Реализация личностно-ориентированного подхода в процессе профильного обучения иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Оглавление

Введение

1. Личностно-ориентированный подход как один из ведущих принципов в педагогике

1.1 Концепция и принципы построения личностно-ориентированной системы обучения

1.2 Технологии личностно-ориентированного обучения

2.2 Личностно-ориентированный подход при обучении иностранному языку в средней школе

Выводы по главе 1

2. Профильное обучение иностранному языку в условиях личностно-ориентированного подхода

2.1 Роль профильного обучения иностранному языку

2.2 Элективный курс как способ реализации личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку на старшей ступени среднеобразовательной школы

Выводы по главе 2

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Как известно, в последнее десятилетие в нашей стране произошли общественно-политические, экономические, социальные преобразования. Сменяются ценностные ориентации. Новая социально-экономическая ситуация в стране убедительно показала, что позитивные преобразования в обществе не могут быть достигнуты в рамках традиционной модели обучения. Ученые и практики убеждены, что для осуществления целей образования, выдвинутых на данном этапе, необходима смена фундаментальных основ обучения, философско-методологической или образовательной парадигмы. Инновационное обучение призвано снять основное противоречие традиционного обучения, состоящее в недооценке ведущей роли субъектов образования, приоритете знаний над умениями их продуктивного использования, недооценке влияния личностного отношения к выполняемой деятельности на ее результаты. Способом реализации нового типа обучения является личностно-ориентированный подход, направленный на развитие личности учащегося в качестве субъекта учебной деятельности.

В современном обществе выпускник школы для вхождения в мировое сообщество и успешного функционирования в нем должен обладать нужными для этого знаниями, навыками и умениями, осуществлять разные виды деятельности, обладать современными ценностными ориентациями и опытом творческой деятельности, уметь пользоваться новыми информационными технологиями, быть готовым к межличностному и межкультурному сотрудничеству как внутри своей страны, так и на международном уровне.

Модернизация российской системы образования, изменение структуры и содержания общего среднего образования ставит школу перед необходимостью обновления содержания и образовательных технологий обучения иностранным языкам для достижения нового качества образования.

Однако необходимо также учитывать неодинаковые возможности и способности школьников, их различные планы на будущее, различные интересы, желания и т. д.

Поэтому необходим такой подход, который предполагает гибкость в определении целей, учитывает личностные интересы школьников, их индивидуальные особенности и создает предпосылки для большей результативности обучения. Именно таким, по нашему мнению является личностно-ориентированный подход.

Согласно современному социальному заказу общества иностранный язык становится средством межкультурной коммуникации, средством формирования личности, готовой к межнациональному общению. Еще совсем недавно единственным мотивом изучения иностранного языка было получение хорошей оценки в аттестате и стремление поступить в вуз. Сейчас отношение к предмету изменилось. Самостоятельное путешествие без зависимости от переводчика, совместный международный бизнес и пользование Интернетом играют важную роль для общества. Знание иностранного языка стало обязательным компонентом программы жизненного успеха. Изменение значения учебной дисциплины "Иностранный язык" и требований к ней повлекли за собой необходимость создания новых программ, определения новых целей и новых подходов в обучении английскому языку. Именно поэтому сейчас в школах стали вводить курс профильного обучения иностранному языку на старшей ступени.

Профильное обучение предоставляет учащимся возможность реализовать свои потребности в изучении английского языка на старшей ступени общеобразовательной школы, позволяет учитывать интересы учащихся в отношении дальнейших жизненных планов. В профильном классе предполагается расширение и углубление содержания типовой программы изучения иностранных языков в зависимости от профиля школы. Реализация содержания образования на профильном уровне предусматривает увеличение доли самостоятельной работы учащихся (работа с различными информационными источниками, составление рефератов, устных сообщений, написание сочинений и т. д.). Элективные курсы, которые являются разновидностью профильного обучения, помогают адаптировать содержание профильного обучения к условиям социума. Все вышесказанное обосновывает актуальность нашего исследования.

Кроме того, в процессе исследования выявились противоречия между большим количеством элективных курсов по иностранному языку, которые появляются в нашей стране, и отсутствием конкретно разработанных программ для филологического профиля, которые бы определяли отбор предметного содержания обучения и организационные формы проведения занятий в профильном классе, что в свою очередь определило тему данной работы "Реализация личностно-ориентированного подхода в процессе профильного обучения иностранному языку".

Целью данной работы является:

- рассмотреть возможности реализации личностно-ориентированного подхода в процессе профильного обучения.

Объект исследования: личностно-ориентированный подход на уроках иностранного языка.

Предмет исследования: реализация личностно-ориентированного подхода в процессе профильного обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования: построение профильного обучения иностранному языку станет возможным, если:

профильное обучение будет построено на основе принципов личностно-ориентированного обучения;

будут использоваться методы (приемы и средства), способствующие повышению интереса учащихся к выбранному профилю.

Поставленная выше цель обусловила следующие задачи исследования:

- выявить теоретические и практические основания личностно- ориентированного подхода к обучению как основы развития субъектной позиции школьников;

- рассмотреть особенности профильного обучения иностранному языку в условиях личностно-ориентированного подхода;

- разработать программу элективного курса обучения английскому языку на старшей ступени среднеобразовательной школы, составленную на основе принципов личностно-ориентированного подхода.

Методологической базой исследования являются положения личностно-ориентированного подхода Н. А. Алексеевой, Е. В. Бондаревской А. В. Петровского, К. Роджерса, Г. К Селевко, В. В Серикова, И. С. Якиманской. Большую помощь в осмыслении исследованных проблем оказали идеи и положения о профильном обучении иностранному языку, изложенные в работах И. Л. Бим, М. Л. Вайсбурга, Д. С. Ермакова, Т. М. Лазаренко, О. Г. Полякова, В. В. Сафоновой, Е. Н. Солововой.

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и практических методов: анализ психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, анкетирование.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный нами страноведческий элективный курс обучения английскому языку на старшей ступени может быть использован в качестве рабочей программы при введении профильного обучения в школе.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из ведения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего девяноста восемь источников, и двенадцати приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется цель и задачи исследования, гипотеза, объект, предмет, методы и практическая значимость исследования.

В первой главе "Личностно-ориентированный подход как один из ведущих принципов в педагогике" рассматриваются принципы построения и технологии личностно-ориентированной системы обучения, а также роль личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку в средней школе.

Во второй главе "Профильное обучение иностранному языку в условиях личностно-ориентированного подхода" рассматриваются особенности профильного обучения иностранному языку, а также элективного курса по английскому языку как разновидность профильного обучения и предлагается программа элективного курса "Let's Travel Together" для 10-11 кл. среднеобразовательной школы, построенной с учетом личностно-ориентированного подхода.

В заключении делаются выводы по работе и подводятся итоги.

1. Личностно-ориентированный подход как один из ведущих принципов в педагогике

1.1 Концепция и принципы построения личностно-ориентированной системы обучения

Термин "личностная ориентация образования" возник в 20-ые годы прошлого столетия и был связан с идеями бихевиоризма. Наука в целом, (в том числе и педагогические отрасли знания) получила с тех пор значительное развитие, что отражается и на современном более широком понимании этого термина [Бим : Дата обращения : 23 января 2005 г.].

Личностно-ориентированный же подход входит в понятие "личностный подход" в педагогике как одно из его направлений. Поэтому прежде, чем говорить о концепции и принципах личностно-ориентированного подхода, необходимо охарактеризовать более общее понятие "личностный подход".

Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий [Котова 1999 : 15].

Таким образом, определение личностного подхода можно сформулировать следующим образом: личностный подход - это важнейший принцип психоло-педагогической науки, предусматривающий учет своеобразия индивидуальности личности ребенка, это подход, который определяет положение ребенка в воспитательном процессе, а именно: признает его активным субъектом этого процесса, а следовательно, утверждает преимущество субъект-субъектных отношений.

Личностно-ориентированный же подход "предполагает усиление роли ученика в обучении, его деятельностную направленность. Цели, содержание, формы и методы обучения, контроль результатов и другие дидактические элементы рассматриваются с точки зрения учета интересов и склонностей ученика, предоставление ему возможности индивидуальной образовательной траектории в каждом из изучаемых курсов. Личностная ориентация в данном случае направлена не на ученика, а исходит от него самого." [цит. по Хуторской 2001 : 7].

Отсюда следует, что "личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования." [цит. по Якиманская 1995b : 31]. Вопросами разработки психолого-педагогических и дидактических основ личностно-ориентированного обучения занимались современные отечественные ученые: Ш. А. Амонашвили, И. Л. Бим, Е. В. Бондаревкая, С. В. Кульневич, Е. С. Полат, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и другие.

Таким образом, "личностно-ориентированное образование есть системное построение взаимосвязи учения, обучения, развития. Это целостный образовательный процесс, существенно отличающийся от традиционного учебно-воспитательного процесса" [цит. по Якиманская 2000 : 34], поскольку такое образование обеспечивает "развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности." [цит. по Якиманская 1995 : 55]. А значит, данный тип образования преследует цель не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Личностные функции - это в данном случае не характерологические качества личности, а те проявления человека, которые реализуют социальный заказ "быть личностью". В качестве таковых функций выделяют следующие: мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа Я), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира -- индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно-значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа "Я" окружающими), обеспечение уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).

Полнота этих функций, представленность в деятельности субъектов учебного процесса могут свидетельствовать о том, что образовательный процесс достиг личностного уровня своего функционирования. В отличие от опыта когнитивного, который из предметной формы переводится в форму совместной деятельности педагога и воспитанников, посредством чего и усваивается, опыт личностный изначально никакой другой формы, кроме деятельностной, не имеет. Личностная сторона любой деятельности -- это ее субъектное начало [Сериков 1994 : 17-18].

Можно сказать, что практически любое обучение по своей сути есть создание условий для развития личности, и, следовательно, оно является личностным. Проблема в другом: как понимать личность, где искать источники ее развития.

Нельзя сказать, что школа исторически не ставила перед собой цель развития личности. Наоборот, эта цель постоянно декларировалась. Но личностная (а в частности и личностно-ориентированная) педагогика исходила в основном из признания ведущей роли внешних воздействий (роли педагога, коллектива), а не саморазвития отдельной личности.

Долгие годы в отечественной дидактике господствовала идея активизации учения, в соответствии с которой личностный потенциал обучаемого мобилизуется на усвоение заданного извне содержания, на проявление креативности в строгих программных рамках. Нетрудно увидеть в этом использование личности в качестве средства достижения "высших целей". Субъектность, смыслотворчество, критичность и другие качества человека в то время еще не рассматривались как самоценность. Приоритетом оказывалась не личность, а тот продукт, который от нее можно было получить, - выполнение определенных социальных функций, реализация моделей поведения и т. п. [там же : 16]. Примером данного подхода может быть авторитарная дидактика (И. Ф. Герберт), основное внимание в которой уделялось деятельности учителя по передаче ученикам систематизированных знаний, возлагая на учащихся необходимость усвоения, закрепления и применения [Хуторской 2001 : 23-24]. Индивидуальные способности "просматривались" через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний. Чем лучше были организованы знания в системе, тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания и специального конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики и т. п.). В основе этого подхода лежало следующее:

признание за обучением определяющего источника развития личности;

формирование личности с планируемыми качествами, свойствами, способностями;

понимание развития как наращивание знаний, умений, навыков и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;

выделение и отработка типовых характеристик личности;

определение механизма усвоения обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.

Тем не менее, как уже отмечалось, целью традиционной педагогики всегда было развитие личности (См. Приложение 1. Таблица 1 "Основные отличия личностно-ориентированного обучения от традиционной дидактической системы"). Вследствие этого предлагаем рассмотреть существующие модели личностно-ориентированной педагогики и соответствующие им технологии образовательного процесса.

I. Социально-педагогическая модель реализовала требование общества воспитать личность с заранее заданными свойствами. Задача школы заключалась в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность понималась как некоторое типовое явление, как носитель и выразитель массовой культуры. Основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, послушание, комформизм, коллективизм и т. п.

Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, "борьба" с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т. п.). Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности "извне", без учета и использования субъективного опыта самого ученика как активного творца собственного опыта.

II. Предметно-дидактическая модель традиционно связана с организацией научных знаний в системы в процессе обучения с учетом их предметного содержания, трудности, новизны, уровня интегрированности, с учетом рациональных приемов их усвоения, сложности его переработки и т. п. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

Технология предметной дифференциации строилась с учетом сложности и объема учебного материала (задания повышенной/пониженной трудности).

Для предметной дифференциации использовались различные формы вариативного обучения. Но образовательная идеология не менялась - личность оставалась продуктом обучающих воздействий.

III. Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях личности, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний (Б. Г. Ананьев, 1957; Н. А. Менчинская, 1971; З. И. Калмыкова, 1975, 1981 и др.).

Целью образовательного процесса с позиции психологии является развитие, коррекция обучаемости, как познавательной способности; оценка уровня ее проявления (дети с повышенной/пониженной обучаемостью); анализ особенностей ее становления у одаренных детей (В. А. Крутецкий, 1964) и детей с различными нарушениями развития (Т. В. Розанова, 1991, Л. С. Славина, 1966; Т. А. Власова и др., 1984). Образовательный процесс, по мнению психологов, должен быть ориентирован на цель развития личности, ее способностей. Эта цель осознанно формулировалась психологами, начиная примерно с 60-х годов.

Следует заметить, что психология, долгие годы декларируя развитие способностей как цель, не могла реально проектировать образовательный процесс в этом направлении. У нее для этого не было соответствующей образовательной технологии. Существующие технологии были ориентированы в основном на реализацию информативной (познавательной), а не развивающей функции.

Признавая теоретически тесную взаимосвязь познания и личностного развития, дидактика и психология развивались как бы параллельно. Дидактика разрабатывала методы усвоения программного материала. Психология использовала этот материал для развития познавательных способностей, не ставя перед собой задачу обеспечения прочного усвоения знаний. И дидактика, и психология намечали пути социализации личности, однако подходы для этого выбирались принципиально разные. Дидактика строила обучение с ориентацией на модель общественно-исторического познания в логике его развития во времени и пространстве. Психология анализировала и конструировала (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.) учение как индивидуальную познавательную (учебную) деятельность, всецело зависящую от организации обучения, метода ее построения (по эмпирическому или теоретическому типу познания). Учение в этом контексте выступало как всецело зависящее от организации нормативной деятельности.

Сравнительный анализ трех описанных выше моделей личностно-ориентированного подхода (социально-педагогического, предметно-дидактического, психологического) свидетельствует, что эти модели имеют много общего. Их объединяет следующее:

признание за обучением главной детерминанты развития личности на всех этапах ее возрастного становления;

декларирование основной цели обучения как формирование личности с заданными типовыми характеристиками;

конструирование образовательного процесса, обеспечивающего овладение ЗУНами (здесь и далее: ЗУН - знания, умения, навыки), как основного результата обучения; реализация, главным образом, информативной, а не развивающей функции;

представление об учении как индивидуальной познавательной деятельности, основным содержанием которой является интериоризация предметной нормативной деятельности, специально организованной и заданной обучением.

При таком понимании личностно-ориентированного подхода ребенок изначально личностью не является. Он лишь становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействий [Якиманская 1995b : 31-36].

В настоящее время разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития не как "коллективного субъекта", но как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом.

В свете вышесказанного, идея личностно-ориентированного образования проявляется сегодня на двух уровнях: обыденном и научном [Сериков 1994 : 16]. С точки зрения первого личностный подход рассматривается как этикогуманистический феномен, утверждающий идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, индивидуализации образования. Что же касается научного представления о личностно-ориентированном образовании, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру - в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается.

С позиции психологии концепция личностно-ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л. И. Анциферова, Гонсалес Рей, В. В. Давыдов, Г. А. Ковалев, А. В. Петровский, В. В. Столин, А. А. Тюков).

И, наконец, в рамках предмета дидактики рассматриваются категория цели, содержания образования, методы обучения и входящие в их состав конкретные технологии, деятельность преподавания и учения, критерии эффективности образовательного процесса. Концепция личностно-ориентированного образования, выявляя новое содержание этих компонентов, задает тем самым регулятивы преобразования педагогического сознания и практики. В данном случае опора - на фундаментальные дидактические исследования, раскрывающие природу педагогического знания (В. В. Краевский), целостность образовательного процесса (В. С. Ильин, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), личностно-развивающие функции обучения (Е. В. Бондаревская, Н. В. Бочкина, З. И. Васильева, В. В. Горшкова, Т. Н. Мальковская, А. П. Тряпицына), сущность педагогической деятельности (В. Н. Загвязинский, И. А Колесникова, В. А Сластенин).

Теоретическое назначение концепции личностно-ориентированного обучения видится в раскрытии природы и условий реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы образования [там же : 16-17]. образование профильный преподавание элективный

Таким образом, в учебном процессе формируются не только знания и умения, но и развивается личность учащегося. Поэтому сейчас любой школьник воспринимается не только как индивид, но и как личность - человек, наделенный своими особыми психическими свойствами, познающий и преобразующий мир и занимающий определенное место среди других людей в обществе [Рубинштейн 1976 : 243]. Но характеризуя ученика как личность надо все-таки учитывать его свойства как индивида, то есть необходимо помнить, что ученик как индивид обладает определенным типом нервной системы, темпераментом, динамическими силами биологических потребностей и многими другими чертами. Конечно особенности, например, высшей нервной деятельности индивида не становятся особенностями его личности и не определяют ее, но составляют необходимую предпосылку развития личности [А. Н. Леонтьев 1975 : 166].

Личностная компонента личностно-ориентированного подхода означает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями [Шорохова 1974 : 26].

Применительно к процессам обучение и учения ученик в рамках личностно-ориентированного подхода ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта. Каждый ученик как носитель личностного (субъектного) опыта "…прежде всего стремится к раскрытию собственного потенциала, данному ему от природы в силу индивидуальной организации." [Якиманская 1996 : 69]. Основные положения данного тезиса заключаются в следующем:

образование - это не только обучение (воспитание), но и учение, как индивидуальная деятельность ученика;

учение не есть прямая проекция обучения;

ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта;

индивидуальность проявляется в избирательности к познанию мира, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к субъектам познания.

Включенность субъектного опыта в процесс познания определяет различие таких понятий, как "обучение" и "учение". Они взаимосвязаны, но не тождественны. Обучением через его содержание задаются социокультурные образцы познания, поведения, обязательные для всех. "В личностно-ориентированной педагогике обучение - это совместная деятельность ученика и учителя, которая направлена на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе усвоения изучаемых предметов. Роль учителя - организация образовательной среды, в которой ученик образовывается, опираясь на собственный потенциал и используя соответствующую технологию обучения. Личностную ориентацию обучения в большей степени отражает понятие "освоение", чем понятия "изучение" и "усвоение" [Хуторской 2001 : 33].

В учении и реализуется данная индивидуальная познавательная деятельность, которая зачастую формируется у ребенка еще до обучения в школе. Основная функция школы состоит в максимальном выявлении опыта ребенка, его "окультуривании" путем обогащения результатами общественно-исторического опыта.

При рассмотрении личностно-ориентированного подхода в обучении выделяются принципы, которые лежат в его основе. Считается, что фундамент личностно-ориентированного подхода составляют принципы гуманистического направления в философии, психологии и педагогике, разработанные Карлом Роджерсом [Полат 2002 : 11]:

индивид находится в центре постоянно меняющегося мира: для каждого значим собственный мир восприятия окружающей действительности, этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне,

человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания,

индивид стремится к самопознанию и самореализации, он обладает внутренней способностью к самосовершенствованию,

взаимопонимание, необходимое для развития, может достигаться только в результате общения,

самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов.

В. А. Петровский вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания образования и общения обучающих и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет в своей основе три основных принципа: вариативности; синтеза интеллекта, аффекта, действия; приоритетного старта.

Принцип вариативности характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения. В. А. Петровский возлагает ответственность за выбор модели обучения на взрослого (особенно на этапах дошкольного и начального школьного обучения). Именно взрослый должен предложить ребенку такие модели обучения, в которых заложена возможность выбора собственной модели учения.

Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия предполагает использование таких технологий обучения, которые вовлекали бы детей в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира. Данный принцип синтеза требует такой организации процесса обучения, который порождал бы гармонию трех способов освоения действительности: познавательного, эмоционально-волевого и действенного.

Принцип приоритетного старта предполагает вовлечение детей в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее. Этот принцип позволяет учитывать, что является самоценным для самого ребенка, что ему нравится, что ему уже удалось освоить.

Личностно-ориентированный подход не снижает, а, напротив, еще больше подчеркивает значимость и необходимость развития познавательной сферы человека (ощущений, восприятия, памяти, мышления). Процесс освоения ребенком тех или иных форм существования объективного мира должен задаваться обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как протекают психические процессы, которые обеспечивают процесс познания, каким закономерностям они подчиняются [Сластенин 2004 : 210-211].

Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены "векторов" в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса, к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.

Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не реализовывать планируемый результат, а раскрывать индивидуальные познавательные возможности каждого ученика и определять педагогические условия, необходимые для их удовлетворения. Развитие способностей ученика - основная задача личностно-ориентированной педагогики, и "вектор" развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс. Поэтому личностно-ориентированное обучение возможно построить, "либо полностью изменив образовательный процесс, переведя его на сводную деятельность учащихся, что невозможно для массовой школы, либо изменив парадигму образовательного процесса, поставив как ведущую цель развитие личности ученика, опираясь на развивающие образовательные технологии" [Шамова 2002b : 189].

Проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает:

признание ученика основным субъектом процесса обучения;

определение цели проектирования -- развитие индивидуальных способностей ученика;

определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

Из определения средств личностно-ориентированного обучения следует методология личностно-ориентированного образования, которая призвана исследовать специфическую природу целостности педагогического знания, условия его функционирования в авторской деятельности, особую личностно-деятельностную форму существования этого знания, способствуя тем самым переходу теории целостного педагогического процесса на новую ступень своего развития [Сериков 1994 : 18].

Как уже отмечалось, согласно личностному подходу, в центре обучения находится сам ученик или школьник, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, то есть ученик как личность. Учитель в контексте такого подхода определяет учебную цель урока и организует, направляет и корректирует весь учебный процесс, исходя из интересов ученика, уровня его знаний и умений. Соответственно цель урока при организации личностно-ориентированного подхода формулируется с позиции каждого конкретного учащегося, всего класса. Например, цель урока в таком случае может быть определена учителем так: "сегодня на уроке каждый из вас научится задавать интересующие вас вопросы собеседнику, например: кто он, откуда, чем занимается и т.д.". Если бы это была традиционная общая формулировка цели, то есть от учителя, - она звучала бы так: "сегодня мы будем работать, изучать, тренироваться в умении задавать вопросы", или "сегодня мы будет работать над вопросительной формой предложения". Другими словами, учащийся в конце урока, построенного на основе личностно-ориентированного подхода, должен быть в состоянии ответить себе на вопрос, чему он сегодня научился, чего он не мог еще сделать вчера.

Н. В. Филиппов и В. Г. Карасева утверждают, что личностный подход создает непринужденную, неформальную обстановку на уроке. То есть личностная ориентация общения обуславливает его неформальный характер [Филиппов 1993 : 3].

Таким образом, целостное содержание образования, складывается из двух элементов: 1) дидактически переработанного социально-культурного опыта, существующего до и независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов (образовательный стандарт); 2) личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющихся в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития. В личностно-ориентированном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его отличия от заданного: чем больше научно- и культурно-значимого отличия от известного продукта удается добиться ученику, тем выше оценка результативности его образования.

Личностно-ориентированное содержание не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса, если представлена в виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой ценности с другими ценностями; в форме диалога, предполагающего исследование ее смысла; путем имитации жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми [Сериков 1994 : 18-19]. Поэтому "под личностно-ориентированным содержанием образования понимаются все виды содержания образования - как внешнего, так и внутреннего, состав и структура которого обусловлены обеспечением и отражением развития личности ученика." [ цит. по Хуторской 2001 : 195].

Личностно-ориентированный подход также предполагает, что в процессе преподавания (в частности иностранного языка) учитель максимально учитывает национальные, поло-возрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности школьника. Этот учет осуществляется через содержание и форму (т. е. задание) самих учебно-речевых задач, так и через соответствующий характер общения учителя с учеником, классом. Каждая задача должна быть принята и понята обучаемым [Зимняя 1991 : 64]. С. Л. Рубинштейн подчеркнул особую важность момента принятия задания ребенком, в основе чего должна лежать соответствующая мотивация, в противном случае задание и, соответственно, решение учебной задачи, не принимаются [Рубинштейн 1973 : 188]. Адресованные школьнику вопросы, задания в условиях личностно-ориентированного подхода симулируют его личностную, интеллектуальную, речевую активность, поддерживают и направляют его речевую деятельность без излишнего фиксирования внимания на промахи и ошибки [Зимняя 1991 : 64]. Тем самым осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие школьника, его познавательных процессов, личностных качеств и так далее. Таким образом, при реализации данного подхода необходимы особые процедуры отслеживания характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).

Для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе, необходимо:

принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей личности, где обучение и воспитание органически сливаются;

выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей;

определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса.

Реализация личностно-ориентированного обучения предполагает разработку новых педагогических технологий (об этом более подробно в параграфе I.2 "Технологии личностно-ориентированного обучения"), создание модели целостного образовательного института, где выстраиваются и апробируются такие технологии.

Определение целей и задач образовательной деятельности школы являет исходным условием для дидактического, методического и психологического обеспечения всего образовательного процесса. Ясно, что в различных по типу образовательных институтах (гимназия, лицей, многопрофильная школа) образовательный процесс должен строиться по-разному. Однако если программа школы реализуется на основании личностно-ориентированного подхода, то признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса должно составляет суть содержания обучения любой школы.

Таким образом, личностно-ориентированный подход опирается на следующие положения:

приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе (ученик не становится, а изначально является субъектом познания);

образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;

проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) усвоения, заданных в обучении;

при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению опыта каждого ученика, его социализация ("окультуривание"); контроль за складывающимися способами учебной работы; сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;

в образовательном процессе должна происходить "встреча" задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;

взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального "наполнения" его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником в его собственной жизнедеятельности; учение, поэтому, не есть прямая проекция обучения;

развитие ученика как личности (его социализация) должно идти не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразования субъектного опыта как важного источника собственного развития;

учение как деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение), должно разворачиваться как процесс;

основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

Опираясь на эти положения, мы исходим из главенствующей роли субъектности ученика, которая определяет направление его личностного развития (обучение должно лишь корректировать это развитие); из признания за учеником права на самоопределение и самореализацию в познании через овладение способами учебной работы, помогающими приобретать знания, умения, применять их в ситуациях, не заданных обучением. Способ учебной работы - это не просто единица знания, а личностное образование, где объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операциональные компоненты. Учение не есть беспристрастное познание, это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированным в его субъективном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса [Якиманская 1995b : 36-37].

Таким образом, можно выделить несколько позиций (по И. Якиманской и О. Якуниной), которые должен учитывать педагог при разработке личностно - ориентированного урока:

Опора на субъектный опыт.

"Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с задаваемым, переведя в социально значимое содержание (т. е. "окультурить"), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания…

При организации личностно-ориентированного урока профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать не только, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Надо продумать, что следует сделать, дабы обсудить детские "версии" не в жестко-оценочной ситуации (правильно-неправильно), а в равноправном диалоге. Как обобщить эти "версии", выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения.

В этих условиях ученики будут стремиться быть "услышанными", станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты ее содержательного обсуждения. Учителю нужно быть готовым к тому, чтобы инициировать учащихся к такому разговору, активно способствовать выражению учениками их индивидуальных "семантик" (пусть несовершенных поначалу с позиции научного знания). Обсуждая их на уроке, учитель и формирует "коллективное" знание, как результат "окультуривания" индивидуальных "семантик", а не просто добивается от класса воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения." [цит. по Якиманская 1998 : 66-67].

Знание психофизических особенностей.

"Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку требует от учителя знания не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением, и т. п. Конечно, вид и форма материала, возможности их репрезентации учеником во многом определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но единообразия в этих требованиях быть не должно. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную изобретательность в работе с учебным материалом. Набор такого материала следует гибко использовать в процессе урока, без этого он не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова." [там же : 68].

В роли равноправных партнеров.

"Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого учителю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательно-инструктивные), а к индивидуальным - все формы самостоятельной, групповой (парной) работы.

Это требует от него учета не только познавательных, но и эмоционально-волевых и мотивационно-потребностных особенностей учащихся, возможностей их проявления в ходе урока. Потому-то при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия. Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет коллективным (фронтальным) методам работы, то на личностно-ориентированном он должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы класса, гибко распределяя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях создания максимально благоприятных условий для их проявления." [там же : 68-69].

Следует констатировать, что реализация личностно - ориентированного обучения в современной российской школе вызывает определенные затруднения в силу ряда причин. Вот некоторые из них:

Комплектование групп учащихся - в классе с наполняемостью 25 человек учитель, часто, не в состоянии увидеть индивидуальные особенности каждого учащегося, не говоря уже о том, чтобы выстраивать обучающие воздействия на основе субъектного опыта каждого ребенка.

Ориентация процесса обучения на "среднего" ученика.

Отсутствие организационных условий, позволяющих реализовать способности и индивидуально значимые ценности учащихся по отдельным предметам.

Необходимость "равномерно" уделять внимание всем учебным предметам - и тем, которые для ребенка значимы, и "нелюбимым" предметам.

Приоритет оценки знаний умений и навыков, а не усилий, которые затрачивает ученик на овладением содержанием образования.

Так или иначе, можно отметить тот факт, что реализация личностно - ориентированного обучения в современной российской школе - процесс сложный и болезненный. Наряду с объективными причинами, препятствующими внедрению личностно-ориентированного обучения, можно говорить и о консерватизме определенной части педагогов, позиционирующих себя в рамках авторитарной педагогики, или же привыкших внедрять инновации в образовательную практику по формальным признакам, не вникая в глубинную суть преобразований. Внедрение личностно - ориентированного обучения возможно только при переосмыслении функций всех участников образовательного процесса и соблюдении всех необходимых условий.

1.2 Технологии личностно-ориентированного обучения

Образовательная технология - "это система (процессная) совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам." [цит. по Шамоваb 2002 : 190].

Личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение положений гуманистической философии, психологии и педагогики, связанные с идеей о том, что личность ученика, студента находится в центре внимания педагога, психолога, деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, является ведущим в тандеме учитель-ученик; в рамках системы обучения и учения признается ориентация на индивидуальные особенности ребенка, его потребности. (См. Приложение 2. Схему 1 "Педагогические технологии по подходу к ребенку"). "Благодаря уважительному и гуманному отношению, дети раскрывают свои творческие возможности. Что и как при этом они изучают, для педагога вторично, поскольку основой метода выступает движение не "с предметом к детям", а "с детьми к предмету". Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые выступают средством развития личности." [цит. по Хуторской 2001 : 143].

К настоящему времени сложилось достаточно большое количество личностно-ориентированных технологий, позволяющих осуществлять личностный подход к учащимся. В центре внимания данных технологий - уникальная целостная личность ребенка, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной технологии.

Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, ее развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями.

Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.

Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные и мощные средства обучения (в том числе компьютер), перестраивают содержание о6разования.

Личностно-ориентированные технологии противопоставляют авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в традиционной технологии - атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самоактуализации личности [Селевко 1998 : 39].

...