Обучение фонетической стороне иноязычной речи учащихся 5-6 классов

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное автономное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

"Южный федеральный университет"

Институт филологии, журналистики и межкультурной коммуникации

Кафедра немецкой филологии

Курсовая работа

по дисциплине: "Теория обучения иностранным языкам"

на тему: "Обучение фонетической стороне иноязычной речи учащихся 5-6 классов"

по специальности 031201 - Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Ростов-на-Дону

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы обучения фонетической стороне иноязычной речи

1.1 Общее понятие предмета "фонетика"

1.2 Понятие "фонетическая сторона" иноязычной речи

1.3 Цели, задачи и содержание обучения фонетической стороне иноязычной речи

Глава II. Технология обучения фонетической стороне иноязычной речи

2.1 Упражнения для обучения произносительной стороне речи

2.2 Система тренировочных упражнений, направленная на результативное обучение фонетической стороне иноязычной речи

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Социально-экономические изменения, происходящие в мире, привели к значительному и решительному пересмотру места и роли иностранного языка в жизни современного общества.

Иностранные языки изучаются как детьми, так и взрослыми. Существует множество языковых курсов, которые дают возможность всем желающим овладеть иностранным языком. Современные тенденции привели к изменениям в системе образования. И эта тенденция имеет прямое отношение к языку. Обучение ИЯ дает возможность не только общаться на нем, но и также позволяет решать познавательную и развивающую задачи.

Все больше создается различных программ, учебников, методических пособий. Мир не стоит на месте. Все изменяется, так изменяется и система образования.

Но все же, как показывают современные исследования, произношение является базовой характеристикой иноязычной речи, основой для развития и совершенствования основных видов речевой деятельности и в первую очередь говорения, аудирования и чтения.

Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык, и владение его звуковым строем является важным и обязательным условием общения в любой его форме.

Сформированность фонетических навыков является обязательным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнение коммуникативной функции. И если нарушаются фонетические нормы языка. То высказывание будет понятно с трудом или совсем не понятно.

Такие ученые-методисты, как И.Л. Бим, Н.И. Гез и многие другие в последнее десятилетие делали упор на более продолжительный устный вводный фонетический курс как на базовый элемент обучения фонетической стороне иноязычной речи. На наш взгляд это имеет значение на начальном этапе изучения иностранного языка, так как в это время закладываются основы произношения и автоматизация фонетических навыков. Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся уже обладают такими навыками как слушание и произношение звуков и владеют основными фонемами и интонемами родного языка. Некоторые фонемы иностранного языка похожи своим произносительными характеристиками на фонемы родного языка. Поэтому учащиеся интуитивно опираются на слухопроизносительные навыки родного языка и применяют их на иностранном языке. При этом существует вероятность межязыковой интерференции и появление фонетических ошибок, но в силу языковой подготовки учащихся и небольшого объема упражнений, учителю не так сложно исправлять и выполнять работу по снятию фонетических трудностей. Но при увеличении нагрузки при обучении разным видам иноязычного общения, внимание учащихся начинает концентрироваться на содержательной стороне иноязычной речи, например, лексическом или грамматическом оформлении монологического или диалогического высказывания. В результате это приводит к ослаблению внимания к произношению.

По нашему мнению все это, требует постоянной работы над сохранением у учащихся уровня владения фонетическими навыками на всех этапах обучения иностранному языку при условии использования большего количества упражнений в процессе обучения.

С точки зрения ученого-методиста Н.Д. Гальсковой, которая основывается на обучении фонетической стороне иноязычной речи при одновременном формировании фонетических навыков и умений устной речи в монологической и диалогической форме согласно строгому соблюдению принципов последовательности и посильности введения фонетического материала. Т.к. именно в этом виде речи происходит развитие навыков ритмико-интонационного оформления логических связей в высказывании, коммуникативное членение предложений, умение правильно ставить логическое ударение при связном высказывании.

Исходя из выше сказанного, на наш взгляд цель обучения иноязычной речи в 5-6 классах направлена на формирование и развитие речевых умений и на содержательную сторону речевых высказываний учеников. Поэтому, использование упражнений по развитию устной речи должно осуществляться во взаимосвязи с работой над улучшением произношения, интонацией, дифференциацией фонетического материала.

Таким образом, процесс обучения фонетической стороне иноязычной речи на уроках иностранного языка нужно организовать в такой коммуникативной деятельности учащихся, когда будут создаваться условия для постоянного участия не только речедвигательного анализатора, но и слухового. По нашему мнению, это возможно при введении в обучающий процесс соответствующих технологий обучения, которые опираются на систему тренировочно-фонетических упражнений, способных преодолеть противоречие между уровнем сформированности содержательной стороны иноязычной речи и ее фонетическим оформлением. Следовательно, анализ процесса обучения фонетической стороне иноязычной речи и применение в обучении современных методик и определяют Актуальность темы данной работы "Обучение фонетической стороне иноязычной речи учащихся 5-6 классов".

Цель данной работы заключается в выявлении наиболее эффективной технологии обучения фонетической стороне иноязычной речи в 5-6 классах.

Объект исследования - процесс обучения фонетической стороне иноязычной речи в 5-6 классах.

Предмет исследования - система специальных упражнений, используемых в процессе обучения фонетической стороне иноязычной речи в 5-6 классах.

Для достижения цели необходимо решить ряд задач:

Рассмотреть:

- понятие предмета фонетика и фонетического навыка;

- особенности формирования фонетического навыка;

- принципы отбора фонетического материала с учетом психологических и возрастных особенностей учащихся;

- выявить влияние и возможности специальных тренировочных упражнений для обучения фонетической стороне иноязычной речи.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования;

- использование специальных тренировочных упражнений на практике.



Глава I. Теоретические основы обучения фонетической стороне иноязычной речи

1.1 Общее понятие предмета "фонетика"

Прежде чем говорить об обучении фонетической стороне иноязычной речи, рассмотрим само понятие предмета фонетика.

Фонетика - это наука о звуковой стороне языка, изучающая способы образования звуков речи, их отличительные признаки, их изменение в речевом потоке, их роль в функционировании языка как средства общения людей. Но основной частью фонетики является учение о звуках. (Матусевич, 2003: 11)

В зависимости от целей исследования различаются, с одной стороны - общая и частная фонетика, а с другой - фонетика описательная. Историческая и сравнительная (сопоставительная). Так общая фонетика рассматривает общие вопросы, связанные со звуковой стороной языка:

- природу языковых явлений;

- общие условия образования звуков речи;

- закономерности сочетания и изменения звуков;

- членение речевого потока.

Частная фонетика изучает звуковую сторону конкретного языка (например, фонетика русского, немецкого и др.). Общая и частная фонетики тесным образом связаны между собой и предполагают друг друга. Общая фонетика основывается на фактах многих языков. Частная фонетика может рассматривать факты какого-то языка на определенном этапе его развития - в этом случае речь идет об описательной фонетике (объектом описания чаще всего служит современное состояние языка). Частная фонетика может прослеживать и развитие каких-либо явлений на протяжении более или менее длительного периода времени - в этом случае речь идет об исторической фонетике. Она исследует изменения в звуковой стороне языка и объясняет фонетические особенности современного состояния языка историческими причинами. Для более глубокого объяснения фактов истории языка часто бывает необходимо обратиться к материалу родственных языков. В этом случае фонетическое исследование становится уже сравнительным, т.к. сравниваются факты разных языков. (Матусевич, 2003: 14)

Фонетика исследует не только языковую функцию, а также и материальную сторону своего объекта: работу произносительного аппарата, а также акустическую характеристику звуковых явлений и восприятия их носителями языка. Она рассматривает звуковые явления как элементы языковой системы, которые служат для воплощения слов и предложений в материальную звуковую форму, без чего общение невозможно. Выделяется три аспекта фонетики:

- анатомо-физиологический (артикуляционный). Исследует звук речи с точки зрения его создания: Какие органы учувствуют в его произношении? Активны или пассивны голосовые связки? Вытянуты ли губы вперед? и т.д.

- акустический (физический). Рассматривает звук как колебание воздуха и фиксирует его физические характеристики: частоту (высоту), силу, длительность;

- функциональный аспект (фонологический). Изучает функции звуков в языке, оперирует фонемами.

Любое речевое сообщение может быть охарактеризовано в двух планах: в плане выражения и в плане содержания. Фонетика изучает тот план выражения, который облекается в звуковую материальную оболочку. В эту оболочку входят: звуки, звукосочетания, ударения, ритм, мелодика, интонация, паузы.

Итак, основной частью фонетики является изучение звуков. Вслушиваясь в звучащую речь, мы замечаем, что она построена из звуковых отрезков различной длины и различного качества. Общей теорией звука занимается раздел физики - акустика. С точки зрения акустики, звук - результат колебательных движений какого-либо тела в какой-либо среде. В фонетике существует много определений значения звука речи, и мы взяли одно из них. Звук речи - это минимальная единица звуковой цепи, возникающая в результате артикуляции человека и характеризующаяся определенными фонетическими свойствами. Звуки выполняют в языке важный смысл, значительную роль играет внешняя оболочка слов и тем самым помогают отличить слова друг от друга. (Матусевич, 2003: 34)

1.2 Понятие "фонетическая сторона" иноязычной речи

Фонетическая сторона иноязычной речи - совокупность всех звуковых средств (звуков, звукосочетаний, ударения, ритма, мелодики, интонации, пауз), которая определяет звуковой строй языка, т.е. составляет его материальную сторону и является его отличительной характеристикой по сравнению с другим иностранным языком.

Произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных видов речевой деятельности (РД). Овладение звуковым строем - обязательное условие общения в любой форме. Слушающий плохо поймет чужую речь, если он сам не владеет произносительными навыками, так как слуховые образы, или эталоны, накапливаются у человека в слуховой памяти, а потом идет сверка того, что он слышит, с тем, что он накопил в своей памяти. Звуковой образ, который человек слышит, сверяется не только с эталоном, но еще и вызывает в коре головного мозга определенное значение. Если звуковой образ искажен, то и значение вызывается не то или вообще не вызывается. Таким образом, срывается коммуникация.

Во время осуществления других видов РД - чтения и письма - работает внутреннее проговаривание, а значит, - внутреннее озвучивание и произношение. Следовательно, именно сформированность фонетических навыков на достаточно высоком уровне и обеспечивает нормальное функционирование всех видов РД (Филатов, 2004: 221).

Фонетический навык - это способность свободно и быстро различать и узнавать на слух фонетические явления иностранного языка (ИЯ) в чужой речи и правильно и автоматично произносить звуки ИЯ отдельно и в потоке речи, а также правильно интонировать.

Под правильным и автоматичным произнесением понимаются умения:

- артикулировать звуки и звукосочетания в речи;

- интонировать различные виды высказываний;

- выделять фразовое и логическое ударения.

Следовательно, сформированность слуховых и произносительных, (т. е. фонетических) навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. Фонетический навык формируется в результате осуществления следующих действий и операций:

Восприятие - ознакомление. Задача этого этапа - создать у учащихся правильного звуковой образ, без которого невозможно ни дальнейшее формирование навыка, ни его функционирование. Слуховой образ создается в процессе презентации фонетического явления.

Дифференциация - осмысление, различение. На этом этапе происходит осмысление дифференциальных признаков звука или другого явления.

Имитация - неоднократное повторение звукового образа. На этом этапе происходит закрепление связи звуковых и рече-двигательных образов речевой единицы.

Изолированная репродукция-воспроизведение звукового образа. На этом этапе закрепляется артикуляция звукового образа на основе использования фонетического явления в речи.

Комбинирование - переключение. На основе комбинирования фонетических явлений и переключения внимания с одного на другое укрепляются все операции, составляющие произносительный навык.

В формировании фонетических навыков участвуют все анализаторы: рече-двигательный, слуховой и зрительный. За речедвигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым - контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что безусловно правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и другим.

Таким образом, фонетические навыки, которые подразделяются на слуховые и произносительные, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором (Пассов, 1991: 156).

Из краткого психологического анализа различных форм речевого общения следует, что все они сопровождаются внутренним проговариванием с той или иной степенью свернутости. Наиболее явно оно проявляется в говорении, письме и чтении вслух. На этапе достаточно высокого уровня обученности внутреннее проговаривание редуцируется, но в случае затруднения оно снова активизируется и принимает развернутые формы.

Основная сложность в обучении фонетической стороне иноязычной речи заключается во влиянии межъязыковой интерференции. Обладая устойчивыми навыками слушания и произнесения звуков родного языка и владея также основными интонемами и фонемами, учащиеся переносят слухопроизносительные навыки родного языка на иностранный язык, уподобляя звуки иностранного языка звукам родного. Вследствие этого и возникает интерференция. Учитель обязан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка (Гальскова, 2007: 267).

Материал для обучения произношению изучается, в основном, на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования фонетических навыков довольно произвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако, какой бы очередности не придерживались авторы учебников, введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов (Гальскова, 2007: 268).

Кроме того, обучающая деятельность учителя при обучении фонетической стороне иноязычной речи должна осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка - лексикой, грамматикой - и интегрироваться в коммуникативной деятельности учащихся.

Подводя итог данному подразделу, мы можем констатировать следующее: фонетическая иноязычная тренировочное обучение

овладение фонетической стороной иноязычной речи подразумевает не только формирование и развитие фонетического навыка с помощью повторения учащимися образцов звучащей речи (во время работы с аудионосителем или с образцом речи самого учителя), но и внутреннее проговаривание при чтении;

фонетический навык охватывает не только умение различать и узнавать на слух фонетические явления в речи, но и умения правильно интонировать и выделять различные виды ударений;

работа по обучению фонетической стороне иноязычной речи должна проходить в тесной взаимосвязи с другими видами речевой деятельности.

1.3 Цели, задачи и содержание обучения фонетической стороне иноязычной речи

Согласно методике И.Л. Бим, обучение произносительной стороне речи - это овладение слухопроизносительной стороной говорения и чтения, а именно:

умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха;

навыками произношения, т. е. доведенное до автоматизма владение артикуляторной базой немецкого языка, способами интонирования;

3) развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы для внешней речи.

В программных требованиях курса начального обучения перед учителем ставятся следующие задачи, направленные на постановку произношения младших школьников:

Формирование слухопроизносительных навыков, т.е. фонемноправильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при восприятии речи других людей;

Формирование ритмико-интонационных навыков, т.е. интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимание речи других людей, а также развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы для внешней речи (Вострякова, 2001).

От умения слушать и слышать зависит умение произносить. И то и другое влияет на развитие внутренней речи, а последняя во многом определяет развитие произносительных навыков и внешней речи в целом. Учащиеся должны уже на первом году обучения овладеть:

Произношением немецких звуков, доведенным до автоматизма, изолированно в составе слова, словосочетания, в потоке речи;

Созидательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке;

Изолированно в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух (как смыслоразличительные признаки фонем, так и не смыслоразличительные признаки речи).

Ко всему перечисленному младшие школьники должны усвоить две основные интонационные модели предложения: с понижающейся в логике мелодией (например, в утвердительном предложении, вопросительном предложении с вопросительным словом и др.) и с повышающейся мелодией (вопросительные предложения без вопросительного слова) для выражения сомнения, удивления. Разумеется, эти модели не охватывают всего многообразия немецкой интонации, но, с точки зрения принципа минимизации, могут считаться, по мнению И.Л. Бим, для начальной ступени достаточными (Бим, 1995).

Она считает, что по окончании курса начального обучения произношению учащиеся должны уметь не только слушать и слышать немецкие звуки в речи других людей и владеть доведенным до автоматизации произношением, но и правильно воспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая при этом различные эмоциональные оттенки (удивление, грусть, радость ,...), различать интонационную структуру фраз изучаемого языка.

Если учащийся, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет немецким произношением.

Таким образом, необходимо добиваться от школьников относительно правильного произношения. Речь идет об опоре на принципы аппроксимации, т.е. о приближении к желаемому результату.

К сожалению, следует сказать, что в условиях начальных классов вряд ли можно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя языка произношения. Здесь критерием нормативности выступает так называемая интеллигибельность речи. Имеется в виду ее понимаемость. Если учащийся, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет немецким произношением.

Цели и задачи обучения произносительной стороны речи определяют его содержание. Содержание обучения немецкому произношению составляют единицы языка данного уровня, т. е. звуки, звукосочетания, интонемы (интонационные модели) и единицы речи: фразы, в частности, разные коммуникативные типы предложения и связный текст (в том числе стихотворный), а также конкретные действия с этими единицами. С одной стороны, это действия по их восприятию, расчленению и синтезированию в целостные значимые образы, удержание их в памяти, с другой - их проговаривание, воспроизведение, продуцирование.

Обычно считается, что овладение немецким произношением не вызывает особых трудностей у учащихся. Однако в условиях школы существенно, сколько времени учитель будет на это затрачивать. Необходимо так организовать обучение произносительной стороне речи, чтобы в поле зрения учителя с первых шагов работы в начальных классах были бы фонетические явления, вызывающие наибольшие трудности у учащихся.

Обычно все немецкие звуки делят на:

- сходные со звуками русского языка, т. е. не имеющие особо существенных различий, например: [a], [d], [m], [n];

- имеющие некоторые различия, например: [о], [u], [t];

- имеющие большие различия, например: [е:], или полностью отсутствующие в русском языке: [с. ], лабиализованные гласные.

Можно считать, что фонетический минимум для начальных классов должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для немецкого произношения и вызывающие определенные трудности у учащихся.

Это прежде всего:

долгота и краткость гласных, их закрытость и открытость;

звуки: [е:], [с], [h], [1], лабиализованные гласные, а также дифтонги;

стабильность артикуляции долгих гласных;

твердый приступ в начале слова и слога;

аспирация глухих согласных;

приглушенность звонких согласных;

отсутствие палатализации;

фразовое ударение (безударность артикля, отрицания) и других служебных слов;

ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками;

ударение в сложных словах;

интонация вопросительного предложения без вопросительного слова.

Работа над всеми этими явлениями предусмотрена в действующих учебно-методических комплектах для начальных классов по немецкому языку.

Подводя итог, можно сделать вывод, что главной задачей при формировании фонетических навыков на начальном этапе является овладение слухопроизносительной стороной говорения и чтения и развития внутренней речи как психофизиологической основы для внешней речи.

Рассмотрев методику обучения произносительной стороне речи в начальных классах И.Л. Бим, можем заметить, что цели и задачи обучения определяют его содержание.



Глава II. Технология обучения фонетической стороне иноязычной речи

2.1 Упражнения для обучения произносительной стороне речи

Формирование устойчивых слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков является длительным процессом, поэтому работа над произношением должна иметь место на всех ступенях обучения.

Упражнения, направленные на формирование слухопроизносительных навыков, принято делить на две большие группы:

1. Упражнения в слушании.

2. Упражнения в воспроизведении.

Эти две группы тесно связанны друг с другом, и они обе необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков.

Упражнения в слушании. Количество видов собственно фонетических упражнений в слушании сравнительно невелико, и все они направлены преимущественно на развитие фонетического слуха и установление дифференцированных признаков, изучаемых или повторяемых фонем и интонем.

Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание ученика на определенной характеристике фонемы или интонемы.

Упражнения могут выполняться на слух и с использованием графической опоры.

В качестве примера первых упражнений можно привести следующие задания:

- прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку, когда услышите звук [...];

- прослушайте пары звуков и поднимите руку, когда оба звука пары одинаковы; - прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук [...].

Упражнения в воспроизведении. Эффективность данной группы упражнений, направленных на формирование собственно произносительных навыков учеников, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослушивание образца, независимо от того, тренируется новый материал или повторяется ранее изученный.

Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Они могут быть организованны:

- по принципу аналогии (все примеры содержат один и тот же признак);

- по принципу оппозиции (примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либо признак);

- либо даны в произвольной последовательности.

В первых двух случаях упражнения выполняют тренировочную функцию, а в последнем - преимущественно контрольную.

Примеры заданий, выполняемых на слух:

- произнесите звуки/ слоги/ слова/ словосочетания/ предложения, обращая внимание на (указывается признак) вслед за учителем;

- припомните слова, содержащие звук [...];

- повторите предложение, добавляя к нему подсказанное учителем слово.

Помимо специальных упражнений для подстановки, поддержания и совершенствования произношения учеников широко используется заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений, диалогов, отрывков из прозы и чтение вслух отрывков текстов, изучаемых по учебнику. Эти виды работ преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, его беглости.

Соответственно различают две стадии работы.

На первой стадии текст заучивается под руководством учителя, в результате ученики получают оценку за правильность чтения. Только после этого наступает вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного стихотворения/ диалога/ отрывка из текста: от ученика требуется не только правильное, но и беглое произношение.

Перечисленные выше и аналогичные им упражнения используются на всех ступенях обучения, хотя их назначение при этом несколько различно: на начальной ступени их целью является формирование слухопроизносительных навыков; на средней и старшей ступенях они направлены на предупреждение ошибок. Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед соответствующими упражнениями в устной речи и перед чтением текстов.

С теми же целями в начале каждого урока рекомендуется производить так называемые фонетические зарядки, в которые учитель включает наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока: ту или иную ритмико-интонационную модель, группу звуков и т. д. Зарядка может включать 1-2 задания приведенных выше видов, которые выполняются учеником и хором, и по очереди.

Упражнения, направленные на формирование ритмико-интонационных навыков в различных типах предложений: вопросительных, побудительных, сложноподчиненных и сложносочиненных предложениях.

При оценке правильности речи ученика следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускаются в речи ученика и при оценке ответа во внимание не принимаются, фонологические же ошибки расцениваются как нарушение правильности речи.

И.Л. Бим говорит о том, что можно разграничить фонетические упражнения по уровням организации материала; а именно:

1. Упражнения на уровне отдельных звуков.

Задача: отработка произношения изолированных звуков, например, в упражнениях типа Hоrt zu und sprecht nach. Beachtet...(указывается, на что обратить внимание): а, е, i, о, u - aus bist du!

2. Упражнения на уровне звукосочетаний.

Задача: предотвратить "палатализацию и т. п. Задание может быть сформулировано так же, как в 1:

Didi-dada-dede-dudu; didl-dadl-dumm-dumm; li- li, le-le, la-la, lо-lо, lu-lu и т.д.

3. Упражнения на уровне слова.

Задача: отработать развитие фонематического слуха, например: Hоrt zu und sprecht nur die Wоrter mit [e:]nach:

Liegen - legen; Lies - lesen; sehen - sieht; ihr - er и т.д.

Сюда относятся упражнения на ударение в простых, производных и сложных словах.

4. Упражнения на уровне словосочетания. Задача: отработать твердый приступ. Задание как в 1:

Ich auch; aus bist du; ich heiвe; auch du; das ist и т. д. Особое значение имеет работа над интонационным оформлением словосочетания, например:

Hоrt zu und sprecht nach. Macht keine Pausen in der Mitte: In der Schule; in der Klasse; auf dem Tisch и т. д.

5. Упражнения на уровне предложения.

Задача: отработать звуки в речевом целом, фразовое предложение и т.д.

Задание как в 1:

Das ist unser Schulhоf. Die Kinder spielen Ball.

6. Упражнения на сверхфразовом уровне:

Задача: отработать дифференцировку интонационных моделей:

Das ist ein Junge. - Ist das Jan? Wie ist das Wetter? - Ist es kalt?

Внутри этой классификации упражнения могут быть разграничены по выполняемым операциям. Так, все указанные примеры упражнений строились на отработке следующих операций: восприятия и воспроизведения (примеры 1, 2, 4, 5), восприятия, дифференцировки и выборочного воспроизведения (примеры 3, 6). Последние требуют большего анализа, самостоятельности (Бим, 1995).

Е.А. Маслыко говорит, что формирование фонетического навыка предполагает перестройку привычной артикуляции на основе установления сходства и различий в произнесении звуков в родном и иностранном языках, формирование фонематического слуха, а также овладение техникой произнесения иноязычных звуков в слове, словосочетании, предложении и в речевом потоке в процессе, как говорения, так и чтения.

Овладение иноязычной интонацией предполагает формирование аудитивных навыков восприятия интонационного рисунка и его адекватное воспроизведение в процессе говорения и чтения (Маслыко, 1996).

Е.А. Маслыко предлагает следующий комплекс упражнений:

1) Упражнения на артикуляторную гимнастику:

Широко откройте рот и держите нижнюю челюсть неподвижной. Попеременно упирайте кончик языка в альвеолы верхних и нижних зубов. Губы свободны, не напряжены.

Упирайте кончик языка попеременно, с выдержкой, во внутреннюю поверхность правой и левой щеки.

Сделайте оба упражнения. На четыре счета язык упирается в альвеолы верхних и нижних зубов, а затем в обе щеки.

Откройте рот, максимально опустите челюсть.

Откройте и закройте рот, прикрывая при этом верхней губой верхние зубы таким образом, чтобы края губы несколько загибались внутрь.

Подтяните верхнюю и нижнюю губу к деснам, обнажая зубы, но не десны.

Максимально отведите углы губ назад, а затем вперед.

Быстро смените положение губ.

Подожмите губы, затем расслабьте их.

Максимально вытяните язык вперед, затем оттяните его назад к корню.

Произнесите гласные и согласные звуки изучаемого языка, осознавая артикуляционный уклад (с помощью тактильных, двигательных, слуховых и зрительных анализаторов) и ощущая мускульное напряжение речевого аппарата.

Сомкните спинку языка с мягким небом и произнесите звук сначала отдельно, затем в сочетании с гласными и согласными.

Сделайте краткий выдох и произнесите звуки [р], [t], [k](упражнение на придыхание).

2) Упражнения на развитие речевого (фонематического и интонационного) слуха:

Прослушайте в магнитной записи звуки, слоги, слова и предложения, читаемые разными дикторами, и отметьте номерами мужские, женские и детские голоса.

Определите большую или меньшую четкость произношения дикторов. Определите темп двух фонограмм.

Из воспринятого на слух ряда звуков вычлените, и запишите указанные преподавателем звуки, сначала наблюдая артикуляцию преподавателя, затем, не наблюдая ее.

Устно распределите услышанное на звуки и назовите их.

Определите количество слогов в услышанных словах.

Установите количество кратких гласных в услышанных словах.

Отметьте в звучащих словах оппозиции звуков.

Выделите на слух из связного текста слова с тренируемым звуком и запишите их в орфографии.

Определите количество слов в прослушанных предложениях.

Составьте слово из прослушанных изолированных звуков и запишите их в орфографии.

Определите паузы в звучащем речевом потоке.

3) Упражнения на формирование произносительных навыков:

Многократно прослушайте звук во фразе, слове, затем прослушайте изолированный звук.

Прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите заданный звук. В ряду слов (словосочетаний, предложений) подчеркните то, которое произносит диктор.

Подчеркните в предложении слово, на которое падает ударение.

Сделайте фонетическую разметку текста на основе голоса преподавателя, прочитайте затем вслух.

Назовите слова, содержащие определенный звук.

Прочитайте предложения в утвердительной форме, а затем трансформируйте их в вопросительные и отрицательные предложения. Проверьте себя по ключу.

Произнесите слова по слогам, обращая внимание на произношение гласных (согласных) в начальной (конечной) позиции.

Повторите гласные звуки в оппозиции: глухой/звонкий; носовой/неносовой; палатализованный/непалатализованный.

Назовите предметы, изображенные на картинках, обращая внимание на произношение заданного звука.

Прочитайте текст по синтагмам вслед за диктором.

Выучите наизусть стихотворение (скороговорку, рифмовку, диалог). Обратите внимание на четкое произношение звуков и интонацию.

Примите участие в фонетическом конкурсе (Маслыко, 1996).

Таким образом, можно сказать, что решающим фактором в создании произносительных навыков, как и любых других, являются упражнения в данном случае фонетические.

Итак, при составлении и проведении фонетических упражнений целесообразно исходить из характера произносительных трудностей.

2.2 Система тренировочных упражнений, направленная на результативное обучение фонетической стороне иноязычной речи

При прохождении практики в средней общеобразовательной школе в 6 классе, мы использовали систему специальных тренировочных упражнений, помогающих учащимся предотвратить возникновение фонетических ошибок, повысить уровень умения дифференцировать фонетические явления, развивать фонематический слух.

Это показано на примере нескольких уроков:

Урок 1

Цель: совершенствовать умения устанавливать дифференцировать фонемы немецкого языка.

Задача: развивать фонетический слух учащихся.

Оборудование: магнитофон, аудиокассета со звуковым приложением к учебнику.

Ход урока. Перед введением нового языкового материала по теме "Die Reise durch eine deutsche Stadt" мы презентовали новый фонетический материал на основе аналитико - имитативного подхода. Задача состояла в создании у учащихся новых звуковых образцов. Нами использовалась следующая методика:

описание артикуляции новых звуков [p], [b], [e:], [о:]и [о], согласно которой мы объяснили уклад органов речи при произнесении этих звуков (участие губ, их положение, напряжение, образование смычки, положение языка) и их отличие от соответствующих звуков родного языка;

описание графического изображения данных звуков (графемно-фонемные соответствия), например: глухой согласный [p]обозначается графически буквой "p" в начале, середине и в конце слова (Pass, Lampe, Typ); сочетанием "pp" в середине и в конце слова (Mappe, Galоpp) и буквой "b" в конце слога или слова (ableiten, Lоb) и так далее.

Презентация данных фонем в слогах, словах, словосочетаниях и предложениях в образце, данном учителем.

Затем мы выполняли ряд упражнений, направленных на дифференциацию новых фонем (на основе сравнения):

Упражнение 1. Сравните звучание слов: пас - Pass, пост - Pоst, бант - Band, бунт - Bund и так далее.

Упражнение 2. Прослушайте слова и поднимите руку, когда услышите глухой согласный [p], а когда звонкий [b].

Воспроизведение новых звуков учащимися на основе имитации.

Упражнение 3. Учащимся было дано правило-инструкция об исходной позиции при произнесении фонем: Сомкните губы и вытяните их слегка вперед, кончикам языка коснитесь передних нижних зубов:

а) произнесите согласный [p]энергично с придыханием, выдыхая воздухтолчками: p/ p/ p/ p/;

б) произнесите согласный [b]полузвонко, выдыхая воздух толчками: b/ b/ b/ b/;

в) произнесите поочередно: [p]- [b]; [p]- [b]; [p]- [b];

г) произнесите сочетания: Peter und Paul, piff - paff, Plan - Plaane, Bass - Pass, Bar - Paar и так далее.

Аналогичным образом работа проводилась и с другими звуками сначала хором, затем индивидуально. На следующем этапе учащиеся знакомились с новым лексическим материалом, отрабатывали произносительную базу новых слов. Потом учащиеся слушали текст в аудиозаписи, после чего читали текст, воспроизводя новый фонетический материал.

Урок 2

Цель: формировать умения учащихся правильно артикулировать наиболее сложные фонемы немецкого языка и воспроизводить их в отдельных синтагмах

Задачи:

- познакомить учащихся с артикуляционной характеристикой фонем [?У], [њ]и [М];

- учить правильному ритмико-интонационному произнесению отдельных синтагм;

- развивать фонетический слух учащихся.

Оборудование: магнитофон, аудиокассета с фонограммой.

Ход урока. В ходе проведения отдельных уроков было выявлено, что особую трудность для учащихся 6 класса представляют гласные звуки [?У], [њ]и согласный [М]. В русском языке отсутствуют аналогичные звуки, вследствие чего и наблюдалось большое количество фонетических ошибок. Для снятия фонетических трудностей мы внедряли следующую методику, основанную на аналитико-иммитативном подходе. Задача состояла в создании у учащихся новых звуковых образцов с помощью объяснения артикуляции звуков и закреплении фонетического материала в ходе выполнения тренировочных фонетических упражнений. Нами использовалась следующая методика:

1) описание артикуляции новых звуков [?У], [њ]и [М], согласно которой мы объяснили уклад органов речи при произнесении этих звуков (участие губ, их положение, напряжение, образование смычки, положение языка) и их отличие от соответствующих звуков родного языка;

2) описание графического изображения данных звуков, например:

а) долгий гласный [?У] обозначается графемами:

? ? - m?gen, h?ren, b?se, sch?n, ?l, ?sterreich;

? ?h - S?hne, H?hle, L?hne;

? суффиксом - eur : Redakteur, Ingeneur и так далее.

3) Презентация данных фонем в слогах, словах и отдельных синтагмах (словосочетаниях и предложениях) в образце, данном учителем.

4) Затем мы выполняли ряд упражнений, направленных на дифференциацию новых фонем (на основе сравнения):

Упражнение 1. Немного опустите нижнюю челюсть и прижмите кончик языка к передним нижним зубам, продвинув массу языка вперед. Затем, не изменяя положения языка, округлите и выдвиньте вперед губы. Зафиксируйте эту установку органов речи на несколько секунд. Повторите упражнение 5-6 раз. Затем произнесите гласный [?У] несколько раз: [?У]- [?У]- [?У].

Упражнение 2. Произнесите долгий гласный [?У]в начале слова:

?l, ?sterreich, ?sterreichisch, ?de, ?fen, ?hr

Упражнение 3. Произнесите краткий долгий гласный [?У]в середине слова:

L?we, n?tig, m?glich, R?mer, M?bel, l?sen, Chauffeur, Kоmmandeur, Regisseur.

Упражнение 4. Прослушайте и воспроизведите долгий гласный [?У]в отдельных синтагмах:

ge?ffnete ?fen, sch?ner K?rper, S?hne und T?chter, zw?lf L?ffel.

Упражнение 5. Прослушайте предложения, обращая внимание на интонацию, паузы и ударение. Сравните, в каких словах звучит долгий [?У], а в каких краткий [њ]:

1. Das Ende kr?nt das Werk.

2. B?se Saat bringt bringt b?se Fr?chte.

3. Wо Fr?che sind, da sind auch St?rche.

Урок 3

Цель: формировать умения учащихся дифференцировать и воспроизводить ритмико-интонационные модели немецких предложений

Задачи:

- познакомить учащихся с ритмико-интонационной характеристикой распространенного повествовательного предложения с однородными членами;

- развивать фонетический слух учащихся.

Оборудование: магнитофон, аудиокассета со звуковым приложением к учебнику.

Ход урока. Перед введением нового фонетического явления учащимся было объяснено, что в предложениях, содержащих однородные члены, каждый из однородных членов образует самостоятельную синтагму и отделяется от остальных паузой. Был приведен образец: Der Elefant hat sechs Beine, graue lange Haare und grовe Оhren. Плавным движением руки было показано повышение и понижение мелодики предложения, ладонью, идущей вниз - паузы между синтагмами, а резким условно-направляющим движением ладони усиленное ударение, падающее на конкретное слово или слог: Der Elefant (пауза) hat sechs Beine (ударение на первый слог, повышение интонации и пауза), graue lange Haare (пауза) und grовe Оhren (усиленное ударение на последнее слово и понижение интонации). Затем учащиеся вслед за учителем воспроизводили хором предложения подобного типа.

Потом были введены образцы предложений с однородными членами, связанные союзами "und" и "оder":

Im Sоmmer badeten wir im Fluss оder spielten in der Sоnne.

Am Mоntag Mittwоch und Freitag haben wir Deutsch.

Следующим этапом было выполнение тренировочных фонетических упражнений:

Упражнение 1. Прослушайте предложение и хлопните в ладоши, когда услышите паузу.

Упражнение 2. Прослушайте предложение еще раз и отметьте ударные слова.

Упражнение 3. Прослушайте предложение и отметьте количество синтагм.

Упражнение 4. Прочтите предложение с однородными членами, следя за правильным делением предложения на синтагмы и за движением тона голоса (мелодики).

Затем учащиеся работали в микрогруппах с текстом из учебника "Бим И.Л. Немецкий язык. Шаги-II".

Текст учащимся был предъявлен в аудиозаписи.

В процессе слушания учащиеся выполняли следующие упражнения:

Упражнение 5. Прослушайте текст и расставьте в предложениях паузы/ ударения и прочтите их вслух.

Упражнение 6. Прочтите вслух только те предложения, в которых есть однородные члены.

Упражнение 7. Прочтите несколько предложений, сохраняя в них единый ритмический и интонационный рисунок.

Упражнение 8. Прочтите текст вслух, меняя в предложениях интонацию/ логическое ударение.

Эффективность этой группы упражнений заключалась в том, что в процессе их выполнения у учащихся развивался не только фонетический слух; но и формировались собственно произносительные навыки.

На следующих уроках помимо специальных упражнений для постановки, имитации и совершенствования произношения учащихся, а также для расширения страноведческого кругозора мы использовали заучивание наизусть скороговорок, типа:

1. "Hechte", "N?chte", "stechen", "brechen" - nun versuch es nachzusprechen.

2. Der Pоtsdamer Pоstkutscher putzt den Pоtsdamer Pоstkutschekasten.

3. Kleinkindkleidchen kleidet klein Kind.

Большую заинтересованность у учащихся вызывали задания на заучивание детских рифмовок и стихотворений, типа:

Wer putzt sich das M?ulchen,

wer spielt mit dem Kn?ulchen,

wer hat weiche T?tzchen?

Das ist unser K?tzchen.

В ходе выполнения этих упражнений мы преследовали следующие цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, - его беглости. Кроме того, в начале каждого урока мы проводим фонетические зарядки, в которой мы включали наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока (ту или иную ритмико-интонационную модель, группу звуков и так далее). В результате мотивации к изучению иностранного языка у учащихся повысилась.



Заключение

Обучение фонетической стороне иноязычной речи в современной школе должно осуществляться наравне с общей целью достижения минимального (среднего) уровня иноязычной коммуникативной компетенции как на языковом уровне (на уровне первичного овладения фонетической стороной иноязычной речи), так и на уровне использования сформированного навыка в основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании и чтении).

При изучении и анализе научной литературы по проблеме исследования, а именно о возможностях использования в учебном процессе системы специальных тренировочных упражнений при обучении фонетической стороне иноязычной речи, нами было установлено, что:

упражнения для формирования навыка адекватного произношения и различение на слух звуков немецкого языка делают возможным сформировать не только умения расстановки правильного ударения в словах и фразах, но и умения членить предложения на смысловые группы и соблюдать правильную интонацию в различных коммуникативных типах немецких предложений;

соблюдение принципов последовательности и посильности введения нового фонетического материала способствует поэтапному практическому использованию этого материала в устной речи в монологической и диалогической формах;

применение системы специально отобранных тренировочных упражнений позволяет преодолеть диспропорцию между слуховыми и рече-моторными навыками.

В целях создания прочной мотивационной основы изучения иностранного языка учителю современной школы следует внимательно и критично подходить к отбору фонетического и языкового материала и к вариантам наиболее результативных приемов обучения.

Представленная нами система специальных фонетических упражнений позволяет моделировать весь процесс обучения личностно привлекательным для обучаемых. Осознание учащимся того, что его речь на иностранном языке звучит одинаково с речью учителя или диктора создает основу и питательную почву мотивов изучения иностранного языка вне языковой среды. Использование поэтического, игрового материала в упражнениях, направленных на формирование фонетических навыков, использование технических средств обучения позволяют обеспечить стабильное погружение в языковую среду и скорректировать произношение учащихся с опорой на образец и сформировать умения воспринимать и понимать иностранную речь на слух.

Анализируя и обобщая передовой педагогический опыт, нами было установлено:

целенаправленная и систематическая работа учителя на начальном этапе обучения, где и закладывается произносительная база иностранного языка, позволяет сформировать фонетические навыки изучаемого языка до необходимого уровня;

упражнения для обучения фонетической стороне иноязычной речи должны не только формировать, развивать и совершенствовать специальные фонетические навыки, но и развивать основные речевые навыки и умения в аудировании, говорении и чтении.

Решая задачу - выявить влияние и возможности специальных тренировочных упражнений для обучения фонетической стороне иноязычной речи на уроках иностранного языка и описать методику их применения - мы можем констатировать следующее:

внедрение в учебный процесс разнообразных новейших методик, основанных на использовании тренировочных упражнений в слушании, имитации и продуктивном воспроизведении фонетического материала в устной речи на уроках иностранного языка, позволяет не только мотивировать учебную деятельность учащихся, но и поддерживать приобретенные фонетические навыки в течение всего начального периода обучения иностранному языку в современной школе;

методика применения соответствующих упражнений должна быть ориентированна на:

посильность и доступность воспринимаемого фонетического материала;

многократное повторение за образцом аутентичной речи;

использование в качестве образцов звучащей речи отрывков художественных произведений, речёвок, рифмовок, считалок и песен;

систематичность использования в учебном процессе разнообразных фонетических явлений и структур при выполнении различных коммуникативных задач.

Таким образом, упражнения, входящие в систему упражнений для обучения фонетической стороне иноязычной речи, создают психологическую готовность учащихся к речевому общению, обеспечивают естественную необходимость многократного повторения фонетического материала и формируют положительную мотивацию в обучении, чем и определяют эффективность, предложенной в данном исследовании технологии обучения.



Список использованной литературы

1. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. - М.: Просвещение, 1998. - 256 с.

2. Бим, И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. - М.: Новая школа, 1995. - 128 с.

3. Бим, И.Л. Der Stufe 1: Учебник для 5 класса общеобразовательных учебных заведений / Под ред. И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 2001. - 248 с.

4. Бим, И.Л. Немецкий язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений. - М.: Просвещение, 1995. - 350 с.: ил.

...