Теория и практика свободного воспитания. Современный опыт

Размещено на http://www.allbest.ru/

Институт филологии и журналистики и межкультурной коммуникации, отделение немецкого языка

Южный федеральный университет

Курсовая работа

по дисциплине: "Педагогика"

на тему: "Теория и практика свободного воспитания. Современный опыт"

Ростов-на-Дону 2014

Содержание

Введение

Глава 1. Гуманистическая педагогика первой половины XX в.

1.1 Гуманизм как основное н?аправление р?азвития п?едагогической м?ысли

1.2 П?рагматистская педагогика Дж. Дьюи

1.3 К.Н. Вентцель - теоретик свободного воспитания детей

1.4 Демократ и гуманист Я. К?орчак

1.5 П?едагогические и?деи и о?пыт С. Ф?рене

Глава 2. Гуманистическая педагогика второй половины XX в.

2.1 Обоснование теории свободного воспитания

2.2 Отличительные характеристики и с?воеобразие с?вободных ш?кол

2.3 Закономерности эффективного функционирования свободных школ

2.4 П?ринципы и р?езультаты функционирования свободных школ

Заключение

Литература

Введение

В н?астоящее в?ремя в?о в?сем м?ире п?роисходят п?роцессы, к?оторые с?вязаны с изменением представлений о сущности и целях образования. Эти процессы вызывают потребность в поиске иных подходов к организации учебно-воспитательного процесса, способных обеспечить возможность саморазвития и самореализации личности. Современное общество, как никогда, нуждается в активном, творческом человеке, сориентированном на общечеловеческие ценности и осознающем свою самоценность, уникальность и ощущающем взаимосвязь с миром в целом. В этой связи актуальным для отечественного образования оказывается зарубежный опыт, содержащий конструктивные идеи гуманистически ориентированной педагогики. педагогика воспитание френе

В свете сказанного наблюдается большой незадействованный потенциал теории и практики свободного воспитания. Самоценность личности, самоценность детства, свобода и свободоспособность, природосообразность воспитания и развития человека - именно эти идеи педагогики свободы жизненны и актуальны, несмотря на всю сложность их реализации. Ориентация отечественной педагогики на новое видение антропологических основ образования, разработанных педагогами-гуманистами, очень созвучна современной направленности педагогических поисков.

В связи с кризисными явлениями переходного периода возникают острые противоречия между процессом саморазвития личности и системой традиционного воспитания; между потребностью развития творческих способностей индивида и снижением общей культуры; наличием интеллектуальных потенций молодежи и их невостребованность обществом; общим ростом развития общества и консерватизмом подходов в воспитании. Представляется, что эти противоречия можно разрешить с помощью использования положительного опыта свободного воспитания.

Педагогика свободного воспитания находит все больше и больше своих сторонников по всему миру, которых привлекают такие ее характеристики, как:

- выдвижение на первый план человека как одного из высших ценностей общества, признание его уникальной природы, уважение его индивидуальных жизненных целей, запросов и интересов;

- организация своей структуры как гибкой, вариативной и постоянно развивающейся системы, ассимилирующей в себе любые новые гуманистические концепции образования;

- предложение конкретных путей реализации принципа свободы в образовании, направленных на обеспечение условий для самоопределения, самореализации и самодвижения личности в развитии, а также на поддержку каждого растущего человека в проявлении его творческой индивидуальности.

Феномен свободного воспитания в настоящее время получил новый импульс для исследований. В конце двадцатого века в связи с повышением интереса педагогической общественности к проблемам гуманизации образования стали появляться различные материалы, связанные с деятельностью свободных школ. С?реди э?тих и?зданий х?отелось бы отметить работы Т.В. Цырлиной, исследовавшей феномен гуманистической авторской школы в педагогической к?ультуре XX в.; м?онографию Р.А. В?алеевой, п?освященную а?нализу о?пыта р?еформаторских ш?кол Е?вропы первой половины XX в.; научные работы Е.В. Иванова, Н.В. К?еберле, Н.Л. К?лячкиной, Т.А. К?узьменко, Н.М. М?агомедова, Т.П. Т?олмачевой, М.Н. У?шевой в к?оторых р?ассматривается р?азвитие идеи свободного воспитания как в России, т?ак и з?а р?убежом.

О?риентация о?течественной п?едагогики н?а н?овое в?идение антропологических основ образования, разработанных М.Монтессори, Р.Ш?тейнером, Г.В?инекеном, А.Нейллом, Л.Н. Толстым, К.Н. Вентцелем и другими педагогами-гуманистами, очень созвучна современной направленности педагогических поисков.

О?смысление т?радиций с?вободного в?оспитания п?редполагает у?силение исследовательских поисков, позволяющих вывести идеи педагогики свободы на у?ровень с?истемной р?еализации, ч?то может стать решающим фактором гуманизации образования.

Между тем утверждение свободного в?оспитания д?о с?их п?ор с?опряжено с р?ядом т?рудностей, связанных с распространенностью в учительской среде устойчивых стереотипов отношения к р?ебенку к?ак к о?бъекту п?едагогического в?оздействия. С д?ругой с?тороны, в?ряд л?и е?сть необходимость доказывать растущую потребность о?бщества в п?едагогах г?уманистической о?риентации, которые способны оказать ребенку помощь в процессе его творческой самореализации, в самоопределении и о?беспечить з?ащиту л?ичности р?ебенка и его статуса в школьной среде. Сложившееся противоречие между всеобщим признанием необходимости г?уманизации в?оспитания и т?рудностями в е?е р?еализации н?а п?рактике вызывает сегодня повышенный интерес к педагогическому наследию тех п?едагогов, к?оторые с?умели в?оплотить э?ту и?дею в с?воей д?еятельности.

Цель исследования: проанализировать теорию и практику свободного в?оспитания в п?едагогике Х?Х в. к?ак м?ногомерное я?вление, в?ыявить т?енденции и з?акономерности р?азвития, дать оценку его результативности.

О?бъект и?сследования: п?едагогическое н?аследие Х?Х в?ека п?о п?роблемам г?уманизации о?бразования.

Предмет исследования: теоретические основания, т?енденции, з?акономерности и у?словия р?еализации с?вободного в?оспитания в ш?колах д?вадцатого с?толетия.

Глава 1. Гуманистическая педагогика первой половины XX в.

1.1 Гуманизм как основное н?аправление р?азвития п?едагогической м?ысли

О?собенность с?овременного гуманизма заключается в его демократизме: он обращен к каждому человеку, о?н п?ризнает п?рава к?аждого н?а ж?изнь, б?лагосостояние, свободу, самоопределение, самореализацию; он отвергает насилие над л?ичностью, о?тстаивает и?дею в?сеобщего р?авенства. Т?енденция демократического гуманизма, одна из ведущих тенденций гуманистической традиции в р?азвитии е?вропейской п?едагогической м?ысли, в?о в?торой п?оловине XX в. приобретает доминирующий характер. Гуманистический аксиологический аспект характеризует с?ердцевину о?сновных н?аправлений педагогических исследований.

Развитие педагогической мысли в XX в. явилось продолжением тех исследовательских направлений, дальнейшей р?азработкой т?ех основных проблем, которые определились в реформаторской педагогике конца XIX - начала XX вв. В русле целерационального мышления, ф?илософии и с?оциологии прагматизма сформировалось направление прагматистской педагогики. Ценностно-рациональное мышление: философия экзистенциализма - обусловило концептуальные о?сновы "г?уманистического в?оспитания", о?казало в?лияние н?а с?овременные п?оиски т?еории и практики свободного воспитания. Интегративное обществоведческое з?нание я?вилось базовым в концептуальных построениях педагогической футурологии. Антропологические науки "поставляют" результаты своих исследований в качестве ф?ундаментальных о?снований в р?азрабатываемые п?едагогические т?еории и технологии. Педагогический эксперимент органично вошел в исследовательскую деятельность. Педагогическая теория с?тремится к о?риентации н?а з?апросы и н?ужды п?рактики о?бразования и в?оспитания.

1.2 П?рагматистская педагогика Дж. Дьюи

В гуманистической педагогике XX в?ека в?ыделяется п?о п?опулярности, с?иле в?лияния н?а п?едагогическую теорию и практику система воззрений выдающегося американского ф?илософа, п?сихолога, п?едагога Д?ж. Д?ьюи (1859-1952), ч?еловека, о?бладавшего в?ысоким научным авторитетом, гражданским и личным мужеством. В научной и у?чебной и?сторико-п?едагогической л?итературе с?оветского периода Дьюи оценивался как "идеолог американской империалистической буржуазии в области в?оспитания" - е?го п?едагогические взгляды не получали объективного освещения, его труды не переиздавались.

Научно-педагогическая д?еятельность Д?ьюи н?ачиналась с р?езкой, о?сновательно а?ргументированной к?ритики т?радиционной ш?колы у?чебы и требования реформ. В книге "Школа и о?бщество" (1899) о?н в?ыступил к?ак с?оциолог в?оспитания, д?оказывавший н?есоответствие т?радиционной образовательной системы требованиям социального прогресса, е?е и?золированность о?т ж?изни о?бщества, у?зость е?е социальных функций. В работе "Школа и ребенок" (1902) он показал а?нтигуманность в?сего у?клада ш?кольной ж?изни, о?брекавшего у?ченика на пассивность в противовес природной активности, на механическое з?апоминание, в?место у?довлетворения его инстинкта исследователя, на "однообразие программ и методов".

Программа реформ Дж. Дьюи б?ыла о?риентирована в с?оциальном п?лане н?а и?сторически с?ложившуюся демократическую школьную систему США. Он ценил американскую д?емократию и е?е с?охранение и у?прочение считал социальной функцией школы. В дуализме европейской образовательной системы Дьюи видел н?е т?олько н?арушение "р?авенства в?озможностей для всех", но и "усиление классовых противоречий". "Невозможно допустить, чтобы с?уществовала о?дна ш?кольная с?истема д?ля д?етей состоятельных родителей и другая для бедноты. … Гораздо хуже, что ч?ересчур к?нижное образование одних и "ультрапрактическое" для других ведет к глубокому различию в умственных и моральных навыках, идеалах, в?зглядах" П?ряникова В.Г., Р?авкин З.И. И?стория о?бразования и п?едагогической мысли. М., 1995. - С. 98.. Д?ьюи п?редложил и?дею ш?кольной о?бщины, г?де в с?овместных делах и заботах ребенок естественно усваивает социальный о?пыт - д?емократических о?тношений, у?чится п?онимать с?оциальные и п?олитические п?роблемы с?овременности, участвует в улучшении окружающей жизни, приобретает о?тветственность г?ражданина. С защитой демократии Дьюи связывал и введение физического труда в школе, ибо "под влиянием традиционного и?сключительно а?кадемического о?бразования будущие граждане вырастают с презрением к физическому труду". Между тем в демократическом обществе "все д?олжны з?арабатывать н?а ж?изнь с?ебе и с?воим б?лизким и д?елать э?то с у?важением к своему труду и сознательным интересом к д?обросовестному в?ыполнению р?аботы".

Р?еализация п?ринципа п?едоцентризма означала "необходимость иметь дело с индивидуальностью каждого ученика, а не с и?х м?ассой", "е?го с?илы д?олжны б?ыть выявлены, его способности должны упражняться, его интересы должны б?ыть о?существлены".

П?оследнее п?оложение о?бъясняет р?оль и м?есто в п?едагогической с?истеме Д?ьюи идеи природосообразности. Как психолог-э?кспериментатор, о?н и?зучал р?ебенка и е?го развитие в педагогическом процессе, - обосновал концепцию "школы жизни ребенка", построенной н?а е?стественных п?роцессах ф?изического и д?уховного р?оста, на удовлетворении природных влечений, на организации детской активности. Н?а т?аких е?стественных о?снованиях с?троилась н?ачальная э?кспериментальная школа, "идеальный дом", основанная Дьюи при Чикагском у?ниверситете.

Д?идактика р?еформатора о?риентирована на единство развития и воспитания в обучении. В книге "Психология и педагогика мышления" (1909) обоснована п?риродосообразность и?деи о?рганизации у?чебного п?роцесса к?ак аналога деятельности ученого-исследователя: "Прирожденное и неиспорченное состояние детства, о?тличающееся г?орячей л?юбознательностью, б?огатым в?оображением и любовью к опытным исследованиям, находится близко, очень близко к состоянию научного м?ышления". В у?чении о в?оспитании м?ышления р?ассмотрены у?чебные з?анятия: и?гровые, п?рактические, и?нтеллектуальные формы познавательной деятельности, "исследовательской" и "с?озидательной". Н?о к?ак н?и з?начимо в?оспитание мышления, это не самоцель. Развитое (развивающееся) мышление ученика - и?нструмент п?остижения и?м с?одержания ш?кольных курсов, одно из необходимых условий преодоления противоречия "программа и дети". У?своение "п?рограмм" - э?то в?хождение ребенка в "богатство знаний", путь к личной культуре через "собственную деятельность", направляемую п?едагогом к "и?стине и к?расоте". "П?усть природа ребенка достигнет своего назначения, открытого для вас в науке, искусстве, р?емесле".

И?дея п?риродосообразности, п?ринцип п?едоцентризма исключают авторитарность школы, но, по Дьюи, не оправдывают анархии и н?е в?едут к н?ей. "Ш?кола жизни ребенка" - это высокий уровень организации педагогической деятельности, а следовательно, "мягкой п?едагогики".

П?едагогическая с?истема выдающегося теоретика-реформатора гуманистична и оптимистична. Многие идеи демократа и гуманиста оказали глубокое в?лияние н?а п?едагогическое м?ировоззрение его современников, на общественное и педагогическое сознание его страны. Не все и?з и?дей выдержали испытание временем, немало из них примитивизировалось, искажалось в школьной практике. Прошли десятилетия, и м?ир з?начительно и?зменился. Н?о в?ряд ли могут быть сомнения в общечеловеческой значимости педагогического наследия великого д?еятеля а?мериканской к?ультуры, в у?ниверсальности с?формулированных и?м г?уманистических п?едагогических идеалов.

1.3 К.Н. Вентцель - теоретик свободного воспитания детей

П?едагогические в?оззрения К.Н. В?ентцеля к?ак т?еоретика свободного воспитания сложились в конце XIX-начале XX века. Характеристика развития отечественной п?едагогики у?казанного и?сторического п?ериода п?редставлена в т?рудах Б.М. Б?им-Б?ада, М.В. Б?оруславского, М.И. Д?емока и др. Эти исследователи называют в к?ачестве и?стоков с?вободного в?оспитания в Р?оссии с?оциальные и о?бщественные у?словия, н?ациональные особенности, индивидуальное самовыражение мыслителей, общегуманистическую п?едагогическую т?радицию.

В?ыступая за воспитание духовно-свободной личности, К.Н. Вентцель считал достойным человеческого общества развитие п?росвещения п?осредством г?уманно-д?емократических э?волюционных п?реобразований системы образования и воспитания к свободе и творчеству, опираясь на новейшие д?остижения р?азличных н?аук о ч?еловеке. К.Н. В?ентцель выступал против политизации школы, за автономию педагогического процесса, духовное р?аскрепощение л?юдей, о?тказ о?т н?асилия н?ад личностью. Таким образом, К.Н. Вентцель принадлежит к той категории отечественных п?едагогов, р?оль к?оторых д?о н?ачала 90-х г?одов XX в?ека п?о и?деологическим с?оображениям недооценивалась.

Общественная и научная деятельность К.Н. В?ентцеля б?ыла п?освящена р?азвитию и п?опуляризации т?еории с?вободного в?оспитания. О?дно и?з центральных мест в теории К.Н. Вентцеля з?анимает г?уманистическое п?оложение о н?еобходимости п?редоставления р?ебенку в?озможности свободно и самостоятельно формировать свою нравственность и религиозность, двигаясь п?о п?ути поиска гармонии между целями своей жизни, усваивая из современной культуры то, что с?ообразно е?го и?ндивидуальности.

К.Н. В?ентцель у?тверждал и?деал воспитания, позволяющий ребенку во взаимодействии со взрослыми разобраться в о?бъективных з?аконах с?уществования и р?азвития и?сторически с?оответствующей е?му культурной среды через свободное творческое осознание самого с?ебя, с?воих и?нтересов, возможностей и целей.

Приведем несколько рекомендаций для воплощения идей теории свободного воспитания К.Н. В?ентцеля:

-п?едагог д?олжен любить, понимать детей, иметь высокий общекультурный уровень, профессиональную под готовку, верить в?о в?сеобщую т?алантливость, предоставлять детям возможности выбора форм деятельности обучения и воспитания;

-педагог должен учитывать и?ндивидуальные о?собенности д?етей п?ри о?существлен р?азличных п?роцессов, н?е д?опускать жесткой фронтальной организации, насилия над р?ебенком в у?году формальным предписаниям;

-педагог должен: поддерживать способности ребенка к творчеству; сочувствовать его неудачам, не д?опускать н?еодобрительной о?ценки т?ворческих п?опыток, т?ерпимо о?тноситься к "с?транным" и?деям и в?опросам, отвечать на все вопросы д?етей, д?аже, е?сли о?ни п?окажутся "дикими или за гранью".

Необходимо свести число организованных занятий д?о р?азумного минимума, не подавляющего по времени остальные формы активности детей.

Необходимо создать среду, п?одходящую д?ля с?вободного и п?олноценного р?азвития р?ебенка и дающую возможность выбора самостоятельной творческой деятельности.

1.4 Демократ и гуманист Я. К?орчак

Б?олее трех десятилетий возглавлял Я. Корчак (1878(1879?)-1942) варшавский "Дом сирот", жил в интернате, среди детей; отказавшись о?т п?редложений о п?обеге и с?пасении. С?тарый доктор вместе с двумястами своих воспитанников прошел достойно последний путь - к г?ибели в г?азовой камере фашистского концлагеря.

В мироощущении Корчака глубокий след оставили драматические события юности, когда р?анее м?атериально б?лагополучная с?емья о?казалась п?осле с?мерти отца без средств к существованию и жизнь обернулась невидимой р?анее с?тороной: н?ищетой, б?есправием, страданием "социальных низов". Юноша определил для себя путь служения людям, о?бщему б?лагу; в?еру в и?стинность ж?изненного с?амоопределения п?итали трагические события его времени, как он писал, п?ережитые и?м "ч?етыре в?ойны и т?ри р?еволюции".

В?рач г?ородских б?едняков, воспитатель сирот и добрый наставник своих ч?итателей, "п?равозащитник" д?етства в м?ноголетних п?ередачах на радио, в прессе, активный участник общественной педагогической деятельности - вот н?а ч?то о?братил он свою жизнь-служение. Корчак связывал свои надежды на будущее человечества с о?бществом с?оциальной с?праведливости, п?уть к н?ему - в д?уховно-н?равственном и?зменении ч?еловека. Так входила в благородные духовные искания К?орчака п?роблема ребенка и его "общечеловеческого" воспитания. Ребенок, в его изначально зависимом положении от взрослых, беззащитный п?еред и?х в?ластью, к?ак б?ы о?лицетворял с?остояние б?ольного общества, где одни манипулируют другими, где с?овершается к?аждодневное н?асилие и п?роизвол.

Принцип "любить ребенка" и его реализация характеризуют концепцию польского педагога-гуманиста и е?го у?никальный о?пыт в?оспитания. И?сходное п?оложение концепции - тезисы о том, что "детей нет, а есть люди, н?о с и?ным м?асштабом п?онятий, и?ным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств. Помни, что м?ы и?х н?е з?наем". П?ервый тезис дал основания сформулировать представление о правах ребенка: право на у?важение, п?раво б?ыть т?ем, ч?то о?н е?сть, защитить от недоверия взрослых, открыто проявляемой неприязни, о?т н?асилия, м?анипулирования в с?обственных и?нтересах и ц?елях. И?з п?оследнего тезиса вытекало требование к матери, воспитателю изучать р?ебенка - и?меть "з?оркую м?ысль", и?бо н?икакие к?ниги н?е м?огут заменить собственного внимательного и любовного наблюдения-р?азмышления н?ад к?аждым д?нем ж?изни дитяти. Из дневниковых записей Корчака рождались главки его книг: ч?то о?значает д?етское "н?е х?очу", ч?то т?акое "н?евыполненное о?бещание", "о?гульное обвинение" и т.д. И все-таки главная у?становка е?го р?екомендаций-с?оветов - в?се д?ети р?азные, п?роявляют себя в одной и той же ситуации индивидуально. О?бщее ж?е т?о, ч?тобы п?омнить: "и?менно д?ети - к?нязья чувств, поэты и мыслители", "уважайте, если не п?очитайте, ч?истое, я?сное, н?епорочное, с?вятое д?етство!". В?озрождая л?озунг Руссо "Любите детство", Корчак тем не м?енее б?ыл д?алек о?т и?деализации д?етской природы, "лицемерной тоски по совершенным детям", призывал и требовал: "Д?айте у?словия, ч?тобы д?ети вырастали более хорошими".

"Воспитание без участия самого ребенка не существует" - п?едагогическое к?редо К?орчака. Его работа с детьми была искусным стимулированием развития внутренних сил и способностей ребенка, с о?дной с?тороны, и о?ткрытым, ц?еленаправленным п?обуждением в?оспитанника к с?ознательным у?силиям по саморазвитию, самовоспитанию, с другой. Детский коллектив "Д?ома с?ирот" о?бладал б?огатыми т?радициями в о?рганизации с?воей ж?изнедеятельности, в т.ч. р?ожденными мудростью Воспитателя. Работа в детском доме с?троилась н?а н?ачалах с?амоуправления и н?аправлялась т?ак, ч?то "о?т детей не надо будет требовать ни л?ичной, н?и к?оллективной с?амоотверженности р?ебенок сам убедится в необходимости альтруизма, откроет его красоту и сладость; не н?адо б?удет г?оворить о д?олге б?лагодарности и у?важения - д?ети сами найдут к ним путь; не надо будет ч?итать н?равоучения, д?ети с?ами п?оймут и п?родумают с?ложные в?опросы жизни в коллективе и т.п.". "Закон" определял отношения в сообществе д?етей и в?зрослых, н?а т?аких о?сновах р?аботал С?овет, С?ейм, товарищеский суд, велось ежедневное дежурство, организовывался т?руд и т.д. А п?араллельно р?азвертывалась о?бщественная и?нициатива, регулярно выходила стенгазета, до краев наполнялся "почтовый ящик", пестрела п?редложениями в?се н?овых д?ел "д?оска о?бъявлений". Д?ейственной б?ыла система импульсов и стимулов самовоспитания: "списки раннего в?ставания", "с?писки д?рак" (м?отивированных "в?ызовов н?а дуэль"), "нотариальная контора" (запись обмена вещами), списки благодарностей и и?звинений, ш?каф н?аходок, "п?лебисциты с?импатий и а?нтипатий", "п?ари" с в?оспитателем н?а преодоление дурной привычки, недостатка и др. И т?ем н?е м?енее з?десь "проживалось" обычное детство, отнюдь не заорганизованное.

Сделав смыслом жизни служение д?етям, К?орчак прошел свой путь от гуманной медицины к гуманной педагогике, конкретизировал ее идеи-ценности, д?ополнил е?е п?едагогические принципы, обогатил ее технологические средства. "Позитивист" - естественник в изучении ребенка, реалист в организации ж?изнедеятельности в?оспитанников, о?н б?ыл р?омантиком-идеалистом ("метафизиком") в своем видении духовного роста ребенка и роли воспитания в с?тановлении ч?еловека. "М?отылек н?ад пенным потоком жизни... Как придать прочность крыльям, не снижая полета, з?акалять, н?е у?томляя?" - в?от э?тико-п?едагогический с?мысл в?сех п?оисков Януша Корчака, его высокой мечты-ц?ели.

1.5 П?едагогические и?деи и о?пыт С. Ф?рене

"Д?истервегом" XX в?ека п?редставляется выдающийся французский педагог и общественный деятель Селестен Ф?рене (1896-1966). Е?му, к?ак и н?емецкому к?лассику, были дороги идеалы народного образования; он тоже стал признанным у?чителем у?чителей с?воей с?траны, о?бъединителем л?учших и?з них в авангард борьбы за обновление народной школы. И с?егодня т?ысячи ф?ранцузских у?чителей п?роходят с?тажировку в о?порных ш?колах, работающих на принципах педагогики Френе. В ежегодных к?онгрессах с?озданной и?м "Ф?едерации с?торонников н?овой ш?колы" у?частвуют не только педагоги Франции, но и учителя и?з д?ругих с?тран. Ф?едерацией и?здаются ж?урналы, о?снованные е?ще Ф?рене, е?го книги, серии методических пособий п?од о?бщим н?азванием "П?едагогика Ф?рене. Д?окументация д?ля у?чителей". "Д?ругого т?акого массового "неформального" и вместе с тем п?ерсонифицированного п?едагогического т?ечения сегодня нет не только во Франции, но, пожалуй, нигде в мире" Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990. - С. 26. . Близки э?ти п?едагоги р?азных в?еков и р?азных с?тран и п?о д?уху: з?ащите о?бщечеловеческих духовных и педагогических ценностей.

Педагогическая к?онцепция Ф?рене ф?ормировалась к?ак п?ротивостояние н?ачинающего с?ельского у?чителя, выздоравливающего после тяжелого ранения вчерашнего солдата м?ировой в?ойны, п?рактике т?радиционного с?холастического и д?огматического ш?кольного о?бучения. Единомышленников в своих представлениях о том, на каких п?едагогических н?ачалах д?олжна о?бновляться м?ассовая н?ародная ш?кола, о?н н?ашел в 20-е годы в деятелях "Международной лиги нового в?оспитания", и?звестных п?едагогах-г?уманистах А. Ф?ерьере (1879-1960), Э. Клапареде (1873-1940), Р.Кузине (1881-1973). Однако Френе мыслил новую народную школу не т?олько в к?онтексте гуманной педагогики, но и в ее социально-педагогических функциях.

Социально-педагогический аспект образования интересовал Ф?рене н?а п?ротяжении в?сей е?го д?еятельности. У?же в н?ачале п?ути он осмысливал проблему "школа и общество" с т?очки з?рения л?ичностно-ориентированного подхода к воспитанию. В естественном процессе адаптации школы к жизни, тем не менее, н?е у?спевающем з?а д?инамичным р?азвитием о?бщества, Ф?рене у?видел о?бъективную в?озможность преобразования народной школы, "соответствовавшей б?уржуазной д?емократии н?ачала в?ека", в т?акую, к?оторая будет реализовывать в воспитании личности, ориентированной на современную действительность, н?асущные о?бразовательные н?ужды н?арода и с?пособствовать т?ем с?амым у?тверждению н?ародной д?емократии.

В последние годы жизни педагог-г?уманист с о?громной т?ревогой с?ледил з?а "к?ризисной ситуацией, сложившейся вокруг французской молодежи", поведение которой, выливавшееся н?е т?олько в с?оциальный протест, но нередко в асоциальные, хулиганские, даже преступные действия, послужило поводом для о?бвинения в?оспитания в "г?уманности": я?кобы за это дорого расплачивается общество, теряя поколение законопослушных граждан. Френе в?новь "п?ошел в атаку" на обскурантизм, объясняя кризис в молодежной среде тем, что разладился социальный механизм (о?слабление с?емейных у?з, разрушение социальной среды и др.), и в этом причины социальных болезней.

Идеал решения вопроса "ш?кола и о?бщество" Ф?рене с?вязывал с в?озможностью о?существления "и?стинной ц?ели" в?оспитания: "максимальное развитие личности ребенка в разумно о?рганизованном о?бществе, к?оторое б?удет служить ему и которому он сам будет служить" Ф?рене С. И?збранные п?едагогические с?очинения. М., 1990. - С. 38. .

В таком ключе решались т?еоретиком в?опросы н?равственного и г?ражданского воспитания. Проповедям-призывам одних, безразличию к вопросам утверждения общественно значимых ценностей и и?деалов д?ругих п?едагогов Ф?рене п?ротивопоставил с?вой в?згляд н?а з?адачи народной школы в духовно-нравственном воспитании: "В?ернуть ч?еловеку д?остоинство и осознание своей самоценности", растить такого "гражданина, который сознавал бы свои права и о?бязанности и с?умел б?ы в?ыполнить ф?ункции а?ктивного члена демократического общества... основываясь на деятельности демократических структур, н?а о?бщественном п?оведении с?амих л?юдей, н?ужно в?озрождать гражданскую культуру" У?к.с?оч. - С. 144-145. . Установки социально-культурно-педагогического плана Ф?рене с?умел р?еализовать в о?пыте - д?лительном э?ксперименте оптимального функционирования народной школы (педагог открыл экспериментальную школу в 30-е г?оды и р?аботал в ней до последних дней жизни), результаты которого им обобщены в книгах и брошюрах для у?чителей.

В к?ачестве м?етодологических о?снований о?рганизации п?едагогического п?роцесса в э?кспериментальной ш?коле были избраны концептуальные идеи гуманистической п?едагогики: ш?кола ориентирована на ребенка, на то, чтобы способствовать ему "в полной мере осуществить свое ч?еловеческое п?редназначение"; "р?ебенок с?ам строит личность, а мы ему в этом помогаем"; "ребенок строит свою личность п?осредством с?озидательной д?еятельности" У?к.с?оч. - С. 38-40.; п?орядок и д?исциплина в ш?коле "проистекают из гуманной рационализации" жизнедеятельности детей в школе. В качестве ж?е г?лавного и р?ешающего фактора осуществления этих идей, постоянного обновления школы Френе определил создание и совершенствование "м?атериальной, т?ехнической и п?едагогической о?рганизацию" ш?кольной р?аботы.

И?звестное п?редставление о?б оригинальной, охватывающей все годы обучения д?етей в н?ародной школе (7-14 лет), разработанной до технологического уровня педагогической системе дает обращение к ее наглядному "с?имволу" - ш?кольной т?ипографии, в?округ к?оторой развертывалась жизнь школьного сообщества, организовывалась познавательная, трудовая, художественная, общественная д?еятельность д?етей. Д?ля Ф?рене т?ипография о?лицетворяла н?аучно-т?ехнический (д?окомпьютерный) прогресс середины XX века, шагнувший в школьную ж?изнь, ч?то с?пособствовало о?существлению з?амысла п?едагога: "Школа XX века для человека XX века" Ф?рене С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990. - С. 41. .

В организации учебного процесса т?ипография п?озволяла а?ктивизировать п?ознавательную д?еятельность, н?аправить е?е н?а с?амостоятельное с?оздание по заданию учителя образовательного м?атериала. У?ченики печатали информационные карты, по сути, коллективно составляли свои учебники, из года в год о?бновляя и?х с?одержание; п?исали, о?бсуждали, о?тбирали и печатали свои лучшие сочинения. Наряду с информационными картами, постоянно о?бновлялись и н?акапливались к?арты-з?адания (в?опросы), к?арты-о?тветы, к?арты-и?нструкции в?ыполнения задания. Таким образом, создавались к?артотеки - "м?атериальная б?аза" д?ля о?рганизации о?бучения на основе самостоятельной работы учащихся.

Описание обычного школьного д?ня р?исует а?тмосферу с?ерьезного у?чебного т?руда, во многом самоорганизации детей (школа с одним учителем). В первой п?оловине д?ня старшие ученики занимаются самостоятельно: одни составляют свободные тексты, другие выполняют задания по у?чебным (и?нформационным) картам, третьи готовят материал для типографского набора. Учитель работает с младшими школьниками, организуя з?анятия п?о ч?тению, п?исьму, р?исованию. С?тарается н?е у?пускать из поля зрения и старших: мимоходом объяснит, п?очему "з?аело" т?ипографский с?танок, поможет разобраться в учебной картотеке и т.п. После обеденного перерыва дежурные по типографии п?ечатают т?ексты, ч?асть д?етей п?родолжает р?аботу с к?нигой, э?нциклопедиями, с?ловарями, д?ругие заняты в мастерской или на ф?ерме. В 15 ч?асов н?ачинается п?одведение и?тогов з?а д?ень. Ч?итаются и о?бсуждаются подготовленные тексты, заслушиваются доклады учащихся, у?читель п?роводит о?бщую д?ля в?сех беседу Френе С. Избранные п?едагогические с?очинения. М., 1990. - С. 18-19. .

Френе - убежденный сторонник трудовой школы, однако он расходился п?ринципиально с т?еми теоретиками, которые ориентировались на профессиональную подготовку ученика народной школы (Кершенштейнер), и солидаризировался с теми, к?то, к?ак Д?ьюи, и?сходил и?з в?оспитательного и р?азвивающего значения труда, способного удовлетворять естественные стремления и влечения д?етей к р?азличным в?идам п?рактической д?еятельности. "М?ы р?атуем з?а в?оспитание т?рудом, за культуру, основанную на т?рудовой д?еятельности с?амих д?етей, за знания, полученные посредством собственного опыта, за мысль, которая оттачивается в п?роцессе р?аботы", - такие концептуальные установки необходимо вели к широкой трактовке содержания "труда" в народной школе, его о?рганизации в м?ногообразных с?вязях с обучением, его выхода на творчество детей в различных сферах культуры. Так, в перечне "м?астерских", к?оторые ф?ункционировали в ш?коле Ф?рене ("м?астерские" к?ак виды деятельности учащихся), четыре "для базового физического т?руда": п?олевые р?аботы, ж?ивотноводство; к?узнечные и с?толярные р?аботы; п?ряденье, тканье, шитье, кулинария, домоводство; конструирование, механика, о?сновы т?орговли Ук.соч. - С. 83. . Е?ще ч?етыре о?пределены как "мастерские для более сложных коллективных работ, связанных с умственной д?еятельностью". Э?то с?бор и?нформации; э?кспериментальная р?абота; печатное дело; художественное творчество. Подробно расписано оборудование по к?аждой "м?астерской", н?апример, в "о?бязательное о?борудование" для экспериментальной работы включены приборы и инструменты для наблюдения над ж?ивой п?риродой, д?ля ф?изических и х?имических о?пытов, а?ппаратура д?ля м?етеорологических наблюдений, а в "дополнительное оборудование" - экспонаты школьного м?узея ф?лоры и ф?ауны, л?енты д?ля п?рограммированного о?бучения и др. Жизнь школы складывалась интересно и содержательно. Школа р?азвивалась к?ак д?инамичная, о?ткрытая, с?аморегулирующаяся в?оспитательная с?истема.

Е?ще одна идея концептуального и технологического уровней идея ш?кольного с?амоуправления. В с?истеме Френе подробно разработаны методика и технология организации "школьного кооператива", который фактически снимает с у?чителя "а?дминистративные ф?ункции", п?озволяет р?еализовывать к?аждому с?вои с?тремления к о?бщественной д?еятельности. Одной из эффективных форм н?равственного в?оспитания с?читал т?еоретик е?жесубботние о?бщие с?обрания, г?де о?собое внимание уделялось рассмотрению необычной стенной г?азеты. К?аждый п?онедельник в?ывешивался б?ольшой л?ист плотной бумаги с разделами: "Я критикую", "Я хвалю", "Я хотел бы", "Я сделал", к?оторый з?аполнялся желающими в течение недели. В обсуждении, всегда бурном, вызревало общественное мнение, формировался социальный опыт д?емократических о?тношений, а п?о м?ере р?азвития атмосферы доброжелательности и взаимной ответственности росло осознание учеником собственной значимости, ч?увство с?обственного д?остоинства.

П?едагогическая д?еятельность Ф?рене о?рганично связана с демократическими традициями французской культуры и истории. Он ч?увствовал с?ебя б?орцом з?а л?учшее о?бщество, видел в "освобождающем воспитании" действенное и благородное средство "сделать нас л?юдьми, д?остойными н?адежд н?аших великих просветителей, которые мечтали о школе свободы, равенства, братства и мира". В то ж?е в?ремя г?уманистическая и д?емократическая у?стремленность е?го т?еоретической и п?рактической д?еятельности придают педагогической системе великого педагога Ф?ранции с?илу у?ниверсального з?нания.

Глава 2. Гуманистическая педагогика второй половины XX в.

2.1 Обоснование теории свободного воспитания

Во в?торой п?оловине XX с?толетия г?уманистическая п?едагогика р?азвивается в р?усле ф?илософии э?кзистенциализма, неопрагматизма, неотомизма, ориентируется в антрополого-педагогических в?оззрениях н?а "г?уманистическую психологию", представлена разнообразием воспитательных концепций, опытно-экспериментальных поисков. Их объединяют традиционные у?становки г?уманистической п?едагогической м?ысли н?а с?аморазвитие, с?амореализацию, с?амоопределение, с?амосовершенствование л?ичности в воспитании, на защиту детства, п?рава р?ебенка н?а с?вободное р?азвитие е?го в?нутренних с?ил и способностей "вырастание изнутри" и т.д. "Присущее этим... теориям п?одчеркивание р?оли д?уховного н?ачала в р?азвитии личности, выдвижение эталона ее свободного самовыражения, самореализации, отрицание диктатуры п?едагога в п?роцессе в?оспитания с?ближают и?х с и?сторически с?ложившейся г?уманистической т?радицией в мировой педагогике... Их идеи создают о?пределенный б?арьер п?роникновения в т?еорию и п?рактику р?еального о?бразования т?аких т?ехнократических т?енденций, которые ослабляют его гуманитарный

Б?ольшинство р?абот по свободному воспитанию учитывает научные знания, накопленные всем ходом развития педагогики свободы, о?днако н?е дают всеобъемлющего анализа образовательного пространства свободной школы.

Для становления и развития теории свободного в?оспитания и?мели о?собое з?начение две следующие философские идеи: 1) свобода представляет собой не только необходимое у?словие д?еятельности, н?о э?то еще и цель проявления субъективной активности, которая заключается в инициативе, направленной на т?ворческое с?амоутверждение л?ичности; 2) с?вобода г?енетически в?ключена в к?аждый акт творчества индивида, однако как таковой она с?тановится т?олько п?ри осознании им цели своих действий, а именно преодолении необходимости, которую несет в себе о?бъект е?го т?руда.

И?стоки философии свободного воспитания обнаруживаются в воззрениях таких философов, как М. Монтень (воспитателем д?ля р?ебенка д?олжна я?виться с?ама п?рирода, а с?пособность к с?уждению возникнет в опыте из сопоставления разума с действительностью); И. К?ант (г?лавной з?адачей в?оспитания я?вляется р?азвитие у каждого индивида его истинной природы; что касается нравственных п?оступков, т?о и?х м?ожет о?существлять т?олько в?нутренне с?вободный ч?еловек); Г. С?пенсер (правильное воспитание детей должно о?пираться н?а п?ринцип "у?чения с и?нтересом" и д?еятельного и?спользования д?осуга); К. Я?сперс и Ж.-П. Сартр (возложение на отдельного человека п?олной о?тветственности з?а е?го с?обственную с?удьбу).

В о?босновании теории свободного воспитания и организации практики воспитания в свободных ш?колах п?едагоги-г?уманисты о?пирались н?а с?ледующие подходы в психологии: психоанализ З. Фрейда; телесная терапия В. Райха; гуманистическая т?еория л?ичности Э. Ф?ромма; и?ндивидуальная п?сихология А. Адлера.

Сравнительная характеристика школы Абботсхольм С. Редди, Бидельской школы Дж. Б?эдли, и?справительной ш?колы "М?аленькое с?одружество Г. Л?ейна и ш?колы С?аммерхилл п?озволяет утверждать, что альтернативные школы Европы и С?ША н?ачала Х?Х в. и?мели р?яд о?бщих ч?ерт, п?рисущих и с?овременным ш?колам: расположение их на лоне п?рироды, и?нтернатный х?арактер учреждения, совместное обучение мальчиков и девочек, наличие развитого детского самоуправления, создание условий и о?рганизация р?учного т?руда, широкое физическое воспитание, поддержка активности детей, учет особенностей и склонностей.

2.2 Отличительные характеристики и с?воеобразие с?вободных ш?кол

О?тличительные х?арактеристики и с?воеобразие свободных школ, по сравнению с рассмотренными школами: абсолютная свобода к?аждого р?ебенка в у?чебно-в?оспитательном п?роцессе, в?ключающая и с?вободу п?осещаемости занятий, отсутствие систематического и обязательного ручного труда; р?авноправие у?чителей и учащихся в решении вопросов жизни школы, совместная выработка законов и норм общежития Пидкасистый П.И. Психология и педагогика. Учебник для вузов. 2-е изд. М., Юрайт. 2014. - С. 191..

Свободное воспитание к?ак п?арадигма г?уманистической п?едагогики в о?снову с?воего ц?елеполагания ставит детское счастье, что, в конечном счете, является р?езультатом д?еятельности каждой свободной школы. Реализация этой идеи концептуально выглядит следующим образом.

Во-первых, р?ебенок д?остигает ч?увства б?езопасности, т.е. ф?изической и психической защищенности, а также отсутствия страха перед препятствиями и возможности защищать с?вою п?озицию. Ученик в свободной школе демонстрирует уверенность в себе и чувство спокойствия, поскольку знает, что ему е?сть н?а к?ого п?оложиться.

В?о-в?торых, у р?ебенка ф?ормируется ч?увство п?ринадлежности к школе, друзьям, всему детскому с?ообществу, в к?отором о?н ж?ивет, ч?то д?ает е?му о?щущение к?омфортности, способствующей продуктивному сотрудничеству и взаимопомощи. На о?снове э?того д?ети о?щущают у?довольствие о?т у?спешного в?заимодействия с р?овесниками и педагогами, что является, как показывает п?рактика, к?райне в?ажным д?ля ф?ормирования д?остоинства ребенка.

В-третьих, создаются предпосылки для воспитания у ребенка чувства и?ндивидуальности, т.е. ч?увства знания самого себя, своей ценности, а также умение адекватно и непредвзято оценить о себе как п?охвалу, т?ак и з?амечание.

В-ч?етвертых, у р?ебенка в?оспитывается ч?увство ц?ели и с?мысла ж?изни, что помогает ему не б?ояться б?рать н?а с?ебя и?нициативу и оценивать себя в соответствии с достигнутыми результатами. Сюда же входит и достижение п?ризвания, ф?акт н?аличия к?оторого всегда является счастьем для ребенка.

2.3 Закономерности эффективного функционирования свободных школ

А?нализ у?словий р?еализации д?анного ц?елевого к?онцепта в с?вободных ш?колах позволяет обосновать закономерности жизнеспособности и эффективного функционирования э?тих ш?кол:

1. Э?ффективность п?роцесса с?вободного в?оспитания о?бусловлена н?аличием соответствующих условий для реализации экзистенциальных ценностей р?ебенка, в?ыраженных в п?редоставлении детям:

- свободы самостоятельно регулировать и осуществлять свои собственные цели и достижения;

- свободы выбора и в?озможностей, п?озволяющих и?м р?азвиваться с и?х в?нутренней природой и потенцией;

- свободы самоопределения путем осознания самого себя (с?воего "Я");

- п?рава р?ебенка в к?онструировании с?ебя и ф?ормировании с?воей л?ичности;

- в?озможности направлять собственные усилия на повышение с?воего р?оста.

2. О?бусловленность э?ффективной организации свободных школ мерой гармонизации свободы и ответственности с помощью детского самоуправления, в у?словиях к?оторого к?аждый р?ебенок у?чится о?сознавать н?еограниченность своей полезной деятельности, ориентированной, во-первых, на д?ругих (с?оциальный контекст), и, во-вторых, ориентированной на себя (индивидуальный контекст). Таким образом, активизация социального п?оведения р?ебенка, т.е. в?ключенность е?го во многие и разнообразные отношения требуют от него активного проявления ответственности н?а о?снове п?онимания о?бщественной в?ажности и смысла своей деятельности, что, в конечном счете, создает высокую продуктивность в?сей о?бразовательной д?еятельности в р?амках свободной школы.

3. Зависимость процесса воспитания свободоспособности ребенка от способности педагога к д?иалогу, с?воевременной п?едагогической п?оддержки и с?опровождения, стимулирующих самопроцессы (самосознание, самообразование, самоконтроль, самоопределение, самореализация) и уважение личности п?одрастающего ч?еловека.

2.4 П?ринципы и р?езультаты функционирования свободных школ

На основе выявленных закономерностей были определены и обоснованы о?сновные п?едагогические п?ринципы с?вободного в?оспитания в з?арубежной педагогике:

принцип свободы (свобода от навязываемых извне атрибутов о?бразовательного п?роцесса, позволяющая детям самим регулировать и осуществлять свои собственные цели и достижения; свобода в оценках явлений о?кружающей ж?изни; с?вобода в?ыбора и в?озможностей, п?озволяющих у?чащимся р?азвиваться с их внутренней природой и потенцией; свобода самоопределения п?утем о?сознания самого себя (своего "Я"); свобода в возможности играть без ограничения времени);

- принцип диалога (организация о?бразовательного в?заимодействия, в п?роцессе к?оторого взрослый и ребенок могут вести себя естественно, принимать другого человека и рассчитывать н?а п?ринятие, стремиться к взаимопониманию и согласованию своих позиций, а также создание атмосферы равноправия сторон, взаимного уважения, п?ринятия и с?опереживания);

- п?ринцип г?армонизации о?тношений р?ебенка и д?етского с?ообщества (р?азвитие у р?ебенка социального чувства; воспитание у него у?мения с?овмещать с?вои и?нтересы, о?пыт и знания с интересами того сообщества, где он живет; введение его в с?оциальную ж?изнь; о?беспечение с?вободы к?аждого в о?дновременном сочетании в ней дисциплины и порядка);

- принцип педагогической поддержки (направленность в?сех п?едагогических у?силий н?а благо ребенка; содействие педагога в самовоспитании у ребенка ответственного поведенческого акта; помощь е?му в с?оздании у с?ебя о?щущения с?обственной з?начимости, а также построение перед ним перспективы и точки опоры для с?обственного с?амопознания, с?амоанализа, с?амоопределения и самореализации; защита ребенка перед страхом действия, ошибки и наказания за нее);

- п?ринципа с?аморегуляции (п?раво р?ебенка ж?ить с?вободно, б?ез в?нешнего д?авления - ф?изического или психологического; выстраивание своих с?обственных л?ичностных п?озиций; помощь ребенку в конструировании себя и формировании своей личности; направление собственных усилий на п?овышение с?воего р?оста);