Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Рязанский государственный медицинский университет

имени академика И.П. Павлова» Министерства здравоохранения

и социального развития Российской Федерации

Кафедра педагогики, психологии и ТСО ФПДО

КУРСОВАЯ РАБОТА

«МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ»

Выполнил: слушатель цикла Воробьев Виктор Иванович

Научный руководитель: зав. кафедрой педагогики,

д.пед.н., профессор, академик МАНПО

Островская Лидия Васильевна

Рязань 2015

Содержание

контроль обучение учебный рейтинговый

1. Введение. Актуальность исследования методов контроля знаний в процессе обучения

2. Система контроля знаний в процессе обучения

2.1 Общие принципы организации контроля учебной деятельности

2.2 Сущность, функции, виды и содержание контроля обучения

2.3 Методы и формы контроля

2.4 Оценка знаний обучаемых

2.5 Неуспеваемость в процессе обучения и пути ее преодоления

3. Нетрадиционные формы и методы контроля обучения

3.1 Контроль знаний в системе коллективного обучения

3.1.1 Методика В.Ф. Шаталова

3.1.2 Методика С.Д. Шевченко

3.2 Модульно - рейтинговая система обучения и контроля

Заключение

Библиография

1. Введение. Актуальность исследования методов контроля знаний в процессе обучения

Одним из важнейших условий выживания человечества на планете была и остается способность людей передавать знания, накопленные предыдущими поколениями, своим потомкам. А пока существует процесс передачи знаний, будет существовать и проблема контроля за усвоением знаний. Поэтому вопрос о совершенствовании методов контроля знаний в процессе обучения будет актуален всегда. Естественно, что в разные исторические эпохи и в разных странах были свои преимущественные методы контроля, считающиеся передовыми на тот момент. Но меняющийся мир и сама жизнь постоянно ставят перед человечеством новые задачи.

Не является исключением и развитие этого вопроса в нашей стране. Так в советской педагогике проблеме контроля за усвоением знаний всегда уделялось достаточно внимания. И многие методики, разработанные в советской дидактике, актуальны и в наше время. И все же, существующие системы контроля не в полной мере отвечают особенностям методов и форм современного обучения, расширяющих спектр самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Традиционные системы контроля и оценки знаний и умений «грешат», по нашему мнению, одним существенным недостатком. Он состоит в том, что все «нити» контроля и «рычаги» управления находятся в руках преподавателя, что лишает обучаемого инициативы, самостоятельности и состязательности в учебе. Причины этого лежат на поверхности. Как показывают наблюдения, педагоги часто нарушают элементарные требования, предъявляемые к контролю знаний и умений учащихся. Вместо планомерности и систематичности контроль обретает черты непредсказуемости и внезапности. Объективность контроля на практике зачастую превращается в субъективную предвзятость. Отсюда - «любимчики», усредненные «отличники» и зарождающиеся уже со школьной скамьи сомнения в существовании справедливости. Одно из главных требований к контролю - учет индивидуальных особенностей обучаемых - просто игнорируется. Речь идет не о требованиях к качеству, объему знаний и уровню сформированности умений (они должны быть одинаковыми для всех), а об учете индивидуальных качеств обучаемых (медлительности, застенчивости или, наоборот, самоуверенности, и т. д.). Этого можно достичь, если предоставлять учащимся право на индивидуальный темп продвижения по программе и самостоятельный выбор варианта изучения курса.

Исходя из этого, можно сказать, что для современной педагогической науки крайне актуальна проблема разработки и применения более современных систем контроля и оценки учебных достижений в технологии обучения.

2. Система контроля знаний в процессе обучения

2.1 Общие принципы организации контроля учебной деятельности

Качество знаний проверяется с помощью контроля обучения (проверка и оценка результатов обучения). В широком смысле контроль - это проверка чего-либо. В учебной деятельности контроль обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый преподавателем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль обучаемого).

Каждый обучаемый, активно участвуя в процессе контроля, не только отвечает на вопросы преподавателя и выполняет его задания, но и осмысливает ответы своих товарищей, вносит в них коррективы, выполняет дополнительную работу над недостаточно усвоенным материалом.

Контроль характеризуется большим воспитательным значением, так как он повышает ответственность за выполняемую работу и приучает к труду и аккуратности в выполнении учебных заданий.

Существуют определенные требования к организации контроля за учебной деятельностью:

1) индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого обучаемого, за его личной учебной деятельностью, не допускающий подмены результатов учения отдельных обучаемых итогами работы коллектива;

2) систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности;

3) разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля, повышение интереса обучаемых к его проведению и результатам;

4) всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков;

5) объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы преподавателя, основанные на недостаточном изучении обучаемых или предвзятом отношении к некоторым из них;

6) дифференцированный подход, учитывающий особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов;

7) единство требований преподавателей, осуществляющих контроль за учебной работой в данной учебной группе.

Следовательно, в процессе контроля преподаватель может составить определенную характеристику качества знаний каждого участника и всей группы в целом. Это имеет свою структуру:

1) ориентация обучаемого в конкретном предмете (умение продемонстрировать полученные знания);

2) вычленение данного предмета из ряда других и взаимосвязь данного предмета с другими науками;

3) умение найти применение полученным знаниям в повседневной жизни;

4) умение сопоставить разные предметы друг с другом и со своим накопленным жизненным опытом (этот этап должен стать основополагающим, когда обучаемый заканчивает учебное заведение).

2.2 Сущность, функции, виды и содержание контроля обучения

Контроль, или проверка результатов обучения, является обязательным компонентом процесса обучения. Он имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после изучения какого-либо раздела программы или завершения ступени обучения. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня усвоения знаний обучаемых, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету. Однако дидактические понятия проверки знаний или контроля результатов обучения имеют значительно больший объем в современной педагогике. Контроль, проверка результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика, с которой связана проблема измерений в педагогике.

Педагогическая диагностика, по мнению ученых, столь же стара, как педагогическая деятельность, и понимается как процесс, в ходе которого производятся измерение уровня усвоения знаний, обученности учащихся, а также и некоторых сторон развития и воспитанности, обработка и анализ полученных данных, обобщение и выводы о корректировке процесса обучения и о продвижении учащихся на следующие ступени обучения, выводы об эффективности работы преподавателей и всего образовательного учреждения.

В отечественной педагогике тоже имеются обсуждаемые понятия. Контроль обучения понимается, с одной стороны, как административно-формальная процедура проверки работы преподавателя и учебного заведения, как функция управления, результаты которой и служат для принятия управленческих решений. С другой стороны, контроль обучения - это часть процесса обучения, состоящая в установлении уровня обученности по предмету за определенный период. Термин педагогическая диагностика в отечественной науке имеет ограниченное употребление и применяется скорее к области воспитания, где обозначает измерение и анализ уровня воспитанности, что сближает его с психодиагностикой.

Применительно к процессу обучения целесообразно использовать термин педагогическая диагностика в указанном выше значении (выявление и измерение результатов обучения) или пользоваться традиционными в отечественной дидактике терминами: контроль, проверка, оценка и учет знаний. Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях и, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения ("приборах"), об успешности обучения и неуспеваемости обучаемых. Итак, по порядку обо всем отмеченном.

Будучи составной частью процесса обучения, контроль имеет образовательную, воспитательную и развивающую функции; поскольку проверочные задания аналогичны обучающим, постольку сохраняются и функции обучения. Но главная функция контроля, конечно, диагностическая. Она конкретизируется в ряде задач в зависимости от вида контроля. Дидактика знает такие виды контроля: текущий, периодический, итоговый.

Текущий контроль - это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков, т.е. оценка результатов обучения на каждом занятии. Как составная часть обучения, текущий контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам и формам, средствам. Он органически связан с другими элементами занятия (изучением нового, повторением старого, тренировкой и пр.).

Периодический контроль осуществляется после крупных разделов программы, периода обучения. В нем учитываются и данные периодического контроля. Он выражается в проведении контрольных работ по крупным блокам программы, зачетов по разделам дисциплины.

Итоговый контроль проводится накануне перехода на следующую ступень обучения. Его задача - зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение. В целом, как следует из сказанного, функция контроля состоит в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффективности учебного процесса и успеваемости. Это следует конкретизировать, в частности, в следующих задачах: определение пробелов в обучении, коррекция процесса обучения, планирование последующего обучения, рекомендации по предупреждению неуспеваемости.

Большую важность для науки представляет содержание контроля, что именно проверяется в обучении. В отечественной педагогике принято считать, что проверке подлежат знания, умения и навыки учащихся. Они описываются как на общедидактическом, надпредметном уровне (см. ниже), так и на уровне предмета, обычно в виде материалов к программе по предмету. В западной педагогике проверяемые результаты обучения описываются как когнитивные, социальные и эмоциональные цели обучения. К этому направлены усилия современной отечественной дидактики. Одна из ее проблем состоит в том, чтобы цели обучения, они же результаты, подлежащие проверке, формулировать в терминах поведения, наблюдаемых действиях обучаемых. В этом случае, считает дидактика, может быть зафиксировано их наличие, проявление в том или ином виде. Они могут быть измерены, то есть может быть установлен уровень сформированности знаний.

С 50 годов прошлого столетия идет разработка таксономии (систематики) целей обучения (Б.Блюм) именно на основе такого подхода: диагностично поставленные цели позволяют объективное обнаружение и оценивание степени их достижения. В когнитивной (познавательной) области Б.Блюм предложил такие ступени целей обучения: обучаемый знает, понимает, применяет, анализирует, обобщает и оценивает. Эти его действия и подлежат проверке. На языке отечественной дидактики это означает, что проверяется запоминание и воспроизведение учебного материала, умение выполнять различные действия с ним: строить схемы, решать задачи, делать лабораторную работу и пр.

В последние годы отечественная наука пытается также описать результаты обучения, то есть содержание контроля, в терминах поведения - действий обучаемых, свидетельствующих о наличии знаний, умений и навыков. На общедидактическом надпредметном уровне показатели сформированности знаний выглядят примерно так. Обучаемый владеет научными понятиями: узнает понятие, дает его научное определение, раскрывает его объем и содержание. Владеет фактами: описывает их, устанавливает их взаимосвязь. Владеет теорией: раскрывает содержание теорий, формулирует законы, принципы, правила, знает и использует научные методы и так далее. Кроме знаний, содержанием проверки достижений является социальное и общепсихологическое развитие обучаемых. Поскольку учебное заведение не только формирует знания, но воспитывает и развивает, постольку требуется проверка достижений и в этих направлениях. Имеется в виду развитие мышления, памяти, умения использовать знания в стандартной и новой ситуации, решать проблемы, выполнять практические работы. Содержанием контроля является также сформированность мотивов учения и деятельности, такие социальные качества, как чувство ответственности, моральные нормы и поведение. Однако, во-первых, эти социальные и психологические результаты обучения весьма трудно оперативно обнаружить, тем более измерить, и, во-вторых, выявление социальных качеств личности в рамках проверки результатов обучения расценивается некоторыми учеными как посягательство на свободу взглядов, как вмешательство во внутренний мир обучаемого. Поэтому имеются возражения против диагностики социальных качеств. Тем не менее перед педагогикой стоит проблема всесторонней проверки и оценки результатов обучения в когнитивной, социальной и психологической областях.

2.3 Методы и формы контроля

Методы контроля - это способы диагностической деятельности, обеспечивающие обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе. Если понимать контроль широко, как педагогическую диагностику, то методы проверки тоже можно понимать шире, как методы научного исследования педагогического процесса. С этой точки зрения можно выделить методы учебного контроля и методы научной диагностики ("научного контроля"). Большинство дидактов уделяет преимущественное внимание первым - методам контроля, то есть способам проверки, которые используют преподаватели учебного заведения. При этом в дидактике сами понятия "метод и форма контроля знаний" не имеют четкого разграничения.

Современная дидактика выделяет следующие методы контроля: методы устного контроля, методы письменного контроля, методы практического контроля, дидактические тесты, наблюдение. Отдельные ученые выделяют также методы графического контроля (Щукина Г.И.), методы программированного и лабораторного контроля (Бабанский Ю.К.), пользование книгой, проблемные ситуации (В.Оконь). Охарактеризуем основные методы и формы проверки результатов обучения.

Методы устного контроля - это беседа, рассказ, объяснение, чтение текста, географической и технологической карты, чертежа, схемы, сообщение об опыте и пр. Основу устного контроля составляет монологический ответ обучаемого (в итоговом контроле это более полное, системное изложение) и/или вопросно-ответная форма - беседа, в которой преподаватель ставит вопросы и ожидает ответа обучаемого. Устный контроль как текущий проводится регулярно в индивидуальной, фронтальной или комбинированной форме. На занятии и в лексике педагогов это называется опросом. Опытные преподаватели владеют разнообразными техниками опроса, применяют дидактические карточки, технические средства. Индивидуальный опрос позволяет преподавателю получить более полные и точные данные об уровне усвоения, знаний, однако, он оставляет пассивными на уроке других обучаемых, что вынуждает преподавателя решать проблему их занятости во время опроса. Фронтальный опрос занимает всех обучаемых сразу, но дает более поверхностное представление об усвоении ими знаний. Зачет и устный экзамен являются наиболее активной и обстоятельной проверкой знаний за определенный период обучения. Экзамены как способ проверки знаний вызывают неоднозначную оценку как преподавателей, так и обучаемых. Отмечаются два главных недостатка экзамена с традиционным выбором экзаменационных билетов. В "вытягивании" удачного/неудачного билета есть элемент случайности ("экзамен - лотерея"). Сгладить этот недостаток помогает возможность задать вопросы отвечающему, расширив тем самым рамки ответа. Кроме того в отечественных учебных заведениях в настоящее время возможно использование экзамена не только по билетам, но и по реферату, написанному заранее и защищаемому обучаемым, а также свободная беседа по всему курсу. Реферат рекомендуется, как правило, наиболее подготовленным учащимся. Однако на практике часто позволяется "защищать реферат" всем желающим. Можно предположить, что это не способствует глубокой проработке всего курса и слишком облегчает задачу обучаемому - говорить по заранее приготовленному тексту. Второе - экзамен является в известной степени стрессовой ситуацией для экзаменующегося, часто блокирующей его интеллектуальные возможности. Это так, однако человек всю жизнь в процессе своей деятельности подвергается проверке и оценке, поэтому обучаемые должны быть готовы к контролю и воспринимать ситуацию экзамена как стандартную, что, кстати, и свойственно большинству экзаменующихся. Поэтому экзамен остается эффективной формой проверки знаний, умений, развития мышления, сформированности взглядов, отношений, оценок.

Письменный контроль (контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат) обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений. В письменной работе нужно показать не только теоретические знания, но и умение применять их для решения конкретных задач, проблем. Кроме того, выявляется владение письменной речью, умение логично излагать свои мысли, давать оценку произведению, проблеме.

Выполнение практических работ можно считать эффективным, но мало применяемым способом проверки результатов обучения. Имеется ввиду прежде всего проведение лабораторных опытов, создание изделий, монтаж аппарата, ситуационная ролевая игра и пр., для чего надо разрабатывать практически ориентированные контрольные задания по предмету.

При текущем контроле знаний преподавателем широко используется наблюдение, систематическое изучение обучаемых в процессе обучения, обнаружение многих показателей, проявлений поведения, говорящих о сформированности знаний, умений и других результатах обучения. Преподаватель практически наблюдает обучаемого всегда, во многих ситуациях. Ситуация текущей и периодической проверки знаний позволяет ему получить достаточно полные данные о человеке: и уровень его знаний, умений по предмету, и отношение к учебе, степень его познавательной активности, сознательности, и умение мыслить, решать самостоятельно различного рода задачи. Результаты наблюдения не только фиксируются в официальных документах, но учитываются при корректировке обучения, в общей итоговой оценке обучаемого, для своевременного выявления неуспеваемости.

Дидактические тесты также являются методом (средством) контроля обучения: это набор стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его обучаемыми при проверке результатов обучения. Самые первые образцы тестов появились в конце 19 века. Широкое распространение они получили в англоязычных странах с 20 годов прошлого столетия.

Преимущество тестов в их объективности, то есть независимости проверки и оценки знаний от преподавателя. Однако к тесту наука предъявляет высокие требования, рассматривая его как измерительный прибор. С этой точки зрения разработка тестов - дело специалистов. Необходимо, чтобы тест отвечал следующим требованиям: надежность, валидность, объективность. Надежность теста означает, что он показывает те же результаты неоднократно, в сходных условиях. Валидность означает, что тест обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста. Из сказанного ясно, что создание такого прибора требует специальных знаний и времени. Преподаватели, разумеется, должны получать готовые тесты, что и происходит в США, Англии, Канаде, меньше - в других странах. Однако некоторые педагоги создают тесты для своих конкретных целей, и они носят название неформальных тестов.

Как устроен тест? В учебной практике чаще всего используют тесты, в которых задание требует ответа на вопрос. При этом ответ можно представлять в одних случаях заполнением промежутка в тексте, в других случаях нужен выбор одного из предложенных ответов (обычно 3-5). В современных тестах преобладают последние задания. Ответами на вопрос являются утверждения, которые образуют ядро, дают правильный ответ и рассеянность. Правильный ответ является дополнением ядра, то есть отличного ответа; рассеянность дает неправильный ответ, составленный так, что от обучаемого требуется хорошо знать суть дела, чтобы отличить его как ошибочный от ядра и правильного ответа.

В дидактике существуют и тесты типа эссе, свободного высказывания, например, сочинение на тему. Однако тесты со свободными ответами почти не поддаются стандартизованной процедуре оценки, т.е. есть опасность утратить надежность и объективность теста.

Тесты различаются также по видам целей обучения. Имеются четыре таксономических категории целей образования и соответствующие им тесты. Первый тип тестов проверяет знание фактов, понятий, законов, теорий - всех сведений, которые требуется запомнить и воспроизвести. Здесь требуются репродуктивные ответы. Второй тип тестов проверяет умение выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. В основном это решение типовых задач. Третий тип заданий предполагает проверку умения давать самостоятельную критическую оценку изученного. А четвертая категория целей требует заданий, проверяющих умения решать новые конкретные ситуации на основе полученных сведений.

Имеются различные методики обработки результатов тестовых исследований. Наиболее распространенная состоит в том, что ученый-разработчик присваивает каждому ответу определенный "вес", выраженный баллом, процентом. Различают также два подхода к анализу результатов теста. В одних случаях результаты теста сравниваются со средним результатом по какой-либо группе, который принимается за норму. Это так называемые тесты, ориентированные на норму. Второй подход дает тесты, ориентированные на критерий. Он имеет большее распространение сегодня и состоит в том, индивидуальные результаты тестирования сопоставляются с заранее определенными критериями. Большое значение в этом случае имеет разработка критериев, основанная на анализе учебного материала и определяющая, что собственно должны знать и уметь обучаемые к концу изучения такого-то курса. В отечественной дидактике тестирование считалось до недавнего времени вредным, так как на его основе, полагали ученые, происходит селекция учащихся и ограничение возможностей их развития. Это отчасти верно по отношению к тесту интеллекта (IQ). Тесты же достижений или тесты успеваемости проверяют исключительно знания и поэтому являются эффективным средством контроля наряду с другими методами.

2.4 Оценка знаний обучаемых

Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого обучаемыми уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе или в специальных рекомендациях. Как процесс оценка знаний реализуется в ходе контроля (проверки) последних. По существу, оценка знаний - это часть операций по их проверке. Следует различать оценку и отметку, которая является условным выражением оценки, условной единицей измерения уровня сформированности знаний. Слово "оценка" в быту иногда имеет значение отметки. Так, в англоязычных странах знания оцениваются по четырем уровням: А - самая высокая отметка, далее соответственно - В,С,D. В отечественной системе образования в принципе имеется пятибалльная система отметок, которая на практике, однако, является четырехбалльной: "5", "отлично" - владеет в полной мере;

"4", "хорошо" - владеет достаточно;

"3", "удовлетворительно" - владеет на минимально допустимом уровне;

"2", "неудовлетворительно" - не владеет знаниями согласно стандартным требованиям.

В мире существуют и другие шкалы отметок за знания: девяти-, десяти-, двенадцатибалльные системы отметок. Вальдорфская и некоторые другие школы предпочитают обходиться без числовых отметок, давая словесные содержательные характеристики успехам ученика.

Итак, оценка знаний составляет, по существу, процесс измерения уровня усвоения и является одной из фундаментальных и трудно решаемых проблем дидактики - проблемой педагогических измерений. Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит измерению (об этом было выше), а также вопроса о критериях, показателях, шкалах и единицах измерения и, наконец, вопроса об инструментах, приборах измерения. Все эти понятия пока что слабо разработаны в дидактике, особенно в отечественной, поскольку традиционно до начала 20 века, и в большинстве стран до сих пор, оценка учебных достижений производилась и производится экспертом, то есть педагогом. Каждый экзаменатор решает, насколько уровень знаний обучаемого соответствует требованиям программы, пользуясь при этом критериями, хотя и рекомендованными методикой по предмету, но сильно скорректированными субъективными представлениями экзаменатора о нужном качестве знаний. Основной недостаток экспертной оценки - субъективизм. Исследования показывают большой разброс оценок, поставленных разными преподавателями за один и тот же ответ. Таким образом, экспертная оценка является неточной, грубой. Да и сама шкала измерений - условно-числовой балл - тоже дает очень скудное представление об уровне знаний. Балл-отметка несет в себе очень мало сведений о качестве учебного процесса и не дает информации также для его совершенствования. Тем не менее в силу удобства пользования, дешевизны такая процедура оценки и выставления отметки имеет повсеместное распространение.

Однако в 20 веке дидактика стремилась четко управлять учебным процессом на всех его стадиях, от разработки целей и содержания до проверки результатов. Поэтому в науке до сих пор идет интенсивный поиск объективных методов контроля. Некоторые ученые считают, что "современная, научно обоснованная дидактика обречена на поражение, если она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики" (К.Ингенкамп). Речь идет об объективном контроле, то есть таких методах проверки знаний и, шире, педагогической диагностики, когда учитель или исследователь пользуются средством, дающим точные и полные сведения об уровне знаний, качестве учебного процесса. Таким средством наука считает дидактические тесты, охарактеризованные выше. Уточним, что в дидактике известны два типа тестов по тому, что они измеряют: тесты достижений, измеряющие уровень знаний, и личностные тесты, которые обнаруживают социально-психологические качества личности. По существу, это психологические тесты, адаптированные к нуждам дидактики. Тесты достижений, как было сказано выше, имеют то преимущество перед экспертной оценкой, что они объективны. Но точность и объективность оценки зависит от качества теста, в частности, от того, какие критерии положены в его основание, какие выделены показатели для обнаружения и оценки знаний и какова система оценок.

Поскольку существующие системы оценок не удовлетворяют ученых практиков, идет поиск других систем оценивания. В странах Европы и Америки имеются довольно многочисленные попытки отойти от цифровой, символьной системы. В Германии был эксперимент по введению диагностических листов, в которых давались словесные и цифровые оценки знаний обучаемых, мотивов учения, развития мышления, показанных при изучении определенного предмета и отдельных его тем. Они заносились в специальные таблицы. В Англии, подобно этому, имеются так называемые "профили". Они составляют тест и результаты, сведенные в таблицу-матрицу. При этом описание результатов обучения рассчитано не только на специалистов, но и на понимание обучаемых и их родителей. В Германии имеется также попытка применять для характеристики успехов табель-сообщение, в котором выделены следующие параметры: -поведение обучаемого по отношению к преподавателю, однокурсникам, -поведение учащегося во время работы, -особые интересы, способности, навыки, -уровень успеваемости и действительные возможности обучаемого в разных предметах. По замыслу ученых, табель-сообщение ориентирован на выявление возможностей человека и поощрение его к дальнейшим шагам.

Отечественный ученый В.П.Беспалько предлагает в рамках педагогической технологии свою систему объективного контроля и оценки знаний учащихся. Главное в ней составляет разработка диагностических целей обучения, описание уровней усвоения знаний и инструментарий подсчета баллов по двенадцатибалльной системе отметок.

Как видно, педагогика делает активные попытки решить проблему объективного контроля и оценки знаний, но при этом сталкивается с рядом проблем, в том числе организационных и психологических. Дело в том, что преподавателями неохотно принимаются нововведения в контроле результатов обучения, так как от них требуются усилия понять новые системы и потратить время на их освоение и применение.

2.5 Неуспеваемость в процессе обучения и пути ее преодоления

В итоге оценивания возникает проблема неуспеваемости или неудач в учебе отдельных обучаемых. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям учебного заведения. Неуспеваемость выражается в том, что обучаемый имеет недостаточно сформированные знания, умения и навыки по одному или нескольким предметам. Основные причины неудач в учебе обычно следующие:

1. Причины биопсихического характера - это наследственные особенности, способности, черты характера.

2.Отсутствие или потеря по разным причинам интереса к обучению.

3.Педагогическиепричины:

- жесткая, унифицированная система обучения,

- единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;

- неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;

- практицизм, натаскивание, ориентация на зубрежку.

Вывод: дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность преподавателя ведет к неудачам обучаемых в учебе. Для устранения дидактических причин неуспеваемости есть такие средства.

1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, компьютеризация. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения.

2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы с обучаемыми, наблюдение, проведение тестов, анализ результатов и их обобщение.

3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной педагогике это обычно дополнительные занятия.

4. Воспитательное воздействие. С неуспевающими должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа

Конечно, неуспеваемость - это комплексная проблема, имеющая дидактический, методический, психологический, медицинский и социально-педагогический аспекты. Комплексным должно быть и её решение.

Ведущие педагоги и психологи пытаются найти способы борьбы с неуспеваемостью. Для того чтобы эта борьба была эффективной, преподавателю просто необходимо знать причины неуспеваемости обучаемых. При этом осложнить ситуацию может то, что неуспеваемость вызвана не одной, а целым рядом причин. В этом случае решение одной проблемы не даст положительного результата в целом. Нужно использовать целый комплекс мер. Причем важно также учитывать индивидуальные особенности каждого отстающего. Именно сочетание этих знаний позволит преподавателю повысить успеваемость коллектива в целом, и каждого обучаемого в отдельности. Выяснив до конца все причины, по которым произошло данное отставание, преподаватель должен разработать специальную программу исправления неуспеваемости. Она должна включать в себя как дополнительные занятия с преподавателем, так и самоподготовку неуспевающего. Причем самоподготовка должна включать в себя не только самостоятельную работу отстающего, но и работу со стороны более сильных однокурсников. В программе надо учесть:

1) общий объем материала, который предстоит отработать;

2) характер отобранного материала - легкий или трудный, описательный или аналитический, какое отношение он имеет к ныне проходимому материалу;

3) объем и степень трудности этого, текущего материала;

4) нагрузка по другим предметам;

5) состояние здоровья обучаемого;

6) его отношение к учебе, степень личностной организованности, умение самостоятельно работать;

7) возможную помощь со стороны преподавателя, семьи, товарищей;

8) срок, в течение которого обучаемый должен выполнить разработанную программу.

Соответственно в программе учебный материал необходимо разбить на порции с указанием, в какие сроки должна быть отработана каждая порция. Также программа должна содержать указания не только по тому, что надо отработать и в какие сроки, но и как рационально работать, имея в виду большой объем материала, ограниченность сроков и (в случае отставания по болезни) не вполне еще восстановившееся здоровье обучаемого.

3. Нетрадиционные формы и методы контроля обучения

Современная педагогическая наука предлагает преподавателям не ограничиваться хорошо известными формами контоля процесса обучения, но и экспериментировать с новыми, нетрадиционными методиками, такими как, например, «контроль знаний в системе коллективного обучения», «модульно - рейтинговая система контроля и оценки знаний» и другими. Особенно широкий простор для творчества в данной области открывается перед вузовскими преподавателями. Кратко остановимся на вышеперечисленных.

3.1 Контроль знаний в системе коллективного обучения

Главной особенностью системы коллективного обучения, разрабатываемой в трудах В.Ф. Шаталова и С.Д. Шевченко и др. педагогов и ученых, является максимальное задействование самих обучаемых и в процессе приобретения знаний, и в процессе контроля за их усвоением.

3.1.1 Методика В.Ф. Шаталова

В очень краткой форме работа по данной методике ведется следущим образом.

Первые 45 минут обобщающего занятия преподаватель кратко отвечает на все экзаменационные или зачетные вопросы. Затем на следующем занятии желающие отвечают у доски на любой вопрос из экзаменационных билетов, подготовив необходимые записи и чертежи (таких обычно находится 8-10 человек). Отличный ответ у доски дает право обучаемому экзаменовать всех остальных учащихся, но только по этому вопросу.

На отдельном стенде вывешивается ведомость. В ней по вертикали выписаны фамилии обучаемых, по горизонтали - вопрос, по которому они экзаменуют своих товарищей (он заштрихован):

Фамилии экзаменаторов	Номера вопросов
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
Петров А.И.
Иванов А.С.
Затона А.Н.
Ивлев С.Д.
Мельников Н.И.
Петровский Г.Н.
Живов П.П.
Деев Л.А.

Все видят, кому можно сдать мини-экзамен из одного-единственного вопроса. В группе появляется масса экзаменаторов. Некоторым из них преподаватель доверяет принимать экзамен по 2 и даже 3 вопросам. Кто получает отличную оценку у своего товарища, сам становится экзаменатором. Число их растет, поэтому очередей у экзаменаторов не формируется. Мало того, появляется альтернатива: не хочешь сдавать экзамен одному - иди к другому «преподавателю».

Так проходят два-четыре занятия. Внешне группа - улей, все активно участвуют в процессе. Преподаватель тоже не сидит без дела: он не только поддерживает дисциплину в целом, но и ведет окончательный учет оценок.

Экзаменаторы проставляют оценки в общую ведомость, и по мере заполнения отдельных строк экзамен или зачет в целом считается сданным. Условия жесткие: для этого во всей строке должны появляться только пятерки, выписанные шариковой ручкой или фломастером. Другие оценки выставляются только карандашом, потому что они рассматриваются как первая попытка.

По наблюдениям В.Ф. Шаталова, ученики-экзаменаторы опрашивают жестче, чем преподаватели, т. е. контроль качества гарантируется жесткий. Мало того, коллективный зачет или экзамен перестает быть лотереей (потому что ответы даются не на 3 билетных вопроса, а на весь список), создает обстановку психологической комфортности, сплачивает коллектив.

3.1.2 Методика С.Д. Шевченко

Зачет по крупной теме проводится в 2 этапа -- повторительно-обобщающий и собственно зачет.

Повторителъпо-обобщающий этап. Обычно это всего несколько занятий. Преподаватель заранее должен подготовить все необходимые логические опорные схемы, относящиеся к законченной теме, и другой иллюстрационный материал.

Обучаемым предоставляется возможность ознакомиться со всеми этими схемами или своими конспектами: не возбраняются консультации с товарищами или просмотр учебника. На это отводится всего 5-10 минут (но как они важны!). Их значимость определяется тем, что обучаемые впервые увидели темы в целом, а не фрагментарно. Так им легче выяснить, какие упущения при изучении темы ими допущены, каковы уязвимые места в их знаниях.

Затем начинается предварительный (пробный) опрос. Оценки при этом не ставятся, ведь это только репетиция; иногда, наоборот, обучаемые задают вопросы преподавателю и выясняют, уточняют упущенное из внимания раньше.

На следующем занятии повторительно-обобщающий этап продолжается, но уже в форме научной конференции, дискуссии, деловой игры. Все это отличается от обычных бесед, опроса тем, что проходит в форме серьезной учебной игры, где учащиеся не только выполняют логические задания, но и активно участвуют в организации занятия, эффективность которого благодаря этому значительно возрастает.

Собственно зачет может иметь разные проявления. Уже на предварительно-обобщающем этапе преподаватель может поставить некоторым обучаемым «зачет-автомат», но предпочтительно, чтобы все опрашивались и не создавалось впечатление о ком-то «избранном». Нередко даже сами учащиеся отказываются от «автоматического» зачета, мотивируя так:

* Я сам хочу убедиться в своих знаниях;

* Лучше я сдам зачет, как и все в группе;

* От пятерки «автоматом» - никакого удовольствия.

Те обучаемые, которые сдали зачет на «5» по теме, приобретают звание «Преподаватель по теме №...». Такие «учителя» выбирают себе по 1-2 ассистента и начинают работать микрогруппой.

Постепенно штат «учителей» растет, зачет принимает все большие масштабы. Вся группа занята работой, и даже присутствие случайных посторонних (например, других преподавателей) никого не смущает.

Объективность проверки знаний «учителями» довольно высокая, потому что высокая требовательность оговорена правилами игры. Настоящий преподаватель выборочно контролирует оценки, выставленные «коллегами»; несовпадение мнений - необычная редкость.

С педагогической точки зрения такая форма контроля знаний весьма ценна, потому что интеллектуально работает не только каждый обучаемый, но и «преподаватель». В результате все (и «преподаватель», и опрашиваемый) знают после сдачи зачета любую темы намного лучше, чем до зачета. Так реализуется принцип непрерывности обучения.

Каждый «преподаватель» ведет учебную карту, заготовленную заранее:

Учебная карта

Преподаватель темы № ___

Оценка за первое логическое задание ___

Оценка за второе логическое задание ___

Общая оценка за учебную тему ___

Подпись "темы № ___" ___________________________

Оценка преподавателя при перепроверке _________

Преподавательская перепроверка ведется довольно быстро, так как опрос выборочный. Если кто-то из обучаемых недоволен полученной на зачете оценкой, он может пересдать его, но уже педагогу, и притом вне занятия - в часы консультации.

3.2 Модульно - рейтинговая система обучения и контроля

Модульно - рейтинговая технология - одна из самых молодых альтернативных технологий, которая в последнее время получает широкое использование.

Свое название модульное обучение получило от слова «модуль», одно из значений которого - «функциональный узел». Модуль - это логически завершенная часть учебного материала, которая заканчивается контрольной акцией (тестом, контрольной работой или расчетно-графической работой). Под модульной технологией обучения понимают реализацию процесса обучения разделением его на подгруппы «функциональных узлов» - значимых действий и операций, которые выполняются учащимся более или менее однозначно, что позволяет достигать запланированных результатов обучения.

Сущность модульного обучения заключается в том, что оно позволяет каждому учащемуся полностью самостоятельно (или при ненавязчивой консультации преподавателя) добиваться поставленных целей учебно-познавательной деятельности.

Средством модульного обучения служат учебные модули. Модулем может считаться также программа обучения, которая индивидуализируется по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу обучения. Отличительная черта этих разработок заключается в том, что модульные курсы направлены на компетентный подход в обучении. Компетентностью принято называть выполнение работы на определенном уровне.

Рейтинговая система контроля (100-бальная) учитывает всю активную деятельность обучаемых. Применение рейтинговых систем позволяет использовать принцип систематического контроля знаний и умений и индивидуальный подход к учащемуся в процессе обучения.

Рейтинг -- дословно с английского -- это оценка, некоторая численная характеристика какого-либо качественного понятия. Обычно под рейтингом понимается «накопленная оценка» или «оценка, учитывающая предысторию». Принят и такой термин - индивидуальный, кумулятивный индекс. В вузовской практике рейтинг - это некоторая числовая величина, выраженная, как правило, по многобалльной шкале (например, 20-балльной или 100-балльной) и интегрально характеризующая успеваемость и знания студента по одному или нескольким предметам в течение определенного периода обучения (семестр, год).

Рейтинговая система оценки знаний в той или иной форме существует уже давно. Она применяется во многих западных университетах; в странах Африки, в которых сохранились системы обучения бывших метрополий, а также в некоторых вузах нашей страны. В последнее десятилетие она стала применяться в некоторых экспериментальных средних школах. Система контроля знаний в настоящее время вступает в противоречие с современными требованиями к образованию. Главный ее недостаток очевиден - она никак не способствует активной и ритмичной самостоятельной работе учащихся и студентов. Например, уже ко второму курсу студенты начинают понимать, что домашние задания совсем необязательно сдавать в срок, что можно все принести и сдать в последнюю неделю. Такая штурмовщина не только многократно усиливает нагрузку на преподавателя и студента в конце семестра, но и имеет своим результатом непрочные знания. Кроме того, существующая система усредняет всех: и студент, сдавший все контрольные мероприятия досрочно, и студент, сдавший их лишь в зачетную неделю, формально одинаково успевают. При этом окончательная оценка по предмету (после экзамена) никак не учитывает «предысторию», содержит существенный элемент случайности.

Рейтинговая система эффективна в следующем. Во-первых, она учитывает текущую успеваемость студента и тем самым значительно активизирует его самостоятельную работу; во-вторых, более объективно и точно оценивает знания студента за счет использования дробной 100-балльной шкалы оценок; в-третьих, создает основу для дифференциации студентов, что особенно важно при переходе на многоуровневую систему обучения; в-четвертых, позволяет получать подробную информацию о выполнении каждым студентом графика самостоятельной работы.

В своей совокупности рейтинг подразделяется на различные виды, регулирующие порядок изучения учебной дисциплины и оценку ее усвоения. В их числе:

* рейтинг по дисциплине, учитывающий текущую работу студента и его результаты на экзамене (зачете);

* совокупный семестровый рейтинг, отражающий успеваемость студента по всем предметам, изучаемым в данном семестре;

* заключительный рейтинг за цикл родственных дисциплин, изучаемых в течение определенного периода;

* интегральный рейтинг за определенный период обучения, отражающий успеваемость студента в целом в течение какого-то периода обучения.

Для удобства сравнения рейтинги рассчитываются по 100-балльной шкале. Для перевода рейтинга в четырехбалльную оценку предлагается следующая шкала: от 1 до 49 - неудовлетворительно (2), от 50 до 69 - удовлетворительно (3), от 70 до 84 - хорошо (4), от 85 до 100 - отлично (5).

...