Методика обучения иноязычной устной речи в условиях личностно ориентированного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Тема: «Методика обучения иноязычной устной речи в условиях личностно ориентированного обучения с учетом формата ОГЭ»



Содержание

Введение

Глава 1. Особенности обучения устной речи, как неотъемлемой части человеческой деятельности

1.1 Речевая деятельность в системе образования

1.2 Учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста при обучении устной речи

Глава 2. Преподавательский подход к вопросам обучения чтению

2.1 Основные методы, принципы к обучению устной речи на начальном этапе изучения иностранного языка

2.2 Личностно-ориентированное обучение устной речи на иностранном языке с учетом формата ОГЭ

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Недавно, при очередной конференции, В.В.Путин, отвечая на вопросы журналистов о том, что бы он предпочел сдавать ЕГЭ или обыкновенный устный экзамен, ответил, что выберет старую систему сдачи.

В современном процессе обучения, по многим причинам, появилась необходимость налаживания учебной деятельности с целью подготовки учащихся именно к системе сдачи ЕГЭ. Ряд исследователей, противников системы ЕГЭ, утверждают, что в связи с тем, что школьники фактически не задействованы в поисковой работе, во время обучения, то когда наступает период обучения в высших или средне-специальных учебных заведениях, оказывается, что учащиеся (абитуриенты или уже студенты), не способны ни к исследовательским разработкам, ни к элементарному сбору и последующей обработки информации. В результате, система школьного образования, по их мнению выпускает не достаточно подготовленных учащихся.

И конечно же, начинать образование необходимо с системы устной речи и чтения. Речь - это первое и главное явление в жизни человека. Человек рождается - его приучивают говорить и делать все так, как принято в его окружении, но не все возможно так просто. По той лишь простой причине, что помимо одного языка и культуры, в нашем многонациональном мире, в эпоху глобализации, невозможно учить что-то одно.

В современном мире фактически невозможно встретить человека, который бы не знал другой язык. Мало того, все чаще встречаются люди, которые знают не один, а два или несколько языков, таких людей называют билингвами, как естественными (от рождения в межнациональных семьях), так и искусственными (выучившими второй язык). Но как бы этих людей не называли, на сегодняшний день начиная с детского сада и заканчивая ВУЗами идет процесс обучения иностранным языкам, естественно, что в первоначальном виде, как и при изучении родного языка, идет процесс запоминания слов, отрабатывается их произношение и в некоторых дошкольных заведениях даже изучается алфавит. Но для того что бы научиться говорить на иностранном языке необходима помощь специалистов более высокого уровня, чем родители или воспитатели в детских садах, именно этим и обусловлена выбранная тема, так как и при сдаче экзаменов и при дальнейшей жизни ребенку понадобиться изучение языка в более глубоком понимании языка.

Цель работы - рассмотреть методику обучения иноязычной устной речи в условиях личностно ориентированного обучения с учетом формата ОГЭ. иностранный устный речь образование

Задачи работы:

рассмотрение речевой деятельности в системе образования;

охарактеризовать необходимость учета психологических особенностей детей младшего школьного возраста при обучении устной речи;

перечислить основные методы, подходы к обучению устной речи на начальном этапе изучения иностранного языка;

раскрыть личностно-ориентированное обучение устной речи на иностранном языке с учетом формата ОГЭ.

Теоретической основой для подготовки работы послужили идеи исследователей в области педагогики и проектирования. Были взяты работы отечественных и зарубежных исследователей, а так же учебная литература и электронные ресурсы.



Глава 1. Особенности обучения чтению, как неотъемлемой части человеческой деятельности

1.1 Речевая деятельность в системе образования

Речевая активность не может обойтись без такого явления как чтение, если человек умеет читать и любит это делать, то это проявляется в правильности речи, в знании орфографии и пунктуации языка. Кроме того, любой язык - это код, доступный только носителям данного языка, как известно, в любом языке есть такие слова, которые в разных контекстах будут обозначать разные явления, что не всегда понятно тем, кто изучает язык не окунаясь в культуру его носителей. Потому еще одним важным аспектом изучения вопросов правильного чтения и познания языка, заключается в изучении культуры, которая и является своего рода передатчиком языковых основ. Зная культуру, историю, характер народа можно не только вникнуть в суть языкознания, но так же и оказаться в состоянии абсолютного понимания того что говоришь, пишешь и даже лишиться акцента, который часто выдает искусственного билингва.

Безусловно, речевая деятельность - это начало для изучения языка, а потому и начальная стадия чтения, так как в процессе общения происходит познавательная деятельность человека, но во время чтения он узнает грамматику, орфографию и понимает лучше фонетику.

Сегодня для всех очевидным является то обстоятельство, что формированию речевой деятельности, для реализации техники устной речи, необходимо уделять больше внимания в системе среднего образования, ведь она обусловливает, с одной стороны, личностное развитие выпускника, а с другой, уровень развития общества в целом, так как позволяет человеку в его дальнейшей деятельности опираться на твердое представление о том, что его знания не уступают другим.

Кроме того, речь делится на устную и письменную, и для одной и для другой есть способы оформления. И конечно же, в сознании человека эти типы речи воспринимаются по-разному. В сознании человека, спонтанная устная речь звучит несколько иначе, чем то, что он может прочесть. Но с другой стороны, читая человек озвучивает текст в уме и если перед ним художественное произведение, то идет своеобразное представление героев - их диалогов, таким образом, что можно представить их говорящими. При этом сохраняется характеристика речи письменной, все ее свойства. От устности в ней появляется только интонационный контур и возможная фонетическая экспрессивность. То есть акустические свойства звуков речи меняются. Это значит, что как только появляется устный речевой элемент, в данном случае интонация, возникают расхождения из-за индивидуализации (с одной стороны - все зависит от восприятия самого человека, а с другой стороны, при озвучке текста диктор или артист так же вкладывает свою специфику на произносимые вещи).

На сегодняшний день известно, что человеческая речь включает как простые, так и сложные выражения, ряд из которых фиксированы в своей составе и имеют крепкие связи между собой. К таким выражениям можно отнести штампы, клише, пословицы и поговорки, а так же существующие в обществе определенные выражения, которые могут устареть со временем или потерять первоначальный смысл, но так и останутся объединенными в единое словосочетание.

Подавляющее большинство воспроизводимых в готовом виде выражений присуще только данному языку, а потому и непереводимо дословно на другие языки.

То есть для каждого языка будут соответствовать свои отступления от правил языкознания, и крылатые выражения, а так же все возможные формулировки тех или иных ситуаций или явлений будут сильно отличаться от представлений других людей, относительно тех же явлений или событий.

Таким образом, можно отметить, что устная речь, как вид деятельности, это не просто результат изучения языка, но так же показатель уровень развития человека, так как позволяет определить его умение взаимодействовать с другими людьми, а так же позволяет отметить просвещенность человека и уровень его культуры. С другой стороны, необходимо отметить и психологическую составляющую данного процесса человеческой активности, которая показывает, что на первоначальном этапе, когда ребенок только идет в школу, его желание научиться читать довольно велико и это связано с множеством факторов, но самое главное в данный момент не «отбить» желания учиться, что вполне возможно если учащийся столкнется с некомпетентным педагогом или просто, последний не сможет подобрать подход к конкретному ребенку. Именно по этому на современном этапе развития образовательной системе предпочтение отдается личностному и компетентностному подходам, которые направлены на развитие у обучаемых навыков, умений, желаний и знаний. Но безусловно, это не возможно без правильного осознания психологической составляющей процесса обучения.

1.2 Учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста при обучении устной речи

Подходя к вопросу изучения психологических особенностей детей младшего школьного возраста при обучении устной речи, необходимо отметить, что работ написанных на эту тему очень много. И отечественные и зарубежные авторы задаются вопросами о привлечении внимания учащихся к изучению языка с более глубоких позиций. Это естественно, ведь все последующие годы своего обучения они будут строить на трех моментах - говорение, чтение и письмо, а потому уже на ранних этапах начальной школы необходимо развить у ребенка интерес к языкознанию.

Такие авторы, как Егорова И.М., А.Н. Саржанова, Н.И. Пирогов, И.Унт, П.Серчем, А.Ферьер и многие другие считают, что ребенок, при поступлении в школу нуждается в участии и индивидуальном подходе к каждому. Что касается преподавателей, то они должны учитывать особенности психологического развития малолетних и конечно же вникать в историю семьи каждого. Возможно, благодаря разработкам этих авторов процесс обучения в мире основывается на разделении по возрасту и самой учебной программы.

Так, если взять за пример Россию, то как известно, среднее образование разбивают на 3 ступени - начальная школа (1-4 класс), когда 1-3 преподавателя работают с учащимися, при этом в основными занятиями руководит один человек - классный руководитель, обучение проводится в одном кабинете (за исключением физической культуры) и смена преподавателей происходит не часто, так как классный руководитель должен быть в курсе всего того что происходит в семье ребенка, что бы оптимизировать процесс обучения. Все последующие стадии развития - не оконченное среднее - 5- 9 классы и среднее образование 10-11 классы являются непосредственным результатом того как были сформированы интересы учащихся в начальной школе (если в ребенке видели неуправляемого бездельника и даже хулигана, то таким он и будет дальше, а если выделили, как знающего и умного, то он вполне может закончить обучения с золотой медалью).

А потому проблема индивидуального подхода крайне важна для изучения, особенно со стороны психологии ребенка. Важно отметить, что существует множество подходов к изучению детской психологии, ее периодизации и тонкостям развития, но основным, для изучения в педагогике является периодизация возрастной психологии по трудам Д.Б. Эльконина, который считает, что в основе изучения психологии ребенка должны лежать принципы изучения деятельности ребенка, его склонности к общению и различные новообразования в жизни ребенка. Периодизация Д.Б. Эльконана включает следующие этапы:

Эпоха раннего детства (до 3 лет).

Младенчество (до 1 года). Здесь ведущий вид деятельности - эмоциональное общение. В 2-2,5 месяца у ребенка появляется комплекс оживления на появление взрослого: улыбка, двигательная реакция и т.д. К 6 месяцам эта деятельность общения развивается, ребенок узнает маму. Взрослые развивают руку ребенка: дают ему игрушку, включают его в общение через предмет, ведущее к действиям с предметом. К году у ребенка начинает возникать потребность в вербальном общении.

Ранний возраст (собственно раннее детство) (1-3 года). Здесь ведущий вид деятельности - предметно-манипулятивный. Ребенок открывает и закрывает дверь, пересыпает песок и т.д. Он овладевает действиями с ложкой, карандашом, ведром, носовым платком и др. к 3 годам ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми и заявлять «Я», «Я сам».

Эпоха детства (3-11 лет).

Дошкольное детство (3-7 лет). Стремление к самостоятельности выводит ребенка на ролевую игру, имитирующую отношения людей в процессе труда. Благодаря игровым приемам ребенок принимает на себя роль взрослого и моделирует в игре их межличностные отношения.

Младшее школьное детство (7-11 лет). Это фаза операционно-технической деятельности, в основном деятельности учебной. Ребенок учится читать, писать. В процессе учения формируются интеллектуальные и познавательные способности, развивается система отношений ребенка с окружающими - его собственная практика взаимоотношений с другими людьми.

Эпоха подростничества (11-14 лет).

Младшее подростничество (11-14 лет). Появляется новая деятельность - деятельность интимно-личностного, эмоционального общения со сверстниками, возникает объединение с равными себе по возрасту детьми, появляются лидеры. Возникает «чувство взрослости».

Юность - старшее подростничество (14-17 лет). У ребенка вновь появляется потребность к самопознанию, формируется самосознание, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации.

Периодизация Д.Б. Эльконина является наиболее распространенной в отечественной психологии.

Содержательное раскрытие особенностей возраста предполагает: выделение возрастных особенностей в натуральном ряду развития, осмысление особенностей социального положения, понимание их преломления в психике и поведении ребенка Проблема возрастной периодизации в трудах Д.Б. Эльконина// http://www.psyworld.ru/for-students/cards/general-psychology/952-2010-10-08-14-24-41.html.

И получается, что каждый период жизни ребенка, который выделяет Эльконин Д.Б., характеризуется своими специфическими особенностями как личности, так и восприятия мира ребенком. Добавить можно и то, что переход от одной стадии к другой, как отмечают исследователи, характеризуется кризисами (3, 7, 11, 14 лет) и естественно эти кризисы не заканчиваются на детском - школьном возрасте, они сопровождают человека всю его жизнь, так как в определенный период своей жизни человек сталкивается с явными противоречиями того чего он хотел и что получил в результате.

Если вернуться к детской психологии, то кризис 3-х лет определяется стремлением ребенка проверить родителей на «прочность» - это то время, когда ребенок научился манипулировать своими родителями и окружающими взрослыми и знает как заставить их сделать по своему, или же наоборот столкнуться с авторитетом старших и получить отказ. Кризис 7 лет определяется поступлением в школу - к этому времени ребенок начинает осознавать место своей семьи в мире - на сколько она отличается от семей других детей и здесь идет своего рода перелом, так как в это время ребенок либо стыдится правды о совей семье, либо гордится своими родителями и окружением, что безусловно сказывается на его поведении в школе и среди сверстников. В 11 лет у ребенка складывается четкая линия поведения, которой он будет придерживаться в последующее время и для некоторых детей период 11-14 лет переходной к подростковой «эпохе» характеризуется различными проверками себя и окружающих. Но самый значительный кризис, который проходит более серьезно и его видят как учителя, так и родители - это кризис 14 лет, когда начинается переходный возраст человека, что несет в себе определенную угрозу, так как может привести к серьезным последствиям: идет полное перестроение характера ребенка, он начинает поиск себя в жизни, а это означает вступление в различные направления и в субкультурах и в повседневной жизни (курение, наркотики, секс и прч.)

Конечно, перечень кризисов на этом не заканчивается, особенно если учесть, что для некоторых людей, в зависимости от окружения, переходный период в жизни может не закончиться вплоть до 27 лет, но для определения заинтересованности ребенка в учебной деятельности этим можно ограничиться, так как в 14-16 лет дети меняют учебное заведение или отношение к образованию коренным образом, что безусловно сказывается и на их будущем, но главное в их языковой культуре останутся те знания, которые были заложены задолго до наступления переходного возраста.

Таким образом, необходимо отметить, что психологическая составляющая развития ребенка является основной в процессе обучения и восприятия окружающего мира. Кроме того, на современном этапе очень важно для педагогов начальной школы опираться на индивидуальный подход в образовании учащихся, так как именно от того как педагог будет определять дальнейшую деятельность учащихся, будет зависеть и то, каким окажется будущее ученика - станет он троечником или отличником, будет прилежно заниматься или откажется от понимания значимости обучения. Последнее особенно важно в процессе начального образования, так как интерес к знаниям возникает далеко не у всех детей, которые пришли в школу и задача педагога этот интерес пробудить, найти варианты подхода к самым разным ученикам и объяснить зачем необходимо изучать тот или иной предмет. Особенно это актуально на данный момент развития общества, так как в последние несколько десятилетий школьники фактически отказываются от понимания важности получения образования, так как в их сознании крепко закрепляется идея о том, что главное в жизни - это деньги, а все остальное придет со временем. И задача преподавателя донести до сознания учеников, что если они не будут уметь грамотно говорить, читать, считать и писать, а так же знать свою культуру, историю, географию и другие предметы, то и получить хорошее место в мире они так же не смогут. Но это, безусловно будет зависеть от тех методов и подходов преподавателя, которыми он пользуется в процессе образовательной деятельности учащихся.



Глава 2. Преподавательский подход к вопросам обучения устной речи

2.1 Основные методы и принципы обучению устной речи на начальном этапе изучения иностранному языку

Безусловно, все те, кто работают в детских садах, школах, средне специальных учебных заведениях и ВУЗах имеют педагогическое или профильное образование, что должно гарантировать умение работать с учащимися и подбирать подходящие методы и подходы к обучению. Однако, на практике это далеко не всегда реализовывается.

По факту, как часто и много бы не писали исследователи о необходимости индивидуальной работы с детьми и выбору оптимальных решений при проведении уроков, а так же подбору методов и приемов вовлечения ребенка в образовательный процесс, далеко не все зависит от самого учителя, так как чаще всего ребенок сам либо идет на контакт и начинает учиться либо отказывается от образовательной деятельности, в пользу игр и развлечений. И такой ребенок, чаще всего и делает атмосферу в классе, так как если не хочет и не учится один, то всегда найдутся и другие, которые тоже не будут делать то что говорит учитель. В такой обстановке, и в ограниченные временные рамки, крайне сложно бывает вложить все запланированные действия. Поэтому, сегодня школа начинает отказываться от воспитательных методов, перекладывая ответственность на родителей, которые по обычаю считают, что именно школа должна оказывать воспитательное влияние на ребенка. И в результате к моменту окончания обучения (в основном в 9 классе) из школы уходят те, кто ничему не научился и мало что знает, да и не хочет знать. С такими бывшими школьниками сталкиваются преподаватели средне специальных, а дальше и высших учебных заведений.

И получается, что либо преподаватели были плохими, либо люди изменились. И если последнее, то и методы обучения так же должны меняться.

Одним из возможных эффективных путей повышения качества преподавания иностранного языка в начальной школе является разработка таких учебных материалов, которые соответствуют возрастным особенностям и познавательным интересам детей младшего возраста.

Важно осознавать и тот факт, что обучение иностранному языку на примере родного не будет иметь положительных результатов, так как в постоянном окружении ребенка будут отсутствовать те люди, которые бы могли разговаривать на иностранном языке, в то время как на родном говорят не только родственники, но все люди вокруг (по сути, если опираться на принцип обучения иностранному языку как и родному, то ребенка необходимо поместить в среду иностранцев, которые бы не говорили на других языках).

Следовательно, при развитии подходов к изучению устной речи на иностранном языке, необходимо учитывать ряд особенностей:

во-первых, ребенок не будет видеть смысла его изучения до тех пор, пока его не простимулируют (домашние задания в виде просмотра ярких мультфильмов на иностранном языке);

во-вторых, начинать изучение языка придется с алфавита и возможно каких-то звуков и слов, а следовательно в основе изучения говорения на иностранном языке будет лежать грамматика;

в-третьих, особенностью восприятия иностранной грамматики, при условии, что еще не ознакомлены с родной, так же необходимо учитывать и подстраивать систему обучения под понятийный аппарат ребенка, что по факту крайне сложно, ведь система обучения родной речи предполагает глубокий анализ, а цель иностранного языка - показать основы, что бы научить элементарному - читать, говорить и понимать что прочел и сказал, а в процессе дальнейшего обучения будут проходить материал, как грамматического так и лексического плана, что бы подчеркнуть разницу между языками.

Таким образом, основой системы обучения устной речи на иностранном, будет грамматика.

Грамматические навыки в совокупности с другими навыками речи включаются в деятельность иноязычного общения. Процесс речепорождения в естественных условиях имеет личностный характер.

Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой, преувеличение ее роли в учебном процессе отрицательно сказываются на результатах практического владения языком. Следовательно, с точки зрения дидактики, одной из главных задач для учителя иностранного языка является определение места грамматики в программе или курсе изучения иностранного языка в начальной школе, что находится в непосредственной связи с такими факторами, как контингент учащихся, цели изучения иностранного языка.

Степень важности обучения грамматике диктуется сферой ее применения (устная и письменная речь). Процесс формирования и развития навыков и умений устной речи предполагает только периодическое обращение к грамматике, так как в этом случае она играет второстепенную роль. Формирование и развитие навыков и умений письменной речи (например, составление открытки, написание своего адреса) требует постоянной целенаправленной работы над грамматикой.

Методика формирования грамматического навыка речи у младших школьников характеризуется совокупностью определенных дидактических и методических принципов:

- принцип двуплановости, при котором обучение организуется таким образом, что в процессе обучения грамматике ставятся и решаются не только прямые, осознаваемые младшими школьниками цели, но и косвенные, не осознаваемые цели, относящиеся к плану учителя и определяющие содержание, объем и разноуровневую отработку грамматических структур изучаемого языка. Двуплановое обучение расширяет пределы интеллекта и памяти младших школьников и дает учителю возможность успешно управлять их непроизвольным вниманием и памятью. Это позволяет школьникам усваивать большие объемы грамматического материала. При этом активизируется сфера подсознательного через использование полисенсорной среды, создающей положительную эмоциональную атмосферу обучения. Двуплановый подход осуществляется также через снятие психологических барьеров, что можно произвести в ролевой игре, в считалочках, загадках, которые являются мотивационным стимулом потребностей младших школьников;

- принцип чередование синтеза и анализа при работе с материалом. При обучении младших школьников иностранному языку осуществляется многократное поэтапное чередование синтетической и аналитической деятельности;

- принцип ситуативности, используемый в различных методах, широко применяем и в процессе формирования грамматического навыка речи у младших школьников.

В процессе построения учебного текста используются ситуации, в которых оправданно употребляется какое-то конкретное грамматическое явление: или видовременная форма, или конструкции с неличными формами глагола, или модальные глаголы. Здесь вводится и вариативность обучения. Коммуникативные задания подбираются таким образом, чтобы младшие школьники употребляли одни и те же грамматические структуры в разных ситуациях, меняясь ролями. Удобнее всего это сделать на основе учебного текста.

Используя специфику ситуативности и вариативности обучения, внимание младших школьников может концентрироваться не только на одном грамматическом явлении, но и сразу на нескольких для активизации учебных материалов. В обучении грамматике также применяем принцип функциональности, который предполагает использование и оценку элементов языковой структуры с точки зрения их коммуникативной значимости в речи. При этом учитывается многозначность грамматических форм.

Обучение грамматике невозможно без учета принципа системности. Освоение грамматики как системы способствует умственному развитию младших школьников и достижению высоких результатов при выполнении грамматических тестов и сложных заданий.

Дифференцированный подход к формированию грамматического навыка речи предполагает использование различных методов и приемов обучения, различных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и особенности младших школьников. Дифференцированный подход характеризуется, кроме того, отказом от грамматического метаязыка, выделением конкретных ориентиров, систематизацией грамматического материала и преимущественным использованием способа учения - поиска.

Также, при обучении на ранних стадиях, необходимо учитывать и то, что различие устной и письменной речи, о которых описано в психологических трудах, обуславливает пути и способы обучения грамматической стороне различных видов речи.

Кроме того, навык речи формируется в деятельности на всех этапах своего становления и, следовательно, речевые грамматические навыки и умения могут отрабатываться одновременно при выполнении коммуникативных речемыслительных заданий с учетом индивидуальности Ларкина А.С. Особенности формирования грамматических навыков речи учащихся в начальной школе в процессе обучения английскому языку//Теория и практика общественного развития. 2013. №3. С.103-107.

Важно отметить, что без речевой деятельности вряд ли можно будет говорить и о других навыках - чтении и письме, но с другой стороны, часто бывает и так, что ребенок может читать, но не умеет говорить, так как просто не понимает язык. А потому, традиционно в методике обучения иностранным языкам говорят о формировании языковых навыков и речевых умений. Считается, что при обучении любому виду речевой деятельности учитель должен формировать не просто навыки, но умения, которые определены конкретной учебной программой и соответствуют реальным потребностям образования и развития личности. В основе любого речевого умения лежат определенные навыки, т.е. те действия, которые человек совершает автоматически, не задумываясь о том, как и что он делает.

К речевым умениям можно отнести владение различными технологиями извлечения информации из текста, их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. Однако в основе всех этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать ее в достаточной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все эти технологии или виды речи будут поставлены под угрозу.

В основе формирования техники чтения лежат следующие операции:

* соотнесение зрительного/графического образа речевой единицы с ее слухоречедвигательным образом;

* соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением.

Задачи учителя при формировании техники говорения и последующего чтения заключаются в том, чтобы:

* как можно скорее миновать промежуточную стадию проговаривания и установить прямое соответствие между графическим образом речевой единицы и ее значением;

* последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения;

* сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации и интонирования Ткачева Т.А. Обучение чтению на иностранном языке на начальном этапе обучения//Наука, техника и образование. 2014. №2(2). С. 50-53.

Таким образом, к основным методам и принципам формирования устной речи и последующего понимания иностранного языка у школьников на раннем этапе являются традиционные способы развития умений: запоминание, визуализация, фонетика, грамматика и последующие методы чтения вслух, про себя, разработка зрительной и слуховой памяти, работа на внимательность и заинтересованность. Кроме того, основным принципами работы можно назвать развитие системность, последовательность, обобщенность, чередование материала, его двупланность и синтезирование полученной информации. так же ряд исследователей уверены, что при подготовки учащихся к изучению иностранного языка, необходимо использовать дифференцированный подход, в то время, как ряд других исследователей уверены, что необходимо использование личностно-ориентированного подхода к обучению.

2.2 Личностно-ориентированное обучение устной речи с учетом формата ОГЭ

Прежде чем начать говорить о личностно-ориентированном подходе, необходимо отметить, что к вопросу обучения устной речи в школе подходят самые различные исследователи, особенно с опорой на такую форму, как ОГЭ. Ведь если раньше все методики были переориентированы на ЕГЭ, то сегодня возвращаются государственные экзамены в форме тестов и контрольных, а это несколько меняет само представление о методах и подходах к обучению.

Основной государственный экзамен ориентирован на контрольно-измерительные материалы, которые могут быть предложены в форме устного контроля с использованием текстов, тем, заданий и билетов (только в определенных случаях), а так же простых и знакомых учащимся тестов (как и делается уже несколько лет). И важно отметить, что если раньше сдавать ГИА было нужно только по русскому и математике, то теперь все экзамены должны быть сданы на хорошие и удовлетворительные отметки.

При выборе иностранного языка в качестве будущего экзаменационного, учащиеся будут сталкиваться с множеством трудностей, но самое главное будет заключаться в мотивации, так как если учащиеся не будут заинтересованы в результате, то и учитель ничего хорошего не добьется.

Так же необходимо отметить, что при обучении школьников иностранному языку, так же необходимо правильно выбрать подход к их обучению.

Изучение любого иностранного языка предполагает два основных подхода: традиционный и коммуникативный (использование естественной среды языка). Традиционный сочетает в себе грамматико-переводной и аудио-лингвальный методы. Основной метод, применяемый в школе, - грамматико-переводной, включающий множество упражнений по грамматике, переводы, пересказ и заучивание наизусть текстов, расширение словарного запаса при помощи длинного перечня новых слов.

Более эффективный - аудио-лингвальный, но применяется он далеко не во всех школах. К тому же основной целью прослушивания текстов является постановка произношения. Практика уже давно показала неэффективность каждого метода в отдельности. Возникает проблема поиска интегративных подходов, объединяющих достоинства отдельных известных методов с целью получения синергетического эффекта - качества, не присущего тому или иному методу в отдельности.

В нашей практике уже известные методы преподавания иностранных языков используются не только в интеграции друг с другом, но и с учётом культурологического, исторического и социологического контекстов. В результате повышается интерес учащихся к познавательному процессу, выходящему за рамки установки «язык ради самого языка» Юрьева С.М. Интегрально-культурологический подход к изучению иностранного языка//Научные проблемы гуманитарных исследований. 2011. №3. С.222-229.

Большое значение в обучении английскому языку как иностранному имеет «коммуникативный подход», появившийся вслед за традиционным подходом. Цель его обучения -овладение коммуникативными умениями во всех видах речевой деятельности с целью общения в реальных жизненных ситуациях, актуальных для обучаемых. Развитие такого подхода, направленного, как часто отмечали, на формирование знаний, умений и навыков, включает теоретическое обоснование, определение иерархии умений и навыков, методик формирования, контроля и оценки. Особенность метода проявляется в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации.

Лингвистическая концепция метода базируется на идеях коммуникативной лингвистики, а именно:

- единицей коммуникации (а, следовательно, и обучения) являются речевые акты, т.е. регулируемые правилами речевого поведения речевые действия, совершаемые в определенной речевой ситуации и имеющие адресата;

- в качестве единицы отбора речевых актов выступает речевое намерение говорящего и слушающего, которое содержательно организует и регулирует их речевое поведение;

- овладение языком как средством общение предполагает не только знание системы языка, но и способность правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения.

Внедрение в практику обучения иностранным языкам коммуникативно-ориентированного подхода привело к интенсивному обмену информацией, идеями и мнениями в различных областях науки и техники, к высоким достижениями в области культуры. Увеличился обмен специалистами во многих сферах деятельности. Расширение сферы применения иностранных языков, а также изменения в характере межкультурной коммуникации привели к смещению акцентов в научных исследованиях. Изучение иностранных языков перестало сводится только к знанию лингвистических правил построения речи. Современная лингводидактика под владением иностранного языка подразумевает адекватное речевое поведение в конкретной ситуации общения, типичной для данного социума в целом, и для определенных профессиональных объединений, в частности. При этом, необходимо так же отметить и то, что На начальных этапах изучения иностранного языка социокультурная информация может носить занимательный характер, чтобы разбудить интерес к предмету и его изучению. Основными мотивами при этом могли бы стать: стремление к расширению и углублению сферы познавательной деятельности, интерес к культуре народа - носителя языка. С другой стороны, социокультурный компонент способствует более осознанному овладению иностранным языком как средством общения.

Еще один подход так же заслуживает особого внимания. Компетентностный подход, имея давние исторические корни, получил в настоящее время более полное и глубокое развитие применительно к обучению иностранных языков. Реализация компетентностного подхода к обучению иностранным языкам обеспечивается за счет основополагающих взаимосвязанных методов современной лингводидактики, среди которых специалисты выделяют коммуникативно-функциональный, социокультурный, личностно-деятельностный, а также при использовании разнообразных частных технологий, среди которых выделяются контекстное и проектно-ориентированное обучение, диалоговые и игровые технологии, кейс-анализ, компьютерные технологии Беленкова Н.М. Лингводидактические подходы к обучению английскому языку//Историческая и социально-образовательная мысль. 2013. №5.с.90-97.

И все же, самым интересным и действенным, по мнению ряда исследователей, является личностно-ориентированный подход.

Решая задачу применения на уроке английского языка личностно-ориентированного подхода, я, как, наверное, многие учителя, столкнулась с определенными трудностями.

Существуют различные взгляды на понятие личностно-ориентированного обучения. В Педагогическом энциклопедическом словаре мы встречаем такое определение: «Личностно-ориентированное обучения это форма организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности».

Приведем еще несколько определений понятия личностно-ориентированного подхода:

- это разделение учащихся на группы на основании каких-либо индивидуальных способностей для отдельного обучения.

- это группировка учащихся на основе учета их индивидуальных способностей для обучения по несколько иным учебным планам, программам, технологиям;

- это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

- это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах;

- это дидактический принцип, согласно которому для повышения эффективности создается комплекс дидактических условий, учитывающий типологические особенности учащихся (их интересы, творческие способности, обученность, обучаемость, работоспособность и т.д.), в соответствии с которыми отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения.

В ряде педагогических систем личностно-ориентированный подход в ходе учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями личностного обучения».

Технология личностного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Активно применяясь в учебном процессе современной школы в рамках различных предметов, данная технология обучения еще недостаточно применяется в области обучения иностранному языку. Причины кроются и в специфике предмета - большая часть урока отводится на практическую часть, и в том, что дети зачастую считают иностранный язык второстепенной, ненужной для себя дисциплиной. Таким образом, учитель вынужден искать новые пути повышения эффективности обучения учащихся на уроке.

Известно, что все дети разные - и по способностям, и по темпам обучения, по интересам и потребностям. В условиях классно-урочной системы учитель ориентируется на среднего ученика, не давая достаточную нагрузку «сильному», не успевая доступно объяснить и добиться усвоения материала «слабыми». И именно здесь большая роль отводится идее личностного обучения, которая предполагает учет индивидуальных способностей и потребностей и проявляется в конкретизации целей, задач, содержания и способов организации учебно-воспитательного процесса, требует разнообразия обучения. В связи с необходимостью снижения учебной нагрузки, введение дифференциации в учебный процесс, считают физиологи, оздоровит школу и положительно скажется на состоянии здоровья школьников.

Хорошо продуманное внедрение личностно-ориентированных программ в учебный процесс позволяет решить следующие задачи:

1) предотвратить пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся, выровнять степень подготовки всего класса;

2) развить способности и интересы учащихся;

3) повысить качество знаний;

4) более рационально использовать учебное время каждого;

5) вовлечь всех учащихся в активную, напряженную умственную деятельность;

6) устранить разрыв между фронтальными методами преподавания и индивидуальным характером знаний.

Для осуществления личностного подхода в обучении необходимо:

1) уточнить и конкретизировать, по каким критериям, способностям, знаниям, умениям будет осуществляться дифференциация обучения;

2) разработать или использовать уже готовые задачи, задания, тесты, позволяющие осуществить дифференциацию учащихся по избранному вами критерию;

3) использовать дифференцированные задачи, задания, упражнения с учетом результатов предварительной диагностики учащихся;

4) в случае если отдельные учащиеся с дифференцированным заданием явно не справляются или оно для них оказалось слишком простым и легким, перевести ученика в более сильную или, наоборот, более слабую группу;

5) при успешном выполнении учащимся определенных заданий, упражнений пониженного уровня сложности, перевести его в другую группу. При этом отметить его успехи и достижения;

6) создать, систематизировать и непрерывно совершенствовать «банк дифференцированных заданий» по выделенному критерию, способности, умению, используя для этого карточки-задания, слайды, компьютерные программы.

Итак, оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя при этом дифференциацию обучения, мы можем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса.

Индивидуализация учебной работы может происходить в 3-х формах: фронтальной, групповой и самостоятельной.

Во фронтальной работе учитель устно излагает тексты разной сложности, т.е. сначала он упрощает свой материал, а затем усложняет его, проводит учебную беседу, в ходе которой он побуждает обучающихся создать проблему и показать свои знания сверх программы, учитывая индивидуальные различия в ролевой игре, дискуссиях. Групповая работа используется как средство активизации учащихся. Во время беседы в маленькой группе обучающийся может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

Обучающиеся делятся на группы по интересам либо по способностям: 1-ая группа состоит из хорошо успевающих обучающихся, 2-ая из «середняков», 3 -я - из слабоуспевающих. Обучающиеся 1-ой группы могут работать самостоятельно с элементами творчества. Можно предлагать группам задания по выбору. При самостоятельной работе непосредственное участие учителя необязательно. Выполнение работы требует умственного напряжения. Учитель не добьется хороших результатов, если обучающиеся не научатся рациональным процессам индивидуальной работы.

Личностно-ориентированное обучение предусматривает такие организационные формы, при которых каждый обучающийся работает на уровне своих способностей, преодолевая посильную, но достаточно ощутимую для него трудность. В рамках личностно-ориентированного подхода должны рассматриваться не только индивидуальные задания по сложности, но и личностные условий выполнения этих заданий (различная помощь учителя сильным и слабым учащимся, различное время для выполнения задания, для обдумывания ответа), а также форм контроля их выполнения.

Часто учителя, оценивая разноуровневые задания, сталкиваются с проблемой психологического характера. Так, Кириллова Л.В. пишет, что, давая слабому ученику менее сложное задание, чем сильному, исходя из соображения «пусть сделает меньше, да лучше», учитель должен ответить на возникший у сильного учащегося правомерный вопрос: «Почему мне приходится учить так много и выполнять такие сложные задания, если моему однокласснику, чтобы получить такую же оценку, достаточно сделать работу, гораздо меньшую по объему и более легкую по степени трудности?». Поэтому считается необходимой дифференциация именно оценивания подобных заданий. Хорошим примером является так называемый «дифференцированный диктант», когда каждый учащийся получает один и тот же текст, где в задании на «4» или «5» нужно под диктовку учителя вписать пропущенные слова полностью, а на «3» можно выбрать слово из двух данных вариантов. При этом учитель предлагает учащимся выбрать уровень сложности самостоятельно, что является и важным этапом самоанализа и исключает возможность конфликта при выставлении оценки.

Дифференцированный подход к учащимся может быть осуществлен на всех этапах урока: опрос (письменный опрос тесты различных уровней, карточки с заданиями; устный опрос - первыми отвечают более слабые учащиеся, сильные учащиеся могут дополнить или исправить ответы), объяснение нового материала (сильные ученики могут отвечать на проблемные вопросы, подготовить информацию по новому материалу самостоятельно, более слабые ученики могут повторить за сильными), закрепление нового материала (сильные учащиеся выполняют практическое задание, в это время со слабыми детьми можно повторить основные моменты, останавливаясь подробно на каждом), домашнее задание (сильные ученики работают с дополнительной литературой, выполняют дополнительные задания творческого характера. Средним и слабым также предлагается выступить, но для подготовки дается литература, а также небольшие дополнительные упражнения).

Применение на уроках английского языка личностно-ориентированного подхода позволяет разнообразить формы и методы работы с детьми, повысить мотивацию учащихся, создать ситуацию успешности для слабых учеников, и, что самое важное, повысить качество обучения школьников иностранному языку Вальцева Ю.В. Дифференциация и личностный подход в обучении иностранному языку//Проблемы педагогики. 2014. №1. С. 15-19.

Таким образом, можно заключить, что устная речь в рамках личностно-ориентированного подхода - результат грамотного развития навыков говорения, а последнее должно быть грамматически верно построенным, что определяется уровнем понимания текста и существующих в иностранном языке грамматических систем построения предложения. И естественно, что для правильного говорения крайне необходимо постоянно выполнять множество упражнений на развитие техники чтения, письма и аудирования. Все это возможно, но для получения наиболее значимого результата в результате применения личностно-ориентированного подхода к обучению учеников на начальном этапе обучения.

Так же, важно отметить, что на протяжении практики применения личностно-ориентированного подхода к обучению учащихся чтению и говорению, наметились положительные результаты в вопросе сдачи ОГЭ, это связано с тем, что уже на первоначальных этапах обучения преподаватель разбивает учащихся на группы и при переходе в следующий класс такое разделение приводит к тому, что более сильные дети могут развиваться и дальше, а слабые догоняют их, но уже в других группах, т.е. они изучают тот же материал, но с меньшей нагрузкой и долей сложных заданий. По итогам - материал, который должны получить среднеобученные дети узнают все участника образовательного процесса, но этих знаний достаточно что бы сдать необходимые экзамены, а следовательно такой подход можно признать наиболее действенным в рамках подготовки учащихся к сдаче ОГЭ.



Заключение

Подводя итог проделанной работы, необходимо отметить, что:

устная речь, как вид деятельности, это не просто результат изучения языка, но так же показатель уровень развития человека, так как позволяет определить его умение взаимодействовать с другими людьми, а так же позволяет отметить просвещенность человека и уровень его культуры. С другой стороны, необходимо отметить и психологическую составляющую данного процесса человеческой активности, которая показывает, что на первоначальном этапе, когда ребенок только идет в школу, его желание научиться читать довольно велико и это связано с множеством факторов, но самое главное в данный момент не «отбить» желания учиться, что вполне возможно если учащийся столкнется с некомпетентным педагогом или просто, последний не сможет подобрать подход к конкретному ребенку. Именно по этому на современном этапе развития образовательной системе предпочтение отдается личностному и компетентностному подходам, которые направлены на развитие у обучаемых навыков, умений, желаний и знаний. Но безусловно, это не возможно без правильного осознания психологической составляющей процесса обучения;

психологическая составляющая развития ребенка является основной в процессе обучения и восприятия окружающего мира. Кроме того, на современном этапе очень важно для педагогов начальной школы опираться на индивидуальный подход в образовании учащихся, так как именно от того как педагог будет определять дальнейшую деятельность учащихся, будет зависеть и то, каким окажется будущее ученика - станет он троечником или отличником, будет прилежно заниматься или откажется от понимания значимости обучения. Последнее особенно важно в процессе начального образования, так как интерес к знаниям возникает далеко не у всех детей, которые пришли в школу и задача педагога этот интерес пробудить, найти варианты подхода к самым разным ученикам и объяснить зачем необходимо изучать тот или иной предмет. Особенно это актуально на данный момент развития общества, так как в последние несколько десятилетий школьники фактически отказываются от понимания важности получения образования, так как в их сознании крепко закрепляется идея о том, что главное в жизни - это деньги, а все остальное придет со временем. И задача преподавателя донести до сознания учеников, что если они не будут уметь грамотно говорить, читать, считать и писать, а так же знать свою культуру, историю, географию и другие предметы, то и получить хорошее место в мире они так же не смогут. Но это, безусловно будет зависеть от тех методов и подходов преподавателя, которыми он пользуется в процессе образовательной деятельности учащихся;

к основным методам и принципам формирования устной речи и последующего понимания иностранного языка у школьников на раннем этапе являются традиционные способы развития умений: запоминание, визуализация, фонетика, грамматика и последующие методы чтения вслух, про себя, разработка зрительной и слуховой памяти, работа на внимательность и заинтересованность. Кроме того, основным принципами работы можно назвать развитие системность, последовательность, обобщенность, чередование материала, его двупланность и синтезирование полученной информации. так же ряд исследователей уверены, что при подготовки учащихся к изучению иностранного языка, необходимо использовать дифференцированный подход, в то время, как ряд других исследователей уверены, что необходимо использование личностно-ориентированного подхода к обучению;

устная речь в рамках личностно-ориентированного подхода - результат грамотного развития навыков говорения, а последнее должно быть грамматически верно построенным, что определяется уровнем понимания текста и существующих в иностранном языке грамматических систем построения предложения. И естественно, что для правильного говорения крайне необходимо постоянно выполнять множество упражнений на развитие техники чтения, письма и аудирования. Все это возможно, но для получения наиболее значимого результата в результате применения личностно-ориентированного подхода к обучению учеников на начальном этапе обучения.

Так же, важно отметить, что на протяжении практики применения личностно-ориентированного подхода к обучению учащихся чтению и говорению, наметились положительные результаты в вопросе сдачи ОГЭ, это связано с тем, что уже на первоначальных этапах обучения преподаватель разбивает учащихся на группы и при переходе в следующий класс такое разделение приводит к тому, что более сильные дети могут развиваться и дальше, а слабые догоняют их, но уже в других группах, т.е. они изучают тот же материал, но с меньшей нагрузкой и долей сложных заданий. По итогам - материал ,который должны получить среднеобученные дети узнают все участника образовательного процесса, но этих знаний достаточно что бы сдать необходимые экзамены, а следовательно такой подход можно признать наиболее действенным в рамках подготовки учащихся к сдаче ОГЭ.

...