Теорія і методика виховання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теорія і методика виховання



З історії демократичного виховання

Особистість учня формується і розвивається під впливом багатьох факторів: об'єктивних і суб'єктивних, природних і суспільних, внутрішніх і зовнішніх, незалежних і залежних від волі та свідомості людей, які діють стихійно або відповідно до певних цілей, мети виховання. При цьому сам учень не є пасивною особою, а виступає як суб'єкт власного формування і розвитку.

Однією з вічних проблем педагогіки було підвищення ефективності цілеспрямованого виховного впливу на людину, а це може забезпечити лише науково організоване виховання.

Кожна епоха як досить тривалий проміжок історичного часу має свої ознаки: спосіб виробництва, державний і суспільний лад, культурні надбання, спосіб і стиль життя. Нашому поколінню випало жити на зламі епох -- періоді становлення та розвитку незалежної демократичної України. Нова ідеологія освіти, затверджена в Конституції України, повинна працювати на процес державотворення, становлення народу України як політичної нації. Нова філософія виховання утверджує погляд на особистість як найвищу цінність суспільства.

"Людина -- мета, а не засіб" -- це основна формула гуманізму, і це вимагає нових підходів до формування особистості.

Розглянемо коротко, які ідеї демократизації і гуманізації виховання втілювалися в життя в різні історичні епохи.

Ідея гармонійного розвитку особи як мета виховання виникла в стародавніх Афінах (Ш ст. до н.е.).У кількох джерелах описано прийоми роботи шкіл, де вихователі прагнули виховати гармонійно розвинену, творчу людину, яка була б духовно багатою, морально чистою і фізично досконалою. Давньогрецькі філософи Платон і Арістотель трактували гармонію у вихованні як єдність двох засад -- тілесної і духовної. Піфагор як великий математик і філософ (VI-V ст. до н.е.) розглядав гармонію розвитку всього світу -- від космосу до ритмів серцебиття і дихання людини -- згідно з єдиним, математично обґрунтованим законом числових співвідношень і пропорцій, він вважав, що саме музикальність є засадою і метою виховання.

У Римі наслідували кращі традиції афінян, але на зміну музичному вихованню прийшло політичне виховання ораторів. Слово замінило музику. Неперевершені зразки ораторського мистецтва в сенаті, на площах стали взірцем для прийдешніх поколінь, а "граматичні школи", твори Ціцерона (106-43 рр. до н.е.) можна розглядати як яскраві вияви демократичного змісту виховання. Давньогрецький теоретик ораторського мистецтва М.Ф. Квінтиліан (бл. 35-96) вважав, що всі діти, за деяким винятком, здібні до освіти, і тому вчитель повинен враховувати індивідуальні особливості і здібності дитини. Наслідування, наставляння, вправляння він визначав основними методами в навчанні.

Період Середньовіччя не визначається прогресивним у духовному розвитку суспільства, у вихованні та освіті. Музику, ораторство замінили різки і тортури, биття дітей було частиною їхнього виховання.

В епоху Відродження в Європі виникла плеяда філософів, які називали себе гуманістами, обмежувалася влада церкви, її втручання у світське життя. Еразм Роттердамський (1466-1536), Франсуа Рабле (1483-1553), Мішель Монтень (1533-1592) та інші вперше відновили демократію і ввели поняття "гуманістичне виховання". Зразком нової, гуманістичної школи став "Дім радощів" італійського педагога-гуманіста В. Фельтре (1378-1441) -- це був чудовий будинок на березі озера, серед луків і полів, у якому навчалося 80 хлопчиків різного стану; дисципліна підтримувалася за допомогою ласки, переконання, а покарання розглядалось як зло. Педагоги (Вітторіно де Фельтре і три його помічники) стежили за одягом, манерами, моральною чистотою вихованців, у школі було добре поставлено фізичне виховання: ігри, фехтування, їзда верхи. До кінця XVI століття гуманістичні школи були поширені й у Німеччині.

Тенденції оновлення школи дійшли в XVI ст. до Росії, а згодом і до України. У 1586 році у Львові було відкрито Братську школу, в її статуті вимоги до вчителя були досить суворі: "Дидаска, або вчитель цієї школи, має бути благочестивим, розумним, смиренно мудрим, лагідним, стриманим, не п'яницею, не розпусником, не сріблолюбцем, не лихим, не завидющим, не сміхотворцем, не лихословом, не чарівником, не байкоказателем, не пособителем єресі, не порушником благочестя, а в усьому був би зразком для наслідування, і щоб учні були як учитель їх ("Антология педагогической мысли Украинской ССР". -- М., 1988. -- С.79).

В історію української педагогіки ввійшли такі прогресивні демократи -- учені, просвітителі, як Іван Вишенський (бл. 1545-1620), який різко критикував єзуїтське виховання в колегіумах, обстоював ідею навчання рідною мовою; Стефан Зизаній (бл. 1570-1610), який працював учителем братських шкіл, був ідейним виразником громадської думки в боротьбі проти католицизму.

Засновником педагогіки як науки став великий чеський педагог-демократ Ян Амос Коменський. Англійський філософ і педагог Дж. Локк (1632-1704) головною метою виховання вважав формування особистості джентльмена, його думки про фізичне загартування, розумовий розвиток, моральне виховання були новими й актуальними. Мета навчання, зазначав він, не в тому, щоб зробити юнака вченим, а в тому, щоб сформувати "ділову людину". Тоді ж виникли ідеї трудового виховання і навчання, засновником яких вважають Джона Беллерса (1654-1727), він наголошував на великому значенні праці у вихованні дітей, ідея запропонованих ним трудових коледжів і понині відроджується в тих чи інших країнах.

Демократизація і гуманізація освіти втілилася в ідеях і теоріях французьких просвітителів XVIII ст.: Вольтера, Талейрана Кондорсе, Лепелетьє, які пропонували нові тини освітніх установ, будинки національного виховання для всіх дітей, демократизація навчання і виховання в яких мала забезпечуватися радою, залученням батьків до виховання.

У XVIII -- на початку XIX ст. у Німеччині демократизації освіти сприяли видатні німецькі філософи Е. Кант (1724-1804) і В. Гегель (1770-1831) -- всесвітньо відомі провісники нової філософії. У 1771 році під впливом творів Ж.-Ж.Руссо утворилися школи-філантропіни ("люблячі дітей"), у яких великого значення надавалося фізичному розвиту, трудовому навчанню ремесел і "вихованню серця". Але поновлення монархічної реакції в усіх європейських країнах припинило демократизацію шкільної системи. Трагедію нерозуміння пережив видатний швейцарський педагог-гуманіст того часу Й. Г. Песталоцці (1746-1827), який утримував на власні кошти школи для бідних дітей, сам харчувався і жив з ними в інтернатах.

Вияви демократизації в освіті росіян почалися з реформ Петра І. У 1699 р. він відкрив школу математичних та навігаційних наук на 500 місць для дворянських дітей, посилав навчатися за кордон дітей різних станів, згодом відкрив 42 "цифірні" школи для дітей дворян, забороняв їм одружуватися до закінчення школи.

У XVI-XVII ст. розвивалася освіта і культура в братських школах України, у Києво-Могилянській, Новгород-Сіверській, Чернігівській, Полтавській, Харківській, Переяславській колегіях. Видатним українським освітянином був філософ і педагог Григорій Савич Сковорода (1722-1794), який доклав багато зусиль для демократизації освіти і виховання, обстоював ідеї трудового виховання, розумового і фізичного розвитку дітей незалежно від їхнього стану, заслуг батьків.

Прогресивні російські літератори і журналісти В. Бєлінський, О. Герцен, М. Чернишевський, М. Добролюбов, Л. Тол-стой мали свої погляди щодо демократизації освіти і виховання.

Демократизація освіти і виховання була основною метою діяльності великого педагога К. Д Ушинського (1824-1870).

Великий син українського народу Т. Г. Шевченко (1814-1861) вважав, що педагогіка повинна бути демократизованою, мріяв про таку народну школу, яка б давала учням глибокі знання.

Перевиховання: історія, теорія, методика

Перевиховання -- це виховний процес, спрямований на подолання негативних якостей особистості учня, які сформувалися під впливом несприятливих умов виховання. Функції перевиховання: відновна, компенсуюча, стимулююча і виправна.

Відновна функція має на увазі створення умов, у яких учень зміг би знову проявити себе з позитивного боку.

Компенсуюча функція передбачає створення таких умов, за яких вихованець зміг би перекрити свої недоліки досягненням успіхів в інших видах діяльності. Стимулююча функція допомагає активізувати дії виховання у тій галузі, де проявляються його позитивні якості, засудити негативні вчинки. Виправна функція допомагає вихованцю звільнитися від негативних якостей. Педагог повинен добре розуміти суть функцій перевиховання, це дозволить йому ефективно будувати цей процес, домогтися позитивних результатів у навчально-виховній роботі.

Перевиховання складних дітей і підлітків теж має свою попередню історію. У світовій (СІЛА, Англія, Франція) і в українській педагогіці XIX - початку ХХ ст. відомо чимало прикладів педагогічного подвигу щодо перевиховання педагогічно занедбаних дітей у закритих виховних закладах. В. М. Бехтерєв, О. Ф. Лазурський, П.Ф. Лесгафт, П.П. Блонський, М. М. Рубінштейн, С. Л. Рубінштейн, М. О. Рибников у своїх працях розвивали ідеї, які після 1917 року вплинули на процес становлення колективного виховання і перевиховання важких дітей (див. cтop. 50-52).

Теорія перевиховання формувалася поступово, неоціненне значення для її становлення мали наукові праці А. С. Макаренка, його педагогічний досвід. Теорія перевиховання вважає об'єктом перевиховання "важковиховуваних дітей і підлітків", цей термін утвердився в 1926 році. Нині існує досить розвинена теорія перевиховання, на цю тему написано чимало книжок психологами, педологами і педагогами, захищено десятки дисертацій, склалася сучасна розгалужена основа для диференціації категорій підлітків і дітей молодшого віку, яких потрібно перевиховувати.

1. Педагогічно занедбані діти -- це переважно ті, за якими немає належного нагляду в сім'ї, та з якими погано справляються вчителі в школі. Вони відстають у навчанні від середнього рівня, але не через розумову відсталість, а внаслідок неслухняності, зарозумілості та інших недоліків характеру, що формується. Психічно такі діти нерідко мають комплекс власної неповноцінності. Вік їхній -- здебільшого від 7 до 11-12 років, за статтю -- переважно хлопчики, але за останні роки зростає й кількість дівчаток. Навчання й виховання таких дітей здійснюється у звичайній школі-інтернаті або в загальноосвітній школі.

2. Важковиховувані діти і підлітки -- складніша категорія дітей 11-18 років, які також не піддаються звичайному впливові педагогів і батьків. їм властиве невизнання загальних норм поведінки в школі, в громадських місцях, вони примхливі і часто хизуються своєю поведінкою в компаніях. Типовими для них є вільне проведення часу в своєму оточенні, де панує своя мораль, своє розуміння цінностей. Це важкі підлітки, які ще не скоїли злочинів, але вони потенційно (психологічно і морально) готові до цього. Навчаються вони в загальноосвітніх школах, а в міру скоєних порушень -- переводяться в спеціальні школи-інтернати для важких підлітків.

3. Неповнолітні правопорушники -- діти і підлітки, які пе-1 рейшли межу дисциплінарних вчинків у школі (прогулювання уроків, непідкорення вчителям, дитячим колективам) і вже вступили на шлях порушень закону. Однак треба розрізняти поняття "правопорушення" і "злочини". Правопорушеннями звуться недотримання адміністративного права, за які штрафуються батьки, а діти переводяться до спецшколи, перед цим оголошуються покарання аж до виключення зі школи. Районний відділ освіти приймає остаточне рішення щодо виключення.

4. Неповнолітні злочинці -- ті школярі середнього або старшого віку, які вчинили злочин, що карається згідно з Карним Кодексом України, і дістали вирок суду. Якщо визнано, що неповнолітні злочинці можуть піддатися перевихованню, то вирок може бути відстроченим або умовним. За важкий злочин (убивство, грабіж, зґвалтування, тяжкі тілесні ушкодження) злочинець відбуває покарання у виправно-трудовій колонії для неповнолітніх. Коли йому минає 18 років, а строк ще не закінчився, він переводиться до дорослої колонії.

Ці категорії перевиховання діють не лише теоретично-- за ними стоїть система відповідних навчально-виховних закладів, діяльність спеціальних поза-освітянських адміністративних структур -- комісій у справах неповнолітніх при районних та міських радах народних депутатів, інспекцій у справах неповнолітніх при районних відділах" і обласних управліннях МВС, спеціальних дитячих приймальників. Перевиховання здійснюється також у дитячих будинках, де перебуває чимало педагогічно занедбаних і важковиховуваних дітей, у загальноосвітніх школах-інтернатах, сімейних дитячих будинках.

Існує спеціальна методика роботи вихователів і адміністрації у закладах для перевиховання, вона ґрунтується на індивідуальному підході до учня і поділяється на кілька етапів.

На першому, підготовчому етапі детально вивчаються й аналізуються позитивні й негативні якості педагогічно занедбаного учня, умови, що сприяли їх появі та формуванню, вивчаються шляхи нейтралізації негативних і посилення позитивних якостей особистості, конкретні завдання і зміст процесу виховання.

На другому етапі перевиховання починається реалізація наміченої програми роботи з учнем.

На третьому, переломному етапі триває реалізація програми перевиховання, але вже в умовах, коли підліток прийняв її, добровільно виконує свої обов'язки, виявляє самостійність і активність. Однак попередні звички ще можуть даватися взнаки. Тому головне тут -- залучати учня до активної роботи в класному колективі, щоб завантажити час, спонукати його до завоювання авторитету в праці, спорті, а потім -- у навчанні.

На останньому, завершальному етані перевиховання створюються умови для залучення учня до активної участі в усіх видах діяльності, нагромаджується позитивний досвід поведінки, розширюється сфера самовиховання та повного самоконтролю, педагог лише консультує, як краще його здійснювати. На основі повної довіри учень стає цілком виправленим, позитивним. Об'єкт перевиховання перетворюється на суб'єкт самовиховання. У роботі з перевиховання необхідно дотримуватися таких принципів: а) поєднання переконання з примусом; б) гуманне ставлення до педагогічно занедбаних учнів; в) об'єктивне ставлення до педагогічно занедбаного учня; г) педагогічний вплив на педагогічно занедбаного учня в неефектному стані; ґ) випереджуюче виховання позитивних якостей у педагогічно занедбаного учня; д) не виділення педагогічно занедбаного учня із загальної маси; е) провідна роль наставника в перевихованні.

Процеси виховання, самовиховання і перевиховання тісно пов'язані між собою і часто переплітаються.

Виявлення результатів виховання та шляхи підвищення його ефективності

Вихованість школярів -- показник ефективності і якості навчально-виховного процесу. Ефективність виховання залежить від ставлення учня до існуючої дійсності і спрямованих на нього виховних впливів, від інтенсивності виховання, активності його учасників, ефективності процесу навчання, органічного поєднання мети, змісту, форм і методів виховної роботи та іншого. Слід розрізняти такі рівні вихованості.

1. Дуже низький рівень: поведінка учня негативна, він не піддається педагогічному впливу, а самоорганізація і саморегуляція не розвинуті.

2. Низький рівень: позитивна нестійка поведінка проявляється слабо, коли спостерігаються зриви, поведінка регулюється вимогами старших, а саморегуляція і самоорганізація інтуїтивні.

3. Для середнього рівня властива стійка позитивна поведінка, наявність саморегуляції і самоорганізації, але активна позиція стосовно діяльності і вчинків однокласників ще не проявляється.

4. Показником високого рівня є наявність стійкого і позитивного досвіду поведінки, саморегуляції і прагнення до регуляції діяльності й поведінки інших людей, прояв активної позиції.

Основними показниками рівня вихованості школяра є зовнішній вигляд, культура поведінки в школі і за її межами, громадська активність, самостійність у всіх видах діяльності, сформованість наукового світогляду і національної свідомості, позитивне ставлення та інтерес до навчання, залучення до світової та національної культури, мистецтва, літератури, фізичне здоров'я, прагнення займатися фізичною культурою і спортом, працелюбність, орієнтованість на майбушю професію.

Оцінити рівень вихованості особистості можна за її ставленням до суспільства, до інших людей, до самої себе, до культури, до природи, до навчання.

Шляхи підвищення ефективності процесу виховання

1. Подолання формалізму у виховній роботі школи шляхом уникнення безсистемності та заорганізованості учнів безліччю безцільних заходів.

2. Удосконалення процесу виховання шляхом організації в школі виховних центрів, створення в школі мікроклімату, підбору раціонального змісту виховання, залучення учнів до різних видів діяльності, використання різних форм і методів виховання, підвищення емоційної насиченості виховних заходів, подолання авторитарного стилю у ставленні педагогів до учня, організації самоврядування, самоосвіти і самовиховання учнів, забезпечення педагогічного всеобучу батьків, удосконалення методичної роботи з педагогічними кадрами та підготовки і перепідготовки кадрів для національного виховання.

Самовиховання: історія, теорія, методика

Самовиховання -- це вищий етап виховного процесу, процес цілеспрямованої роботи над розвитком і самовдосконаленням людини від підліткового віку до зрілості. Самовиховання в інтелектуальній, духовній сфері -- це самоосвіта. Самовиховання в морально-психологічній сфері полягає в самоконтролі за своїми недоліками і вадами характеру. Самовиховання у фізично-спортивній або в гігієнічній сфері полягає в тренуваннях, проведенні оздоровчих процедур, стеженні за своїм здоров'ям і зовнішністю, виконанні лікарських порад.

Більшість людей надають самовихованню вирішального значення.

Це було властиве багатьом попереднім поколінням наших предків.

Історія самовиховання набагато давніша, ніж історія цивілізованого виховання. Ще за первіснообщинного ладу були такі традиції, які змушували підлітків оволодівати всім, що вміють дорослі чоловіки та жінки.

У стародавніх країнах (Єгипті, Вавилоні, Індії, Китаї) старші жерці робили свою кар'єру завдяки великій спостережливості, а потім свої здібності і можливості, свою мудрість передавали наступнику. Навчання у великого майстра, тобто індивідуальне самовиховання, існувало і на Русі: йдеться про літописців, іконописців, ченців-ігуменів. Тут діяли не закони спадковості, як у князів, а закони таланту самовиховання (див. стор.47-50).

В українській народній педагогіці існувало багато традицій, які дійшли з давнини і свідчили про необхідність самовдосконалення, щоб не відстати від інших людей у праці, добробуті, у піднятті свого соціального стану. І в давні часи, і нині школа, батьки не можуть навчити всього, багато знань та вмінь доводиться здобувати дітям самостійно. Жодна людина не стала б великою без навчання і виховання, але вирішальну роль у її формуванні відіграло самовиховання. Самовиховання корифеїв науки, культури було поетапним, воно починалося з усвідомлення мотивів, за ним -- вироблення програми саморозвитку, суворе слідування їй, жорсткий самоконтроль, тренування волі і характеру. Тільки так, вважала людина, можна зробити певні кроки до успіху в житті.

Ось які моральні правила склав для себе К. Д. Ушинський: "1. Спокій цілковитий, у крайньому разі -- зовнішній. 2. Щирість у словах і вчинках. 3. Обдуманість дій. 4. Рішучість. 5. Не говорити про себе без потреби жодного слова. 6. Не гаяти часу необдумано: робити те, що треба, а не те, що трапиться. 7. Витрачати тільки на необхідне або приємне, а не за пристрастями. 8. Кожен вечір добросовісно давати собі звіт у вчинках. 9. Ніколи не хвалитися тим, що було, ні тим, що є, ні тим, що буде".

А.С. Макаренко ввів у теорію виховання такі поняття: "перспектива найближча" -- перспектива "завтрашньої радості"; "середня перспектива" -- перспектива аж до випуску з колонії; "далека перспектива" -- перспектива дорослого життя, яка була мотивом для самовиховання колоністів.

Теорія цілеспрямованого самовиховання складається з трьох взаємопов'язаних і взаємозумовлених процесів:

1. Самопізнання. Передусім потрібно вивчити себе як особистість. Для цього застосовується самоаналіз, порівняння себе з іншими людьми (позитивнішими), сприймання критики від товаришів і друзів, спостереження за собою, ніби збоку, щовечірнє підбиття підсумків дня, оцінювання правильних чи неправильних дій, об'єктивне самокритичне (не занижене) ставлення до себе.

2. Самоутримування від негативних думок, дій, слів, вчинків, поведінки.

Для цього застосовується самонаказ на стримування, само-відмова, самозаборона, самонавіювання, самопокарання.

3. Самопримушування до здійснення позитивних дій, вчинків, добрих справ. Цей прийом сприяє подоланню внутрішньої неорганізованості, небажання вчитися чи працювати, лінощів.

Ефективними у самовихованні є так звані практичні прийоми. Одним з них є так званий прийом "крок уперед", суть якого полягає в щоденному плануванні своєї діяльності на наступний день. Прийом "оцінка прожитого дня" використовується, коли учень щоденно аналізує свої вчинки, здійснені протягом дня. Прийом "самозобов'язання" полягає в плануванні учнем роботи над собою на місяць, чверть, півріччя чи рік.

Прийом "упізнай себе" має характер гри: учитель дає неповну характеристику учневі, не називаючи його прізвища, він себе впізнає, товариші доповнюють його характеристику. Прийом "самохарактеристики", "взаємохарактеристики" полягає в обговоренні характеристик у колективі, що привчає учнів до самоаналізу.

Методика керування процесом самовиховання учнів залежить від вікових особливостей учнів. У молодших класах предметного навчання (V-VІ кл.) самовиховання відбувається під час рухливих ігор, занять у гуртках, праці з озеленення. Учні швидко сприймають кращі якості дорослих або своїх ровесників -- сміливість, стриманість, наполегливість. Велику роль відіграє класний керівник, який повинен стимулювати відвертість, говорити в очі правду, використовуючи Індивідуальні методи впливу на учнів із метою перебудови їх поведінки, усунення вад.

У середніх класах (VII-VIII кл.) зміст і форми самовиховання повинні будуватися зовсім по-іншому. Підлітковий вік -- найскладніший і для самої дитини, і для тих, хто її виховує. Вплив дорослих на неї швидко зменшується, а вплив товаришів стає часто вирішальним для вироблення стилю власної поведінки, оформлення зовнішності, лексикону, звичок. Тому дітей потрібно зацікавити можливістю роботи над собою "по-дорослому", заняттями з прикладної психології, вечорами "Твої можливості, людино", "Мої загадки", "Який я є, яким я стану" тощо.

Пізніше можна починати заняття самопізнання, використати твори про себе, відвертий аналіз позитивних сторін і недоліків у колі друзів, класні збори "Поговоримо про кожного". Поступово самовиховання може стати захоплюючою справою.

У старшому шкільному віці (ІХ - ХІ кл.) самовиховання будується на розумінні учнями інтелектуальної та моральної значущості роботи над собою як провідної перспективи життєдіяльності. Спроби "зробити себе самому" за сучасних умов нерідко стоять вище за шкільну освіту, націлюють на самовиховання за обдуманою життєвою програмою.

Педагоги, класний керівник повинні консультувати кожного учня, рекомендувати художню і психологічну літературу, тактовно підказувати аутотренінг, розуміння самостримування і самопримусу.

Професійне самовиховання майбутнього педагога

Ефективна професійна підготовка майбутнього вчителя неможлива без самоосвіти, самовиховання та саморозвитку. А це потребує не лише знання форм і методів аудиторної роботи, роботи з книгою та іншими сучасними джерелами інформації, а й застосування вольових зусиль, розвитку певних особистісних і професійних якостей, володіння технологією професійного самовиховання.

Самовиховання в системі підготовки майбутнього вчителя

Досвід загального самовиховання є необхідною передумовою професійного самовиховання, яке передбачає свідому роботу з розвитку професійно значущих якостей, формування педагогічних умінь і здібностей.

Самовиховання - систематична і цілеспрямована діяльність особистості, орієнтована на формування і вдосконалення позитивних якостей та подолання негативних.

Самовиховання бере свій початок у підлітковому віці, коли дитина починає усвідомлювати себе як особистість, розуміти норми та вимоги суспільства, власні потреби і намагається правильно оцінювати свої вчинки. Інакше кажучи, необхідною умовою самовиховання є самоусвідомлення - усвідомлення людиною себе як особистості і свого місця в суспільній діяльності людей.

Самоусвідомлення людини - єдність трьох складових:

1) пізнавальної (самопізнання) - дослідження, пізнання самого себе;

2) емоційно-оцінної (самоставлення) - самооцінювання;

3) дієво-вольової, регулятивної (саморегулювання) - уміння керувати станом свого здоров'я, емоціями, почуттями, психічним станом, діями, вчинками, поведінкою.

Отже, самовиховання нерозривно пов'язане зі здатністю людини до самоаналізу і самооцінювання, з умінням контролювати свою поведінку і діяльність, ставити перед собою значущі цілі.

Самовиховання може бути спрямоване на виховання розуму (інтелектуальна сфера), почуттів (емоційна сфера),волі (вольова сфера). Однак провідною в самовиховному процесі є вольова сфера, яка забезпечує саморегулювання внутрішнього світу людини відповідно до дійсності.

Успішність педагогічної діяльності значною мірою залежить від уміння і здатності педагога мобілізовувати свої зусилля на систематичну розумову працю, раціонально вибудовувати свою діяльність, переборювати труднощі під час самостійної підготовки до занять, знімати емоційні та психічні перевантаження, керувати своїм емоційним станом.

Існує думка, що педагогічні здібності, педагогічний талант - це щось вроджене, тому часто студенти байдужі до самоосвіти і самовиховання. Однак запас потенційних сил у людини настільки великий, що навіть студент, який має середні здібності, може всебічно розвивати свою особистість і виявити талант у професійній діяльності. "Майстром може стати кожний, якщо йому допоможуть і якщо він сам працюватиме", - зауважував А. Макаренко.

Чи стане студент справжнім педагогом, залежить від його уміння працювати над собою, установок, інтересів, потреб, активності в оволодінні науковими знаннями і вміннями, а також від того, наскільки цілеспрямовано, свідомо і наполегливо він працює над розвитком у собі тих якостей, які формують особистість фахівця. Німецький педагог А. Дістервег зазначав, що для вчителя святим обов'язком є "своє виховання зробити завданням власного життя". Він вважав, що педагог "лише до того часу здатний насправді виховувати і навчати, доки сам працює над своїм власним вихованням і освітою". Йдеться про професійне самовиховання.

Професійне самовиховання - свідома діяльність, спрямована на вдосконалення своєї особистості відповідно до вимог обраної професії.

Професійне самовиховання майбутнього вчителя починається з усвідомлення різниці між уявленням про себе як майбутнього професіонала і своїми реальними можливостями. Мотив - збудник роботи над собою - розуміння невідповідності Я-реального і Я-ідеального. Це можливе у тому разі, якщо в майбутнього вчителя є професійний ідеал і здатність до самопізнання.

Цілеспрямованість, осмисленість, стійкість професійного самовиховання залежать насамперед від:

- наявності професійного ідеалу;

- вольових якостей;

- мотивів вибору студентом педагогічної професії;

- морально-психологічного клімату в студентській групі;

- стилів керівництва й спілкування професорсько-викладацького складу;

- фактора вільного часу;

- організації та постійного вдосконалення навчальної і самостійної роботи студентів;

- участі в різноманітній позанавчальній роботі.

Як і будь-яка інша діяльність, професійне самовиховання має у своїй основі складну систему мотивів і джерел активності. Його рушійною силою і джерелом є потреба в самозміні та самовдосконаленні. Ця потреба виникає з протиріччя між вимогами, що ставляться суспільством, та наявним рівнем професіоналізму і підтримується власними джерелами активності (переконаннями, почуттям обов'язку, професійною честю тощо).

Концепції виховання

Зміст виховання впродовж усієї історії людства зумовлювався потребами суспільно-економічного розвитку тієї чи іншої соціальної спільноти. Становлення людської особистості детерміноване законами розвитку її організму, характером суспільних відносин і формами суспільної свідомості. Від природи людина виступає як активна діяльна істота, а отже, творить саму себе як людську особистість. Виховання функціонує одночасно як суспільно-історична необхідність і як феномен суб'єктивного самовиявлення, як самостановлення особистості й індивідуальності.

У процесі виховання людини стикаються, протистоять, переплітаються, співдіють або протидіють дві тенденції, за якими формується особистість. З одного боку, виховання виявляється як суспільна необхідність, а з іншого -- як свобода, феномен активно-творчого, особистісного керування людини. Боротьба і протистояння, або взаємодія, взаємодоповнення й гармонія цих тенденцій і становить сутність головної педагогічної суперечності, рушійну силу формування людської особистості як результат суперечностей між суспільними потребами і наявним рівнем вихованості особистості (рис. 2.6).

Дія рушійної сили -- де внутрішня об'єктивна закономірність будь-якого процесу. Але в системі виховання особистості вона дещо прихована. Щоб рушійна сила виступала дієвим чинником, вихователь має створювати спеціальні ситуації. При цьому педагог має займати позицію обережного помічника особистості у процесі подолання труднощів і ні в якому разі не робити це за неї. Тут слід керуватися народною мудрістю: "Якщо хочеш нагодувати людину на один день -- дай їй рибину. Якщо ж прагнеш нагодувати на все життя -- навчи ловити рибу". Саме в цьому виявляється мудрість і майстерність педагогів (батьків, учителів-вихователів та ін.).

Виховні ситуації необхідно поступово ускладнювати, розширювати, враховуючи вікові й індивідуальні особливості вихованців і дбаючи про оволодіння ними ефективними методами та засобами долання чергових "бар'єрів" і збереження їхнього здоров'я.

На процес виховання впливають різноманітні чинники. Вони зумовлюються об'єктивними та суб'єктивними причинами, а також особливостями соціально-економічного розвитку суспільства.

До об'єктивних причин належать: особливості будівництва незалежної України; відродження національної самобутності народу; особливості розвитку виробничих відносин, засобів виробництва; розвиток господарства на засадах ринкових відносин, розширення меж приватної власності; розширення масштабів спілкування з громадянами інших держав; особливості соціально-економічного розвитку, вплив процесу урбанізації; природне середовище та ін.

До суб'єктивних причин належать: соціально-педагогічна діяльність сім'ї; діяльність громадських організацій; діяльність навчально-виховних закладів; цілеспрямована діяльність засобів масової інформації; діяльність інститутів культури і мистецтва (театри, музеї, філармонії та ін.).

Зазначені причини впливають на процес виховання конкретної особистості безпосередньо або опосередковано. Складність цього впливу зумовлена тим, що досить важко забезпечити єдність вимог щодо змісту такої діяльності різних соціальних інституцій, яка диктується завданнями національного виховання.

Виходячи із сутності закономірностей впливу об'єктивних і суб'єктивних чинників виховання, у світі склалися певні системи, що забезпечують розвиток і формування громадян тієї чи іншої країни. Вчені (зокрема американський педагог Джон Бердел) зробили спробу класифікувати ці системи (табл. 2.2).

Упродовж століть на основі розуміння закономірностей виховання залежно від особливостей соціально-економічного розвитку певної етнічної спільноти складалися різні концепції (лат. conceptio -- сукупність, система) виховання.

Термін "концепція" вживається також для позначення провідного задуму, конструктивного принципу в науці, мистецтві, політиці та інших видах діяльності. У педагогіці концепція -- це система поглядів на те чи інше педагогічне явище, процес, спосіб розуміння, тлумачення педагогічних явищ, подій; провідна ідея педагогічної теорії.

Зупинимося лише на окремих концепціях, які отримали більш-менш чітке окреслення у XX ст. і які так чи інакше впливали і впливають на процес виховання в різних країнах світу.

1. Прагматизм, неопрагматизм(грец. prahma -- дія, діяння) -- суб'єктивно-ідеалістичне вчення, за яким цінність понять, суджень, інших знань про об'єкти навколишньої дійсності визначаються практичними для людини наслідками дій, що базуються на цих знаннях. Прагматисти абсолютизують практичне призначення людського пізнання. У сучасних умовах під впливом нових економічних відносин тенденції вияву прагматизму охоплюють усе ширше коло людей. Прихильники прагматизму на перше місце висувають практичну матеріальну вигоду, залишаючи поза увагою морально-духовні цінності, культивують цинізм, зневажливе ставлення до досягнень людської культури, духовних і моральних надбань людства. В умовах розвитку в нашій країні ринкових відносин, коли збагачення стає своєрідним ідолом для окремих членів суспільства ("Бізнес не має моралі"), концепція прагматизму сприяє руйнуванню морально-духовних начал у людині.

2. Неопозитивізм (лат. positivus -- умовний, позитивний) ігнорує світоглядні аспекти наукових знань, підносить до принципу плоский емпіризм (грец. emperia -- досвід) -- напрям у теорії пізнання, який на противагу раціоналізмові вважає єдиним джерелом і критерієм пізнання життєвий досвід, применшує роль логічного аналізу і теоретичних узагальнень. Прихильники цієї концепції недооцінюють роль теоретичних знань, заперечують об'єктивні закони моралі, зумовленість їх особливостями національного розвитку, соціальними потребами.

3. Екзистенціалізм (лат. existentia -- існування) -- суб'єктивно-ідеалістична філософська течія. Апологети цієї концепції протиставляють людині суспільство як щось вороже, що руйнує внутрішній світ індивіда, його свободу. Колектив як компонент суспільства оголошується ворогом людини, бо прагне нібито перетворити його в "стадну тварину", нівелювати членів суспільства. Моральні норми розглядаються екзистенціалістами як продукт "аморефлексії", як вираження абсолютної "свободи волі поза будь-якими вимогами суспільної доцільності". Прихильники екзистенціалізму у своїх "філософствуваннях" виступають проти природи людини, її соціальної сутності.

4. Неотомізм є філософською доктриною католицизму, яку започаткував у XIX ст. італійський релігійний діяч Фома

Аквінський (1226--1274). Звідси назва -- томізм (Фома -- Тотаз). Зусиллями Ватикану з середини XIX ст. томізм відроджено у формі неотомізму. Неотомізм як католицька філософія претендує на теоретичне осмислення проблем освіти і виховання від імені всього християнства. Неотомісти вбачають кризу сучасної цивілізації (особливо в царині духовності) у тому, що люди відійшли від релігійної моралі, порушили своє буття з Богом, дбають лише про особисті земні потреби. Прихильники неотомізму переконані, що поза вірою в Бога, поза релігією немає повноцінної моральності. Морально-духовне виховання ґрунтується на релігійній етиці. Тому й вихід людства, й окремої людини з "духовної кризи" прихильники неотомізму вбачають у поверненні в лоно релігії. Теоретики сучасної християнської педагогіки передовсім з позиції неотомізму трактують сутність сучасного виховання людини: "Виховання визначається як процес оцерковлення особистості. Оцерковити -- значить освятити світлом віри все коло понять і практичного життя людини, покласти в основу життя не мету розвитку особистості, а мету спасіння людської душі. Спасіння не заперечує розвитку, але позбавляє його стихійної самоцінності <...>.

Оцерковити -- навчити не лише жити по-християнськи, але й мислити по-християнськи, тобто звертатися за порадою передусім до вчення Церкви, а не до науки. Оцерковити -- означає подолати розлад між думкою і почуттями, плоттю і духом, знаннями і вірою; знаходити повноту буття у світі матеріальному і світі духовному; не виправляти і формувати, а освячувати і переформовувати особистість у Дусі Істини й Любові".

На перший погляд у концепції неотомізму проглядається деяка крайність, спроба обмежити особистість рамками релігійних постулатів. Але в той же час, проаналізувавши історію розвитку і становлення релігії, релігійних вірувань, можна стверджувати, що релігія, по-перше, була і є певним оберегом морально-духовних цінностей людства. І, по-друге, релігія виявилася доволі життєздатним і дієвим соціальним інститутом широкого загалу людей. Наприклад, більшовики, прийшовши до влади в Росії, виходячи з марксистського твердження, що релігія -- це опіум для народу, повели рішучу боротьбу проти всіх релігійних вірувань, знищували священнослужителів, руйнували храми, церкви, мечеті, синагоги та ін. Вождь російського пролетаріату Ленін категорично вимагав поголовно знищувати священнослужителів. У директиві від 9 серпня 1918 р., адресованій Пензенському губвиконкому, він писав: "Необходимо произвести беспощадный массовый террор против кулаков, попов и белогвардейцев. Сомнительных запереть в концентрационный лагерь вне города. Телеграфируйте об исполнении"1.

Послідовник Леніна Сталін продовжував руйнувати, знищувати релігію в СРСР. Тим самим руйнувалися духовні сили народів, які населяли країну. Але в роки Великої Вітчизняної війни (1941 --1945), у найбільш критичний період (1942 р.) а волі "вождя всіх народів" громадяни Радянського Союзу отримують дозвіл на відновлення діяльності релігійних громад. Навіть повернули з концентраційних таборів священнослужителів, які ще залишилися живими. Та це було лише невелике тимчасове послаблення. У другій половині XX ст. антирелігійний тиск в СРСР було відновлено. При цьому можновладці, знищуючи соціальні інституції, які опікувалися збереженням і примноженням духовних багатств громадян, проігнорували відому аксіому: якщо духовні сили нації вичерпаються, ніякий найбільш досконалий державний устрій не врятує її від краху. Нація має поповнювати свої духовні сили, черпаючи їх у культурі та релігії. Одним із чинників, який сприяв розвалу могутньої держави СРСР, було збіднення духовних сил громадян країни. Тому повернення людини за її бажанням у лоно церкви -- важливий аспект духовного оздоровлення нації.

5. Монархічно-релігійна концепція була провідною у царській Росії та й інших державах з монархічним устроєм. У її основі лежать три постулати: служіння Церкві, Монархові і Вітчизні. Тому вся система виховання спрямовується на формування у громадян морально-духовних якостей, які б відповідали таким вимогам: слухняність, покора, сумирність, готовність принести себе в жертву Богові, Царю і Вітчизні.

Ось як визначена мета виховання в підручнику педагогіки того часу (подаємо мовою оригіналу):

"Очевидно, не счастие или польза, не общественные нравы, не умение жить на свете, не масса сведений (в чем ныне часто видят цели воспитания) должны составлять цель воспитания. Христианское начало любви, требующее делать других то, чего себе желают от других, указывают на эту цель воспитания, призванный проявить образ Божий делами мудрости, правды любви и святости, человек должен быть, по слову Божьему, совершен, как совершен Отец небесный: но должен содействовать водворению между людьми царства Божия, которое есть правда, радость и мир. В виду бесчисленных искушений жизни, он должен быть уготован на всякое благое дело. Разумный и добрый человек, вот незыблемая и бесспорная цель воспитания, как понимает ее и слово Божие, и здравый смысл народа. < ... > Педагогика требует воспитывать так, чтобы воспитанник, когда он придет в зрелый мир, нашел себя: 1) с духовной стороны -- знающим доброе (цель ума), любящим его (для чувства) и имеющим достаточно сил совершить это доброе (для воли) и 2) с физической -- свое тело послушным орудием духа"'.

Монархічно-релігійна концепція не сприяла розвитку демократизму, гальмувала формування вільної особистості, насаджувала тоталітаризм.

6. Тоталітирно-класово-партійна концепція лежить в основі організації суспільного життя громадян у тоталітарних державах (колишні Радянський Союз, фашистська Німеччина, Іспанія доби франкізму, сучасна Північна Корея та ін.). На її основі утверджувалася класово-партійна мораль без опори на загальнолюдські морально-духовні цінності, без урахування національних особливостей, природи людини.

Вождь російського пролетаріату В.І. Ленін, виступаючи в 1920 р. на ПІ Всеросійському з'їзді Російської комуністичної спілки молоді, говорив: "Усяку таку моральність, взяту з позалюдського, позакласового поняття, ми заперечуємо. < ... > Ми говоримо, що паша моральність підпорядкована цілком інтересам класової боротьби пролетаріату".

Наведемо приклади комуністичної моралі в дії. У відповідь на скаргу М.Ф. Андреєвої (актриси, комісара театрів і видовищ Петрограда) стосовно арештів інтелігенції В.І. Ленін писав (подаємо мовою оригіналу. --Лет.): "Нельзя не арестовывать для предупреждения заговоров всей этой околокадетской публики. Преступно не арестовывать её. Лучше чтобы десятки и сотни интеллигентов посидели деньки и недельки. Ей-ей лучше (18 сентября 1919 г.)"1. Ось як закладилися фундаментальні принципи комуністичного тоталітаризму.

І ще один вияв "високої комуністичної моралі" вождя. Записка Ф.Е. Дзержинському (1877--1926) члену більшовицького уряду, голові Всеросійської надзвичайної комісії: "К вопросу о высылке за границу писателей и профессоров. Надо это подготовить тщательнее. Обязать членов Политбюро уделять 2--3 часа в неделю па просмотр ряда изданий и книг. Собрать систематические сведения о политическом стаже, работе, литературной деятельности профессоров и писателей. Поручите всё это толковому и аккуратному человеку в ГПУ... Надо поставить дело так, чтобы этих вредителей изловить и излавливать постоянно и систематически высылать за границу".

Ось така "мораль" комуніста-більшовика Леніна. Старанним його учнем в утвердженні комуністичної моралі був Й.В. Сталін, на совісті якого страшні репресії, голодомори. Лише один штрих до портрета апологета комуністичної моралі. У тридцятих роках минулого століття мільйони громадян кидали до концентраційних таборів. Особливо тяжкі умови були в Соловецьких таборах. Туди було заслано багато інтелігенції (письменників, поетів, акторів, учених). Через Соловки пройшли тисячі й тисячі представників української еліти. Щоб швидше "переробити" цей "людський матеріал", наглядачі придумували різні засоби і передовсім включення табірників у тяжку працю при поганому харчуванні. Навіть придумували своєрідні "посади". Зокрема була така посада як "ВРИДЛО" -- абревіатура російською мовою -- временно исполняющий должность лошади: запрягали людей у вози замість коней для перевезення дров, каміння, води та ін. На такій "посаді" свого часу мучився відомий український актор і режисер Лесь Курбас (1887--1942).

У рамках класово-партійної концепції загрозливого розповсюдження набув тоталітаризм, так зване "казармене виховання", яке зумовлювало морально-духовне знищення особистості. Цілеспрямована робота з соціальної селекції з метою "вирощення" нового виду людей -- homo sovetikus зі психологією манкуртів, людей без власного "Я", слухняних гвинтиків гігантської машини, в якій цілеспрямовано і систематично здійснювався духовний геноцид.

Невимовний душевний біль з приводу "діянь" у дусі комуністичної тоталітарної моралі виразив відомий український поет Борис Олійник у вірші "Пагорб скорботи". (Під Лубнами на Полтавщині споруджено оригінальний пам'ятник жертвам голодомору 1932--1933 pp.)

7. Концепція національно-демократичного виховання. Ця концепція якнайповніше відповідає природі людини, її прагненню до вільного розвитку і повноцінного життя. В її основі лежать такі постулати: оволодіння загальнолюдськими морально-духовними цінностями, збереження і розвиток духовних надбань свого народу, поважне ставлення до інших народів, визнання влади законів, демократизм суспільно-громадських відносин, створення оптимальних умов для всебічного гармонійного розвитку особистості з урахуванням її можливостей, інтересів і потреб.

У контексті національно-демократичного виховання в Україні прийнята Національна доктрина розвитку освіти, в' якій визначені програмні завдання в царині освіти і виховання. Зокрема в цьому документі зазначено, що освіта має гуманістичний характер і ґрунтується на культурно-історичних цінностях українського народу, його традиціях і духовності.

Освіта утверджує національну ідею, сприяє національній самоідентифікації та розвитку культури.

Національне виховання є одним із головних пріоритетів, органічною складовою освіти. Його основна мета -- виховання свідомого громадянина, патріота, набуття молоддю соціального досвіду, високої культури міжнаціональних взаємовідносин, формування у молоді потреби та вміння жити в громадянському суспільстві, духовності та фізичної досконалості, моральної, художньо-естетичної, трудової, екологічної культури.

Головними складовими національного виховання е громадянське та патріотичне виховання. Національне виховання має здійснюватися на всіх етапах навчання дітей та молоді, забезпечувати всебічний розвиток, гармонійність і цілісність особистості, розвиток ЇЇ здібностей та обдарувань, збагачення на цій основі інтелектуального потенціалу народу, його духовності і культури, виховання громадянина, здатного до самостійного мислення, суспільного вибору і діяльності, спрямованої на процвітання України.

Кожну з названих концепцій навряд чи можна бачити в автономному, рафінованому вигляді в системі виховання тієї чи іншої країни. Та все ж з поступовим крахом тоталітарних систем, поверненням людства від засилля технократичних впливів до демократичних відносин, гуманістичних засад усе більшого поширення набуває концепція національно-демократичного виховання.

Теорія виховання

Суть і зміст процесу виховання в національній школі. Закономірності та принципи виховання. Принципи національного виховання

У широкому значенні під вихованням розуміють увесь навчально-виховний процес, в результаті якого розвивається інструментальна та мотиваційно-ціннісна сфера особистості, тобто засвоюються певні знання, виробляються уміння, навички, здібності, формуються переконання, ціннісні орієнтації, ідеали, потреби, риси характеру. У такому розумінні виховання включає в себе навчання і виховання у його вузькому значенні --діяльність, спрямовану на розвиток мотиваційно-ціннісної сфери особистості. Останнє є предметом вивчення окремого розділу педагогіки -- теорії виховання.

Глибшому розумінню суті виховання сприяє його порівняння з іншою складовою педагогічного процесу -- навчанням. Проблема співвідношення виховання і навчання має давню історію. У педагогіці неодноразово робилися спроби дати визначення цих понять, розвести їх, з'ясувати їх співвідношення. Ще Платон у діалозі "Софіст" закликав відрізняти "від мистецтва навчати мистецтво виховувати". При цьому під вихованням він розумів формування в дитини позитивного ставлення до того, чого її навчають -- знань і способів діяльності.

Колектив авторів під керівництвом В. А. Петровського розуміє навчання як трансляцію особистості інструментів життя, тобто розширення її можливостей -- сфери "можу", а виховання -- як прилучення до загальнолюдських цінностей, тобто формування спрямованості -- сфери "хочу".

Б. М. Бім-Бад і А. В. Петровський розглядають навчання і виховання як сторони єдиного педагогічного процесу. На їх погляд, навчання передбачає засвоєння знань, умінь і навичок, які дозволяють учителеві та учневі розуміти один одного. Виховання ж передбачає засвоєння цінностей, формування особистісного, суб'єктивного смислу ("значення для мене") елементів культурного досвіду, які засвоює особистість. У той же час, підкреслюють автори, будь-яке засвоєння цінностей неможливе без навчання. Таким чином, роблять висновок Б. М. Бім-Бад і А. В. Петровський, семіотична й аксіологічна основи нерозривні в педагогічному процесі. Реалізація семіотичної основи здійснюється в процесі навчання, а аксіологічної -- у процесі виховання.

Дитина навчається керувати своєю поведінкою поступово, перебираючи на себе регулюючу функцію, яка спершу належить дорослому, вихователю. Якщо ж зовнішня регуляція в ранньому віці відсутня, поведінка дитини довгий час може залишатися спонтанною у гіршому значенні цього слова, тобто імпульсивною і безвідповідальною. В міру особистісного розвитку дитина набуває здатності сприймати зовнішні соціальні норми, вимоги й обмеження як власні життєві настанови. Цьому сприяє еволюція відносин з дорослими, які поступово втрачають елементи авторитарності, стають більш демократичними.

Основою процесу виховання є діяльність учня як суб'єкта у різних видах та формах. Генетично вихідною є зовнішня, предметна діяльність, яка породжує усі види внутрішньої психічної діяльності. Загальну психологічну структуру діяльності характеризують дії та операції, що співвідносяться з потребами, мотивами, цілями учня; засоби діяльності, її результати. Тому до складу процесу виховання також входять компоненти: цільовий, стимуляційно-мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний, контрольно-регулювальний, оцінно-результативний.

У вихованні, як і в будь-якому суспільному процесі, теорія прогнозує лише середній стан. Відхилення від нього в конкретних випадках можуть бути значними. Якщо їх не контролювати і не коректувати процес, то можна отримати результати, далекі від поставленої мети. У зв'язку з цим виховний процес завжди має певну послідовність корекцій, кожна з яких спрямована на відновлення його оптимальної течії.

Частину виховного процесу, яка знаходиться між двома корекціями, називають виховною ситуацією. Як "відрізок" процесу, виховна ситуація містить у собі всі структурні компоненти цілісного процесу.

Основу ситуації складає виховна дія, яка має завдання виховання, адекватний їй зміст, способи виховання. Виховна дія не ототожнюється лише із впливом педагога. До складу цього поняття входять безпосередні й опосередковані впливи. Серед них -- впливи, організовані педагогом, вплив самої особистості вихователя, окремого учня, групи, колективу; акт керівництва самовихованням школяра. Суттєвою ознакою виховної дії є наявність завдання виховання. Виховною ситуацією може бути відверта розмова з учнями, диспут, зустріч, свято тощо.

Виховна ситуація є основним "відрізком" виховного процесу, а сам процес виховання -- взаємозв'язаним ланцюгом виховних ситуацій, які розвиваються. За такого розуміння процес виховання є саморозвиваючою системою, в якій розвиваються не лише вихованці, виховна діяльність, сам вихователь, його взаємодії з вихованцями; розвивається цілісний об'єкт, який, будучи системою, є дещо більшим, ніж сукупність складових. Так долається однобічність відокремлених підходів до розуміння виховання -- психологічного, соціально-психологічного, соціологічного, технологічного; теорія виховання набуває власний об'єкт дослідження.

...