциализации, восстановление социального статуса подростка в системе межличностных отношений, переориентацию референтных ориентации социальных установок.

Так, в отношении детей с пограничным уровнем психического и интеллектуального развития на первое место выходят методы коррекционно-развивающего обучения, позволяющие восстановить дефекты его познавательной сферы. При психосоциальной дезадаптации важное место будет отводиться адекватно выбранным психосоциальным технологиям и психотерапевтическим техникам, помогающим в решении индивидуально-психологических личностных проблем; при социальной дезадаптации - программы по включению в систему новых социальных отношений, выполняющих функции институтов ресоциализации, по формированию позитивных жизненных планов и устремлений.

Разумеется, в той или иной степени разные реабилитационные формы и методы будут представлены в каждой из реабилитационных программ, применяемых к разным видам дезадаптации, но тем не менее для эффективной реабилитации должны быть выбраны адекватные приоритеты.

Осуществление процесса реабилитации может так же затрудниться тем, что нередко в одном ребенке-подростке представлены как бы смешанные формы дезадаптации, включая и патогенную, и психосоциальную, и социальную. И тогда диагностико-коррекционные программы должны последовательно быть ориентированы на все вышеперечисленные формы дезадаптации.

В настоящее время сложилась достаточно широкая - разноведомственная сеть социальных учреждений, занимающихся психолого-педагогической и социально-педагогической реабилитацией дезадаптированных детей и подростков.

Социально-реабилитационные учреждения в настоящее время создаются в системах Минобразования, Министерства труда и социального развития, Минздрава, комитетов по делам молодежи. При этом разноведомственные учреждения, как правило, ориентированы на определенные виды дезадаптации, что, в свою очередь, и определяет их специфику.

У детей, поступающих в социальные приюты большие проблемы с учебной деятельностью. Они, как правило, отстают от своих сверстников, а некоторые из них, находящиеся уже в подростковом возрасте, не умеют ни читать, ни писать; сначала для таких детей организуется индивидуальное обучение на дому, а по достижении определенных результатов воспитанники социально-реабилитационных учреждений определяются в близлежащие школы.

Пребывание детей и подростков в социально-реабилитационном учреждении ограничено тем временем, за которое ребенок будет устроен для дальнейшего постоянного проживания. Местом такого постоянного проживания может стать либо родительская семья, если удалось стабилизировать ситуацию в семье и родители готовы выполнять свои функции по содержанию и воспитанию детей, а также семьи-усыновители и приемные семьи, либо государственные воспитательные учреждения -- детские дома и школы-интернаты.

Разнотипные социально-реабилитационные учреждения складываются в системе Министерства образования, и они прежде всего рассчитаны на дезадаптированных учащихся, которые по разным причинам не справляются со школьными программами, входят в острый конфликт с учителями и считаются «трудными» учащимися. Семейная ситуация этих детей также часто отличается неблагополучием, это, как правило, малообеспеченные неполные или многодетные семьи, семьи, где родители либо один из них злоупотребляют алкоголем, где происходят семейные конфликты, дебоши, проявления жестокости и насилия.

Центры социально-педагогической реабилитации системы Минобразования, как правило, различаются своим возрастным контингентом. Это могут быть учреждения, ориентированные как на учащихся начальной школы, так и на подростков.

Для педагогически запущеных учащихся подросткового возраста на первый план выходят проблемы профессионального самоопределения и подготовки к рабочим профессиям, психологическая коррекция личности и социально-психологическая коррекция межличностных отношений.

Большое значение в реабилитации таких детей и подростков имеет социально-педагогическая поддержка и психологическая помощь семье.

Что характерно, современные исследования многодетных семей показывают, что в этих семьях на первый план с большим отрывом по сравнению с потребностью в материальной помощи выходит потребность в психолого-педагогической поддержке.

3. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

При проведении исследования была использована методика анкетирования учащихся. В исследовании приняли участие ученики средней школы №4 г.Солигорска в количестве 15 человек: 8 мальчиков, 7 девочек.

Методика эксперимента

Испытуемому предлагалось ответить на анкету, состоящую из 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

Интерпретация теста:

- ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций - 3 балла;

- нейтральный ответ (не знаю, бывает по - разному и т.п.) - 1 балл;

- ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школе, к той или иной школьной ситуации - 0 баллов.

При помощи данного метода можно быстро выявить среди большого контингента учащихся детей группы риска, с негативным отношением к школе, школьной дезадаптацией. Методика используется и для исследования эффективности учебно -воспитательного процесса в классе, при выборе оптимальных условий обучения, при определении готовности детей к школе, при оценке динамики школьной адаптации (дезадаптации).

4. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

При проведении исследования испытуемыми по вышеописанной методике были получены следующие результаты:

Фамилия ученика	Полученный балл	Результат
1.Андреева Т.	25	Высокий уровень
2.Денисов П.	16	Внешняя мотивация
3.Жаркова А.	23	Средний уровень
4.Иванов Н.	16	Внешняя мотивация
5.Кажуро Е.	15	Внешняя мотивация
6.Комява Е.	13	Низкий уровень
7.Кривец А.	16	Внешняя мотивация
8.Лешкович И.	16	Внешняя мотивация
9.Наумович Е.	21	Средний уровень
10.Петрико А.	26	Высокий уровень
11.Прончак Д.	20	Средний уровень
12.Семенович А.	12	Низкий уровень
13.Тихомиров И.	22	Средний уровень
14.Чернявский Д.	15	Внешняя мотивация
15.Шкель Ю.	15	Внешняя мотивация

Анализ полученных данных показал, что у 13% учащихся высокий уровень учебной мотивации, у 27% - средний уровень учебной мотивации, у 47% - внешняя мотивация, у 13% - низкий уровень учебной мотивации.

Было выявлено, что у девочек учебная мотивация выше, чем у мальчиков. Также были проанализированы ответы на отдельные вопросы (5,7,8), которые позволили нам в целом выявить общее отношение школьников к организации образовательного процесса в учреждении и выявить некоторые любопытные факты. Так , 66% подростков хотели бы, чтобы им не задавали домашних заданий, 0% - затруднились ответить, и лишь 34% учащихся не хотели бы, чтобы им не задавали домашних заданий. Однако, любопытно, что 26% школьников, отвечая на седьмой вопрос анкеты, более или менее регулярно рассказывают о школе родителям, в то время как 34% (в основном это дети из многодетных семей) о школе не рассказывают. Также, в пользу положительного отношения школьников к организации образовательного процесса, говорит тот факт, что 54% подростков хотели чтобы у них был менее строгий учитель, в то время как 13 % не хотели и 33% затрудняются ответить.

Таким образом, необходимо отметить, что изучение учебной мотивации учащихся - это непременное условие работы классного руководителя и школьного психолога. Исходя из наличия или отсутствия учебной мотивации, классный руководитель должен планировать формы работы с учащимися по различным направлениям.

Меняющиеся условия учения, переход к предметному обучению, предъявляемые к учащимся более высокие требования к уровню интеллектуального и личностного развития, к степени сформированности у учащихся определенных умений и навыков, трудности в общении с педагогами и сверстниками - все, это может сопровождаться повышением уровня тревожности, который в свою очередь ведет к школьной дезадаптации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема “трудных” подростков-одна из центральных психолого-педагогических проблем.

Трудные подростки - это чаще всего педагогически запущенные дети. Они физически здоровы, но не воспитаны и не обучены. Социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрировано выражается в нарушенном образе “Я”.

Это состояние обусловлено социально-педагогическими условиями. Социальная запущенность формируется под влиянием различных факторов. Основными проявлениями социальной запущенности в детстве является неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности. Педагогическая запущенность обусловливается прежде всего недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной деятельности. Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Таким образом, социально-педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития личности состояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды преломляющие через внутренние условия.

Социально-педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка. Окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни: он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой.

Диагностика социально-педагогической запущенности - это углубленный и всесторонний анализ личности ребенка: выявление положительных сторон, недостатков и их причин, направленный на решение практических задач - гармонизацию развития личности и повышение эффективности целостного педагогического процесса.

Цель диагностики раннее выявление признаков и проявлений социально-педагогической запущенности детей - определение уровня деформации и характера дисгармоний различных сторон, качеств и свойств личности, прогнозирование дальнейшего развития ребенка.

Важно подчеркнуть, что при затруднениях в диагностике лучше недооценить степень выраженности нарушения, чем переоценить, т.е. лучше всегда предполагать наличие у ребенка более высоких потенциальных возможностей. Основными требованиями деятельности психолога-диагноста должна быть заповедь “Не навреди”.

Психолого-педагогическая профилактика - система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

Психолого-педагогическая коррекция - совокупность специальных психолого-педагогических воздействий на личность запущенного ребенка с целью его восстановления в качестве субъекта общения, деятельности и самосознания.

Психологическая помощь социально и педагогически запущенным детям строится исходя из понимания психологической сущности запущенности и на основе диагностики её признаков и проявлений у конкретного ребенка.

Следовательно, основными направлениями помощи ребенку будет работа по формированию свойств субъекта самосознания, общения и учебной деятельности, а выбор конкретных программ помощи будет осуществляться психологом на диагностической основе.

Системный характер социально-педагогической запущенности детей предполагает необходимость её комплексной и системной диагностики, профилактики и коррекции.

Для реализации указанных выше подходов требуется методологическое обоснование. Нужно установить как общее (для целостного процесса), так и частичные (для отдельных его направлений) принципы, обусловливающие способы организации диагностики, профилактики и коррекции, т.е. их методы, выбор и построение последних и организацию работы в соответствующих аспектах на основе единого концептуального подхода.

Самая глубокая стадия социальной дезадаптации - это социально-педагогические запущенные дети.

Социальная запущенность характеризуется глубоким отчуждением подростков от семьи и школы как основных институтов социализации. Их формирование идет в основном под влиянием асоциальных и криминогенных групп, для них характерна глубокая деформация и искаженные ценности нормативной сферы, асоциальное поведение и противоправные действия.

Важнейшим условием успешной реабилитации социально-запущенных подростков является включение их в систему новых межличностных отношений, строящихся на основе коллективной и общественно полезной деятельности.

Большое значение в реабилитации педагогически запущенных детей и подростков имеет социально-педагогическая поддержка и психологическая помощь семье.

В настоящее время имеется множество центров по оказанию помощи в реабилитации педагогически запущенных детей, уже имеется положительный опыт центров социально-педагогической реабилитации запущенных подростков на базе вечерне-семейных школ и УПК (учебно-производственных комбинатов).

Как правило, уже учреждения рассчитаны на педагогически запущенных подростков, у которых из-за плохой учебы осложнены отношения в школе с учителями и одноклассниками, деформация ценностных и референтных ориентаций, имеет место семейное неблагополучие.

социальный педагогический запущенность подросток

ЛИТЕРАТУРА

1. Белозерова Л.И. «Основы теории и методики воспитательной работы школы с трудными детьми». -Киров,1994-83 с.

2. Усова Е.Б. «Психология социальных отношений».-Минск: МИУ,2005- 52 с.

3. Буйневич Т.В. «Психопрофилактическая и психокоррекционная работа с учащимися девиантного поведения».-Минск:РИПО,2005-86 с.

4. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., Педагогика, 1972 - 35 с.

5. Карпов Г.А. Педагогическая диагностика состояния учащегося. Методические рекомендации. - Екатеринбург, 1996 - 36 с.

6. Психологические проблемы предупреждения педагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних. Сборник научных трудов. - Воронеж, 1982 - 175 с.

7. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие для учителей и родителей. - М., Академия, 1996,-320 с.

8. Краковский А.П. Трудный возраст. О психологических особенностях поведения подростков и путях решения проблем. - М., Просвещение, 1996

9. Устиненко. Психологические особенности подростков, совершающих уходы из дома. Автореферат. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1984 - 19 с.

10. Мельникова Н.В. Психолого-педагогические основы проблемы отношений. «Взрослый ребенок». Монография. - Шадринск, 2001 - 247 с.

11. Факторы педагогической запущенности и психологические вопросы коррекции делинквентного поведения несовершеннолетних. Сборник научных трудов. - Воронеж, 1983 - 142 с.

...