Особенности самоорганизации учебной деятельности студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Самоорганизация учебной деятельности

1.1 Подходы к изучению самоорганизации

1.2 Формирование самоорганизации деятельности

1.3 Определение самоорганизации и ее компонентов

1.4 Связь самоорганизации с успеваемостью

Выводы

Глава 2. Особенности учебной деятельности студентов

2.1 Типы учебных заданий

2.2 Групповая и индивидуальная форма выполнения заданий

Выводы

Глава 3. Эмпирическая проверка уровня самоорганизации при групповом и индивидуальном выполнении заданий

3.1 Программа эмпирического исследования

3.1.1 Методологический план исследования

3.1.2 Процедурный план исследования

3.2 Описание результатов

3.3 Обсуждение результатов

Выводы

Заключение

Литература

Приложение А

Приложение Б

Приложение В

Введение

Изучение самоорганизации широко развито в отечественной литературе (Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я., 1981; Ильин Е. П., 2000; Ишков, А. Д, 2004; Конопкин О. А., Прыгин Г. С., 1984; Моросанова В. И., 1997; Пахмутова М. А., 2015), при этом единое определение самоорганизации отсутствует по причине множества различных подходов к рассмотрению этого феномена. В зарубежной литературе нет комплексного подхода к изучению самоорганизации, однако существуют исследования саморегуляции (Bidjerano, Yun Dai, 2007; Zimmerman, Schunk, 2011) и самоэффективности (Bandura, 1997; Kirschner F., Paas, Kirschner P., 2009), которые являются частью самоорганизации. Большинство исследований посвящены изучению самоорганизации учебной деятельности, так как эта способность активно формируется именно во время обучения.

Исследование самоорганизации проводится в процессе учебной деятельности, которая имеет свою структуру и центром этой структуры является задача. Учебная задача, данная в определенной ситуации и предполагающая определенные действия по ее решению, является заданием. Задание может быть выполнено индивидуально или в группе с другими учащимися. В одних исследованиях, самоорганизация изучается при индивидуальном выполнении заданий, в других исследования - при использовании групповых заданий. Однако задания тоже имеют разные формы и теоретический анализ показал, что для изучения самоорганизации используются задания, заранее определяющие форму его выполнения - групповую или индивидуальную, а исследований, учитывающих индивидуальные предпочтения студентов в выборе формы выполнения гибких заданий, которые одинаково можно выполнять индивидуально и в группе, очень мало. Отсюда возникает проблема исследования, которая состоит в изучении самоорганизации студентов, предпочитающих разные формы выполнения заданий в зависимости от типа учебного задания.

После присоединения России к Болонскому процессу в системе образования в РФ начали происходить изменения, в том числе, увеличение количества часов самостоятельной работы с материалом. При этом среди студентов существует практика совместной подготовки к занятиям и обсуждение материалов занятий, поэтому изучение самоорганизации студентов, предпочитающие разные формы выполнения заданий, является необходимым, что составляет актуальность данной работы.

Научная новизна работы заключается в изучении самоорганизации учебной деятельности студентов с учетом различных учебных заданий, а также в уточнении профилей студентов, предпочитающих выполнять эти задания индивидуально, и студентов, предпочитающих выполнять задания в группе с другими студентами.

Полученные результаты исследования актуальны для методистов, разрабатывающих учебные планы различных дисциплин, а также могут быть использованы в качестве рекомендаций преподавателям по соотношению групповых и индивидуальных форм заданий текущего контроля знаний (практическая значимость).

В связи с этим была поставлена цель исследования - определить особенности самоорганизации учебной деятельности студентов при индивидуальной и групповой форме выполнения учебного задания в зависимости от типа этого задания.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:

Теоретические задачи:

Провести анализ имеющихся отечественных и зарубежных подходов изучения самоорганизации учебной деятельности и ее компонентов;

Провести анализ имеющихся отечественных и зарубежных исследований групповой и индивидуальной формы обучения и выполнения учебных заданий;

Провести анализ форм заданий текущего контроля в высших учебных заведениях.

Методологические задачи:

Разработать опросник, позволяющий определить предпочитаемую форму выполнения учебных заданий - индивидуально или в группе;

Подобрать необходимую методику, для определения уровня самоорганизации учебной деятельности студентов и определения наличия или отсутствия мотивации к обучению.

Эмпирическая задача:

Проверить предположение о различиях между уровнем самоорганизации студентов и предпочитаемой формой выполнения учебных заданий в зависимости от разных типов этих заданий.

Объектом исследования является учебная деятельность студентов, предмет - самоорганизация учебной деятельности студентов.

Общая гипотеза:

Существуют различия между уровнем самоорганизации студентов, предпочитающих индивидуальную форму выполнения гибких заданий, и уровнем самоорганизации студентов, предпочитающих групповую форму выполнения гибких заданий.

Частные гипотезы:

Между заданиями с заданной формой выполнения, «эссе» и «проект», и заданиями с гибкой формой выполнения, «коллоквиум», «контрольная работа с закрытым типом вопросов» и «контрольная работа с открытым типом вопросов», существуют различия;

Между уровнем самоорганизации студентов, предпочитающих выполнять задания с гибкой формой сдачи индивидуально, и уровнем самоорганизации студентов, предпочитающих выполнять задания с гибкой формой сдачи в группе, будут значимые различия по компоненту «целеполагание».

Для проверки поставленных гипотез был выбран метод опроса, который проводился в он-лайн форме и включил в себя три методики:

"Диагностические особенности самоорганизации" (ДОС)

А.Д. Ишков [2004]

Опросник "Шкалы академической мотивации" Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин [2014]

Опросник особенностей подготовки к учебным занятиям (авторский)

Работа состоит из трех глав, в первой главе представлен анализ подходов к изучению самоорганизации, различных определений этого феномена, факторов формирования и анализ связей самоорганизации с академической успеваемостью студентов. Во второй главе представлен анализ учебной деятельности, в частности, учебных заданий, проведен анализ форм заданий текущего контроля знаний и выделено 5 типов учебных заданий, а также представлены исследования связи индивидуального и группового обучения с самоорганизацией. Третья глава является эмпирической и проверяет уровень самоорганизации студентов при групповом и индивидуальном выполнении заданий. Объем работы - 64 страницы, работа содержит 15 таблиц, 4 рисунка, количество источников - 54, из них 33 на русском языке и 21 на иностранном (английском), количество приложений - 3

Глава 1. Самоорганизация учебной деятельности

1.1 Подходы к изучению самоорганизации

В зарубежной традиции самоорганизацию принято рассматривать в когнитивно-социальном подходе, в частности, в рамках теории самоэффективности А. Бандуры [Bandura, 1977]. Самоэффективность является убеждением человека в том, что в сложной ситуации человек сможет повести себя правильным образом для достижения успеха. Иначе говоря, успех человека, в том числе успешная организация своей деятельности, зависит от того, как человек оценивает свои поведенческие возможности. Выделяются ожидаемая эффективность и ожидаемый результат. Ожидаемая эффективность заключается в вере человека в свои собственные способности достичь необходимый уровень производительности. Ожидаемый результат является верой человека в то, что определенное поведение приведет к результату. Таким образом, человек может верить в какой-то план, но может сомневаться, что он может реализовать этот план, так как ожидаемая эффективность определяет поведение, чувства и мысли человека.

Убеждения производят такой эффект на человека посредством четырех главных процессов: когнитивный, мотивационный, аффективный и селекционный процессы [Bandura, 1977]. При низкой самоэффективности у человека существует недоверие к собственным способностям, при высокой - человек воспринимает задачи как препятствие, которое он в силах преодолеть. На самоэффективность человека влияют: 1) собственный опыт; 2) наблюдение за чужим поведением (опытом); 3) критика или поддержка окружения; 4) собственное эмоциональное, психическое, физическое состояние. Как и во всех когнитивных теориях, в теории самоэффективности мысли и чувства человека влияют на его поведение, а значит и на его способность к самоорганизации.

В отечественной традиции самоорганизация изучается в разных подходах: личностный подход, деятельностный подход, интегральный (личностно-деятельностный) подход, технический подход. В рамках каждого подхода делается акцент на наиболее значимом аспекте самоорганизации с точки зрения этого подхода, поэтому единого определения феномену нет.

Так, в личностном подходе самоорганизация рассматривается как личностное образование, авторы этого подхода (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л., 1981; Егорова Т.А., 1994; Копеина Н.С., 1984) исходят из того, что «характеристики системы самоорганизации человека существенно зависят от общего уровня его психического развития - интеллектуального, волевого, эмоционального, нравственного» [Ишков, 2004, с. 73]. Предполагается, что личность сама по себе организована, поэтом изучаются личностные свойства, которые определяют эту организованность.

В отличии от предыдущего подхода, в деятельностном подходе (Андреев В.И., 1992; Донцов В.Н.,1997; Конопкин О.А., 1980; Мурачковскии? Н.И., 1984; Пейсахова Н.М., 1982; Устинова Я.О., 2000) самоорганизация представляется как процесс, имеющий несколько этапов, поэтому в рамках подхода изучаются структура этого процесса, связь компонентов и функций, а также их влияние на успешность организации деятельности.

В рамках деятельностного подхода различают субстрактно-функциональное и структурно-функциональное направления. Первое направление характеризуется выделением и изучением отдельных компонентов самоорганизации, при этом не учитываются связи между ними. Второе направление включает в себя выделение функций самоорганизации, а также установление взаимосвязей между компонентами.

Авторы интегрального подхода (Амирова С.С., 1995; Домбровецкая Г., 1987; Ишков А.Д., 2004; Птицына О.Н., 1995; Трофимова И.А., 1983) объединяют идеи предыдущих двух подходов и исходят из того, что личностные качества человека могут оказывать влияние на результативность деятельности, которая в свою очередь включает процесс самоорганизации со своими элементами и структурой.

Технический подход значительно отличается от предыдущих, так как является более практико-ориентированным и фокусируется на техниках, повышающих эффективность процесса самоорганизации деятельности, его представители - Архангельский Г.А. [2003], Варшавский Н.М. [1975], Моргенстер Дж. [2001].

Таким образом, в зарубежной традиции самоорганизация является результатом когниций и их влияния на поведение человека, самоорганизация связывается с эффективностью субъекта, которая зависит от убеждений человека и формируется на основании собственных и чужих действий. В отечественной же традиции самоорганизации рассматриваются в разных подходах в зависимости от аспекта рассмотрение. Исходя из этого, необходимо рассмотреть воззрения на определение самоорганизации.

1.2 Формирование самоорганизации деятельности

Самоорганизация является важным навыком в жизни, высокий уровень самоорганизации важен даже для успешного овладения профессией [Воробьева, 2012], соответственно, основное время формирования этого навыка является период обучения, особенно в ВУЗе, где студентам дано много свободного времени и их обучение зависит от способности к самоорганизации учебной деятельности.

Как уже было описано выше, человек является самоорганизующейся системой, он способен самостоятельно себя регулировать, однако, этого не достаточно для полного развития этого навыка, ведь кроме организации собственных мыслей и чувств необходимо контролировать собственные действия. Развитие навыка может происходить индивидуально, однако как показано в работе Б.Д. Циммермана и Б.Х. Шунка [Zimmerman, Schunk, 2011], это достаточно сложно и не все студенты способны на это. В таком случае, возникает необходимость организации особой среды, в которой могла бы развиваться самоорганизация. Такой средой, безусловно, является образовательная среда.

Факторы формирования самоорганизации можно условно разделить на два вида: 1) совместно с другим человеком; 2) при определенных заданиях. Важным фактором является мотивация к обучению и достижению. Действительно, если самоорганизация формируется при выполнение учебных заданий, то у учащегося должна быть мотивация на выполнение этих заданий. Во многих исследованиях показано, что мотивация к познанию, достижению и развитию являются надежным предиктором успеваемости [Гордеева, 2014; Ильин, 2000; Wentzel, Wigfield, 1998].

Однако наиболее важными факторами являются описанные выше. Несмотря на их условное разделение, они связанны друг с другом, так как совместная работа с другим человеком может формировать навык самоорганизации только при условии определенной деятельности, однако человек может выполнение эту деятельность индивидуально или совместно с кем-то. Таким образом, необходимо описание обоих видов.

Совместное выполнение деятельности с кем-то называют совместным обучением или совместной продуктивной деятельностью, как было предложено В. Я. Ляудис [1998]. Ряд работ описывают совместное обучение ученика с учителем и ученика со сверстниками как фактор успешного формирования навыка самоорганизации [Комолова, 2006; Ляудис, 1980; Носкова, Куликова, 2012]. Например, Т. Н. Носкова и С. С. Куликова проводят исследование формирования компетенции самоорганизации студентов и выделяют два уровня сформированности компетенции - внутренний вектор (готовность к процессу самоорганизации) и внешний вектор (методическая деятельность педагога). Работа педагога заключается в сопровождении, помощи и консультирования обучающегося на трех этапах формирования у него самоорганизации: 1) выполнение жестко заданных заданий; 2) выполнение полужестких заданий; 3) выполнение заданий с гибким алгоритмом. При этом задания с жестким алгоритмом заключаются в наличии определенной структуры решения задания для освоения четкого пути решения задания, задания второго этапа имеют не такой жестко заданный алгоритм решения, а на третьем этапе учащемуся предлагается самостоятельной поиск алгоритма решения. Такая система основана на принципе совместного обучения ребенка и родителя в рамках концепции зоны ближайшего развития по Л. С. Выготскому. Однако не только преподаватель может оказывать сопровождающую функцию в формировании навыков самоорганизации, однокурсники также могут оказывать эту помощь. В западной литературе такому взаимодействию посвящен целый раздел работ - collaborative learning (коллективное обучение), self-regulated learning (саморегулирующееся обучение). Подробнее об этом во 2 главе. В отличии от отечественных работ, здесь делается упор на совместном выполнение определенных заданий, что подводит нас ко второму виду факторов формирования самоорганизации, о чем подробнее будет сказано в следующей главе.

1.3 Определение самоорганизации и ее компонентов

Ряд авторов проводит сравнительный анализ имеющихся определений самоорганизации, в частности самоорганизации учебной деятельности [Ишков, 2004; Князькова, 2012; Фалеева, 2012; Яновская, 2013]. Наибольше количество статей соотносятся с самоорганизацией учебной деятельности, поэтому большинство определений применимы в этой сфере. Как было описано выше, выделяется несколько подходов к изучению самоорганизации и в них делается упор на определенный аспект самоорганизации. Так как в зарубежной литературе отсутствует единая концепция самоорганизации, то анализ проводится на отечественных работах. В соответствии с этим, существуют разные определения самоорганизации. Ниже приведены наиболее полные определения в рамках каждого подхода и проведен анализ сходств и различий.

В рамках личностного подхода Л.В. Фалеева определяет самоорганизацию как «…деятельность и способность личности, связанные с умением организовать себя, проявляющиеся в целеустремлённости, активности, обоснованности мотивации, планировании своей деятельности, самостоятельности, быстроте принятия решений и ответственности за них, критичности оценки результатов своих действий, чувстве долга» [Фалеева, 2012, с. 267]. М.А. Пахмутова определяет самоорганизацию личности «как процесс упорядочения и активизации качеств, необходимых для оптимальной реакции на вызовы внешнего мира» [Пахмутова, 2015].

В.Н. Донцов исследовал проблему эффективности учебной деятельности и предлагает в рамках деятельностного подхода рассматривать самоорганизацию «… как деятельность, побуждаемую и направляемую целями, мотивами управления учением и осуществляемую системой интеллектуальных действий по решению организационных задач» [Донцов, 1977, 48]

Представитель интегрального подхода, Ю.А. Цагарелли, разделяет личностную и деятельностную самоорганизацию. Личностная самоорганизация - «это процесс сознательного и целенаправленного конструирования своей личности, исходя из имеющихся эталонных представлений и результатов самооценки» [Цагарелли, 1982, с. 73], этот процесс также определяет цель развития личности. Процесс самоорганизация деятельности обеспечивает центральные пути достижения целей по развитию личности.

В.И. Андреев в рамках технического подхода полагает, что «способность к самоорганизации проявляется в четком планировании своей жизни, своих дел как на день, неделю, месяц, год, так и на перспективу. Это способность рационально использовать свои силы и свое время» [Андреев, 1992, с. 72-73].

Как видно, среди авторов нет единого определения процесса самоорганизации, однако в определении самоорганизации можно выделить, во-первых, что это умение или способность организовывать собственную деятельность и, во-вторых, это самостоятельный процесс, включающий несколько этапов или компонентов. В зависимости от подхода, способность к самоорганизации может быть личностной характеристикой, направленной на организацию внутренней деятельности и когниций, а может быть способностью, направленной на организацию своих действий и достижения успеха.

Наиболее полно отражающим самоорганизацию является определение М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и С.Л. Кандыбович. Несмотря на то, что эти авторы являются приверженцами личностного подхода и в своих исследованиях в большей степени ориентируются на изучение личностных компонентов, предложенное ими определение согласуется с изучением самоорганизации в интегральном подходе: «самоорганизация - это интегральная совокупность природных и социально приобретенных свойств, воплощенная в осознаваемых особенностях воли, интеллекта, мотивах поведения и реализуемая в упорядоченности деятельности и поведения» [Дьяченко, Кандыбович Л., Кандыбович С., 2001, С. 163]. Данное определение включает влияние врожденных и приобретенных свойств человека, которые реализуются в личностных качествах и отражается в процессе деятельности. При этом деятельность является упорядоченной, то есть имеет структуру и компоненты.

Авторы предлагают разные структуры и компоненты самоорганизации, однако они все достаточно схожи. А. Д. Ишков [2004] провел сравнительный анализ существующих представлений о самоорганизации учебной деятельности и компонентов этого процесса, поставив целью своей работы разработать методику, которая позволит определить уровень самоорганизации учебной деятельности. Автор провел анализ 10 моделей и концепций: модель осознанной саморегуляции произвольной деятельности О. А. Конопкина, структурно-динамическая модель волевой регуляции Т.И. Шульги, целостной системы самоуправления Н.М. Пейсахова, системно-динамическая концепцию деятельности Р.Х. Шакурова, модель ориентировочно-исследовательской деятельности З.А. Решетаровой, структура действий организации времени жизни В. Графа, И.И. Ильясова и В.Я. Ляудис, способности к самоорганизации Н.А. Заенутдиновой, структура учебной самоорганизации Я.О. Устиновой, модель обучения в работах Д. Колба, модель принятия управленческих решений в менеджменте «Контур управления». В результате теоретического анализа, А.Д. Ишков выделил 5 функциональных компонентов самоорганизации, рассматривая ее с точки зрения деятельностного подхода:

Целеполагание;

Анализ ситуации;

Планирование;

Самоконтроль;

Коррекция

Дальнейшее эмпирическое исследование этих показателей не выявило какой-либо связи этих компонентов с успешной учебной деятельностью. Тогда было принято решение добавить личностный компонент - волевая регуляция, который является контрольным для пяти других компонентов. Именно волевой компонент дается в определении М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и С.Л. Кандыбович, а также присутствует в работах авторов личностного подхода.

На основе такого теоретического анализа и эмпирической проверки А.Д. Ишков создал свою голографическую модель процесса самоорганизации. Модель самоорганизации включает в себя один личностный компонент (волевые усилия) и пять функциональных (целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция). Согласно данной модели, каждый компонент является совокупностью мини-процессов, которые повторяют по составу и последовательности большую структуру.

«При этом в каждом из перечисленных мини-процессов участвуют волевые усилия, направленные на мобилизацию собственных сил и концентрацию активности субъекта в заданном направлении, что обеспечивает необходимое побуждение, инициирующее каждый мини-процесс этапа планирования и поддерживающий его в ходе осуществления» [Ишков, 2004, с. 101].

Проведя анализ, автор выделил 6 компонентов самоорганизации (1 личностный и 5 функциональных), опишем подробнее каждый из них [Ишков, 2004, с. 107-108]:

Целеполагание - навык принятия и удержания цели;

Анализ ситуации - навыки выявления и анализа обстоятельств, существенных для достижения поставленной цели;

Планирование - навыки планирования человеком собственной деятельности;

Самоконтроль - навыки контроля и оценки человеком собственных действий, психических процессов и состоянии?;

Коррекция - навыки коррекции человеком своих целей, способов и направленности анализа существенных обстоятельств, плана действий, критериев оценки, форм самоконтроля, волевой регуляции и поведения в целом;

Волевые усилия - навыки регуляции человеком собственных действий, психических процессов и состоянии?. Демонстрируют развитость волевых качеств, умение преодолевать возникающие на пути к поставленной цели препятствия. Характеризуют способность субъекта мобилизовать свои физические и психические силы, концентрировать в заданном направлении активность, что обеспечивает необходимое побуждение, инициирующее деятельность и поддерживающее ее по ходу реализации плана.

В опроснике «Диагностики самоорганизации деятельности», который разработал автор, также присутствует показатель «уровень самоорганизации», характеризующий общий уровень развития навыков организации процесса деятельности.

Таким образом, представленная выше концепция самоорганизации является наиболее полной и современной в отечественной традиции, позволяющая описать деятельностный профиль.

1.4 Связь самоорганизации с успеваемостью

В зарубежных работах нет такого понятия как самоорганизация, однако есть саморегуляция и самоэффективность. Саморегуляция связана с метакогнитивными процессами, мотивацией и поведенческими процессами, которые учащийся использует для направления и контроля своего обучения [Winne, Perry 2000; Zimmerman, 1990; Nelson, Narens, 1994]. При этом метакогнитивные процессы включают в себя постановку целей, отслеживание и контролирование их достижения. Такое определение можно соотнести с определением, данным М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и С.Л. Кандыбович, и голографической моделью А.Д. Ишкова. Самоэффективность понимается в рамках теории А. Бандуры как убежденность человека в собственной способности действовать успешно в зависимости от ситуации [Chen, Gully, Eden, 2001], что соотносится с самоконтролем и волевой регуляцией модели А.Д. Ишкова.

Так как в зарубежных концепциях нет единой структуры самоорганизации, то в работах проводится анализ связи компонентов, которые авторы выделяют в качестве основных в саморегуляции и самоэффективности, с производительностью и успехом в обучении. Данные исследования соотносятся с компонентами самоорганизации модели А.Д. Ишкова:

Исааксон Р. и Фуджита Ф. выявили положительную связь между эффективностью стратегий самоконтроля и успеваемостью [Isaacson, Fujita 2006];

Прэссли М. и Гатала Е. [Pressley, Ghatala 1990] выяснили, что навык самоконтроля развивается очень медленно и высокий уровень этого показателя встречается не часто, а Хакер и коллеги [Hacker et al., 2000] выявили различия между малоэффективными и высокоэффективными студентами по показателю самоконтроля - у высокоэффективны студентов этот показатель выше;

Рамдас Д. и Циммерман Б. [Ramdass, Zimmerman, 2008] обнаружили, что производительность учащихся средних школ увеличилась, когда у них была возможность оценить свое обучение после завершения задания по математике, то есть проанализировать свои результаты и оценить их для последующей коррекции своих действий;

Берайтер К. и Скардамалия М. [Bereiter, Scardamalia, 1987] провели исследование писателей и выявили, что успешные писатели в сравнении с неуспешными больше тратят времени на планирование и постановку целей перед тем, как выполнить эту цель, а также в большей степени способны выполнить свой план.

Как видно, разные компоненты самоорганизации способствуют эффективности и успешности при разной деятельности. Так как в отечественной психологии существует единые концепции, то некоторые авторы проводят анализ общего уровня самоорганизации и саморегуляции деятельности, а также профилей студентов с разной успеваемостью.

О.А. Конопкин и Г.С. Прыгин [1984] определили, что развитость саморегуляции субъекта в целом можно определить по показателю автономности-зависимости. При проведении исследования, В.И. Моросанова и Р.Р. Сагиев [1994] учли эту особенность саморегуляции и провели исследование стилей регуляции при помощи опросника «Стиль саморегуляции студентов - ССС» с целью выявления стилей саморегуляции учебной деятельности. Основными показателями были планирование (выбор учебной цели и ее последующее осуществление), моделирование (оценка условий для достижения цели), программирование (определение последовательности действий), оценивание результатов (контроль и коррекция действия на основании эталонных для субъекта), самостоятельность (автономность и независимость деятельности), гибкость (быстрота изменений и перестройки системы действий), надежность (устойчивость действий). Выборка была разделена по последним трем компонентам, при этом уровень показателей - высокий. Было выделено 3 стиля: автономный, оперативный и устойчивый. При этом в каждом выделенном стиле наблюдаются компенсаторные отношения показателей. Например, в автономном стиле есть 2 разновидности - «автономность в планировании» и «автономность в контролировании». В первом случае высоко развиты навыки планирование, но недостаточно развиты процессы моделирования и оценки результатов, во втором случае - высокий показатель контролирования, но низкие показатели в планировании и оценке результатов. Получается, что в основе выделения стилей саморегуляции по личностно-регулятивным свойствам лежит принцип компенсаторного отношения остальных компонентов между собой. В.И. Моросанова также отмечает, что ни один из выделенных стилей не определяет успех в учебной деятельности. Таким образом, личностные особенности влияют на саморегуляции человека, однако не определяют успешность учебной деятельности. Также, в этом исследовании самоорганизация рассматривается в рамках личностного подхода и ориентируется в большей степени на личностную регуляцию деятельности.

В работе А.Д. Ишкова [2004] проводится исследование связи компонентов самоорганизации и их участие в определении успеха в обучении. Его модель, разрабатывалась в деятельностном подходе, но эмпирическое исследование и данные работы В.И. Моросановой повлияли на модель и в нее был включен личностный компонент - волевая регуляция, который включает в себя смысл показателей «самостоятельность» и «надежность».

В своем исследовании А.Д. Ишков использовал метод интеркорреляции шкал опросника и метод корреляционных плеяд. При первом анализе автору удалось выделить высоко интегрированные между собой шкалы («жесткие») у успешных студентов (средний балл выше 4,5) - целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевые усилия, и отсутствие положительной корреляции этих шкал со шкалой «коррекция». Методом корреляционных плеяд автор установил взаимосвязь компонентов самоорганизации успешных (средний балл выше 4,5) и неуспешных (средний балл ниже 3,5) студентов (рисунок 1 и 2). Для плеяды были отобраны такие пары корреляций, которые различаются для двух групп более чем на 0,2:

Рисунок 1. Корреляционная плеяда самоорганизации успешных студентов

Рисунок 2. Корреляционная плеяда самоорганизации неуспешных студентов

Автор установил, что академическая успешность определяется высоким уровнем связями между «жесткими» компонентами (целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевые усилия), при этом ядром (центром) профиля является «анализ ситуации» и ее взаимосвязь с остальными компонентами. Низкая академическая успеваемость определяется профилем, характеризующийся высокой связью «жестких» компонентов с компонентом «коррекция» и отсутствием связей между собой.

Выводы