Функциональная дифференциация лексического материала в процессе преподавания иностранного языка в неязыковом высшем учебном заведении

Размещено на http://www.allbest.ru/

Пензенский государственный университет архитектуры и строительства

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

Каргина Елена Михайловна

В зависимости от функционального назначения языковой материал может быть разделен два слоя: так называемый актив (продуктивный) и пассив (репродуктивный).

Актив - слой, в работе над которым мы добиваемся двустороннего усвоения - и в плане продукции речи и в плане рецепции. Пассив - второй слой, которым обучающиеся овладевают только в плане рецепции. Отечественная методика преподавания иностранных языков внесла существенный вклад в разработку теории функциональной дифференциации языкового материала. Однако необходимость функциональной дифференциации языкового материала не была признана всеми методистами одновременно и единогласно, о чем в научно-методической литературе высказывались прямо противоположные мнения.

Так, З.И. Цырлина в1970 г. подвергла критике действующие учебники за то, что они не проводят дифференциации. Одновременно другие методисты - Е.Г. Копыл, К.В. Баранова, Л.М. Стродт, О.П. Сидорова - писали: «Мы не можем согласиться с делением словаря-минимума на пассивный и активный».

По-разному вопрос решался и в программах по иностранному языку. Школьные программы эксплицитно не предусматривали деления лексики и грамматики на «активную» и «пассивную», а программы по иностранным языкам для неязыковых направлений подготовки высших учебных заведений проводили функциональную дифференциацию подлежащего изучению лексического материала.

Целесообразно еще раз рассмотреть то, что лежит в основе теории функциональной дифференциации лексического материала. Данная теория основывается на следующих положениях:

1) Для достижения примерно одинакового уровня языковой компетенции в области выражения собственных мыслей (продуктивные виды речевой деятельности - говорение и письмо) и в области понимания мыслей других людей (рецептивные виды речевой деятельности - аудирование и чтение) минимально необходимый языковой материал, которым человек должен научиться оперировать, меньше по объему для продуктивных видов речевой деятельности и больше для рецептивных. Большинство методистов признает, что можно довольно хорошо говорить на данном языке, владея примерно 2000 слов, а для того чтобы столь же хорошо читать на этом языке, надо владеть 4000-5000 слов или более;

2) В большинстве случаев усвоение той или иной языковой единицы в плане говорения требует затраты гораздо больших усилий, чем усвоение этой же единицы в плане чтения или аудирования. Здесь можно указать, как минимум, на две причины. Во-первых, усвоение многих языковых единиц в плане говорения и письма связано с необходимостью усвоения большего количества ее специфических сторон, чем это нужно для успешной рецепции данной единицы.

Поэтому выделение слоя языкового материала, который усваивается только в плане рецепции, - а не двусторонне, как остальной материал, - дает существенный выигрыш во времени без ущерба для коммуникативных возможностей обучающихся.

Этот выигрыш имеет место также благодаря тому, что необходимость лишь одностороннего усвоения рецептивного материала позволяет сделать методику работы с ним существенно иной - ср., например, направленность правил рецептивной грамматики от формы к содержанию, специфику дифференцировочных упражнений и т. д., - и эта целенаправленность ускоряет достижение цели. Данное обстоятельство актуально и для общеобразовательной школы, и для неязыкового вуза, где соотношение «актива» к «пассиву» в лексике равно 1:2. и для языкового вуза, где «активная» лексика соотносится с «пассивной» как 4:5.

Основным достоинством рассматриваемой теории является ее экономичность - фактор, имеющий первостепенное значение для любого курса иностранного языка. Поэтому эта теория заслуживает дальнейшей разработки, конкретизации и позитивной критики.

Критическому анализу теория функциональной дифференциации языкового материала подвергалась неоднократно. Особенно бурной была дискуссия начала пятидесятых годов.

Беспристрастный ретроспективный взгляд на эту дискуссию не может не убедить в том, что в ней было много наносного, что некоторые противники рассматриваемой теории приписывали ей все недостатки системы образования того времени (например, спорную целевую установку, увлечение теоретизированием и т. п. - моменты, непосредственно из рассматриваемой теории не вытекающие), что ряд критических замечаний основывался просто на недоразумении.

Вместе с тем, высказывались и справедливые критические замечания, актуальные и для наших дней. Очень неубедительна рекомендация некоторых сторонников функциональной дифференциации языкового материала о том, что при объяснении слова или грамматического явления, подлежащего репродуктивному усвоению, надо обязательно отправляться от известного обучающемуся понятия, выраженного языковыми средствами родного языка. «Когда мы учим употреблять слово в своей речи (слова активного запаса), мы должны стремиться создать ассоциации от содержания мысли (понятия) к слову иностранного языка… Вводя слова активного минимума, мы должны, прежде всего, вызвать в сознании обучающихся соответствующее понятие, затем сообщить им звуковую форму, служащую в иностранном языке для выражения этого понятия…».

Во-первых, это требование трудно реализуемо на практике и во многих случаях связано с нерациональной затратой учебного времени.

Во-вторых, такой подход лишает преподавателя возможности семантизировать языковые единицы с помощью контекстуальной и других догадок.

В-третьих, тот, кто выдвигает это требование, забывает, что нет языковых единиц, подлежащих только репродуктивному усвоению, а есть единицы, подлежащие двустороннему усвоению - и репродуктивному и рецептивному. Нецелесообразно отдавать предпочтение одной стороне и игнорировать другую.

Столь же категорично и неубедительно требование, согласно которому каждое вводимое слово репродуктивного запаса должно быть ограничено одним значением, чтобы избежать интерференции, а при введении слова рецептивного запаса необходимо сразу раскрывать его многозначность. Первая часть этой рекомендации неубедительна потому, что если словарем-минимумом предусмотрено усвоение какого-то «активного» слова в двух его значениях, то рано или поздно обучающиеся все равно столкнутся с интерференцией этих двух значений, и поэтому вопрос о том, в каких значениях следует вводить слово при первом появлении его в учебном процессе, нужно решать с учетом целого ряда других факторов, как это обычно и имеет место в практике преподавания.

С другой стороны, слишком категорично и требование о многозначном введении единиц рецептивного запаса, поскольку во многих случаях достаточно широко сформулированное основное значение слова обеспечивает понимание его во всех его лексико-семантических вариантах или в большинстве этих вариантов.

На практической реализации функционально-дифференцированного подхода к языковому материалу отрицательно сказалось и полное исключение репродуктивных приемов работы при активизации рецептивного материала. Речь может идти лишь о преимущественной отработке рецептивного материала в рецептивных формах работы, и задача заключается лишь в выявлении наиболее рационального соотношения между рецептивными и репродуктивными приемами и о формах последних.

Однако из-за спорности отдельных положений, из-за отдельных недоработок было бы в корне неверно отказываться от теории в целом, равно как было бы несерьезно отказываться от объяснения грамматического материала на том основании, что окончательно не решен вопрос, что лучше - дедуктивное объяснение или индуктивное объяснение, - или же отказываться от отбора лексики на том основании, что некоторые критерии отбора сомнительны или трудно реализуемы на практике. В этой связи интересно отметить, что один из основных противников теории функциональной дифференциации языкового материала, Б.В. Беляев, изложивший все свои возражения в специальном разделе «Очерков психологии обучения иностранным языкам», во второе издание «Очерков» этот раздел не включил. При дальнейшей разработке теории функциональной дифференциации языкового материала необходимо, во-первых, расширить область ее применении. Здесь имеется в виду тот факт, что хотя в известной работе И.В. Рахманова «Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком в средней школе» (1954 г.) вопрос рассматривался применительно ко всем четырем видам речевой деятельности, в более поздних работах сторонников этой теории речь по существу идет лишь об оппозиции «говорение - чтение». Такое сужение проблемы можно в какой-то степени объяснить специфической задачей условий обучения в соответствующих типах учебных заведений, однако оно представляется малопродуктивным и с практической точки зрения (как в неязыковом вузе, так и в школе учат аудированию), и с теоретической.

Во-вторых, дальнейшую разработку теории функциональной дифференциации языкового материала следует осуществлять с учетом специфики темпоральных характеристик каждого из четырех видов речевой деятельности. До сих пор учитывались лишь стилистические характеристики, однако этого недостаточно, тем более что вряд ли можно говорить о едином стиле письменной формы речи, противостоящем единому стилю устной формы речи. Как известно, письмо - при самой быстрой его реализации - не требует таких скоротечных операций, как говорение. Пишущий редко оказывается в ситуации, когда он вынужден торопиться. Это позволяет ему не только обдумывать форму своих письменных высказываний в стремлении сделать ее более действенной, но и употреблять языковой материал в результате припоминания, т. е., такой материал, который не доведен до высокой степени автоматизированности, необходимой для говорения. Из этого обстоятельства следует, во-первых, что если нужно добиться, чтобы обучающийся мог в своих письменных высказываниях оперировать большим по объему материалом, чем в высказываниях устных (это необходимо для достижения стилистической адекватности и для компенсации отсутствующих в письменной форме речи интонационных средств) наращивание «письменного актива» сверх «устного актива» может быть достигнуто при прочих равных условиях ценою гораздо меньшего количества упражнении, т. е., более экономично. Во-вторых можно ожидать, что обучающиеся смогут - в результате припоминании и обдумывания - употреблять в своих письменных высказываниях значительную часть грамматических и лексических единиц, усвоенных ими в плане чтения, - во всяком случае, те единицы, значение и дистрибуция которых не представляют специфических трудностей. Это может значительно расширить рамки «письменного актива» без или почти без дополнительной затраты учебного времени.

Как было отмечено выше, в большинстве работ, требующих функционально дифференцированного подхода к лексическому и грамматическому материалу, по существу недостаточно освещается вопрос об объеме и характере языкового материала для аудирования.

Некоторые авторы исходят из того, что материал для аудирования по объему и по составу совпадает с материалом для говорения и потому в специальном рассмотрении не нуждается. Э.П. Шубин, применительно к средней школе, эксплицитно ставит знак равенства между материалом для говорения и материалом для аудирования. Однако такое уравнивание вступает в противоречие с требованием о том, что обучающийся должен «понимать речь не только своих товарищей-школьников, но и уроженцев страны изучаемого языка», поскольку даже скромные задачи в области аудирования в условиях реального общения требуют усвоения большего по объему материала, чем тот, который составляет жесткий минимум «устного актива». Это означает, что одним из объектов методического анализа должен быть и материал для аудирования, так называемый, «устный пассив», - не только с точки зрения специфических трудностей понимания устной речи, как что обычно происходит в исследованиях по аудированию, но и с точки зрения количественных и качественных отличий этого материала от материала для чтения, а также путей его формирования.

Логично предположить, что почти весь «устный пассив» будет совпадать с какой-то частью материала для чтения. Гораздо сложнее проблема путей его формирования: можно ли надеяться, что материал, усвоенный в плане чтения, будет пониматься обучающимися без специальной устной активизации и в текстах для аудирования, предъявляемых в естественном темпе, или же нужна специальная система аудитивных упражнений для активизации «устного пассива»?

Экспериментальное исследование возможностей переноса лексики из чтения в аудирование дало обнадеживающие результаты, и это позволяет утверждать, что даже при сравнительно небольшом количестве часов, отводимых на курс иностранного языка, «устный пассив» должен по объему превышать тот материал, который обучающиеся усваивают в плане говорения. Отдельного рассмотрения требует материал для чтения. Во-первых, необходимо подчеркнуть, что реальный (обязательный) минимум лексических и грамматических единиц для чтения подлежит высокой степени рецептивной автоматизации. В литературе материал для чтения, особенно грамматический, иногда описывается и сопровождается такими правилами, как будто все дело сводится к дискурсивно-логическому владению им. Конечно, в реальной жизни читающий даже на родном языке вынужден время от времени прибегать к анализу - формальному или смысловому, однако основой зрелого чтения могут быть только автоматизмы. От достижения высокой степени автоматизации языкового материала для чтения зависит не только успех в овладении этим видом речевой деятельности, но и возможность положительного переноса материала из чтения в аудирование и говорение. Во-вторых, необходимо сделать уточнение, касающееся «потенциального пассива» применительно к чтению. Как известно, этим термином обозначается неизученный языковой материал, который обучающиеся могут самостоятельно понять при чтении, используя знания словообразовательных моделей, аналогию с известными явлениями родного и изучаемого языка и т. д.

Целесообразно различать в рамках «потенциального пассива» два слоя:

а) неизученный языковой материал, самостоятельное понимание которого зависит от операций, которые могут быть отработаны так, что обучающиеся будут осуществлять их достаточно быстро и свернуто, возможно даже автоматизировано;

б) неизученный языковой материал, самостоятельное понимание которого требует развернутого анализа, вторичного прочтения, сравнительно длительной остановки в процессе чтения и т. д.

Такое разграничение позволит определить, могут ли тексты для так называемого синтетического чтения содержать явления, требующие языковой догадки, позволит правильнее строить упражнения, предназначенные для развития темпа чтения (первый слой «потенциального пассива» в такие упражнения включаться может и должен) и даст возможность определить исходную область исследования языковой антиципации при аудировании.

В конкретизации нуждается и представление о материале для говорения. Не вызывает сомнения, что успешность процесса говорения зависит от автоматизированности соответствующих операций. Однако в равной степени несомненно и то, что и в речи образованных носителей данного языка даже внутри смысловых групп имеют место паузы, значительно превышающие среднюю длительность одной паузы, причем в большинстве случаев это никак не сказывается на результатах коммуникации и, как правило, не привлекает внимание слушающего. Поэтому можно предположить, что если данный индивид овладел с высокой степенью автоматизированности базисным материалом, обеспечивающим 97-98-процентное покрытие порождаемых им устных текстов, он может оперировать в своих высказываниях и небольшим процентом неавтоматизированных и слабо автоматизированных языковых единиц, не нарушая при этом акта коммуникации.

Это могут быть, например, лексические единицы, которые говорящий употребляет после не очень длительного припоминания. По-видимому, именно так и осуществляется процесс говорения на иностранном языке у большинства лиц, не являющихся чистыми билингвами.

Вероятность предположения, что в результате припоминания говорящим небольшого количества лексических единиц акт коммуникации существенно не пострадает, повышается в результате того, что часто слово, которое говорящий припоминал, он должен употребить в данном связном высказывании более одного раза, а при последующих употреблениях этого слова длительность воспроизведения будет с каждым разом становиться все меньше. Вышесказанное дает основание предположить, что даже материал для чтения, письма, говорения может и должен иметь два слоя. Применительно к говорению это:

а) слой высокоавтоматизированного «актива»;

б) слой резервный, слой «второго эшелона».

Перед методикой стоит задача определения границ второго слоя, определения допустимого соотношения (в высказываниях) единиц первого слоя и единиц второго слоя и разработки приемов работы с ним - вплоть до признания законным разной по объему, но одинаковой по характеру активизации единиц первого слоя и единиц второго слоя.

Конкретизация основных понятий теории функциональной дифференциации лексического материала позволяет считать возможным стихийный переход целого ряда языковых единиц из «пассива» в «актив». При достаточно интенсивной рецептивной практике (чтении и аудировании) такие слова могут стихийно переходить в «актив» - сначала в «письменный актив» и во второй слой «устного актива» (т. е., они будут употребляться в устных высказываниях обучающихся в результате некоторого сознательного усилия), а со временем и в слой высокоавтоматизированного «устного актива». С другой стороны, непризнание таких переходов даже в ограниченных пределах равносильно отрицанию возможности самостоятельного развития в языке после окончания соответствующего учебного заведения. Однако это не означает, что формирование «активного» словаря вообще может протекать стихийно. Существует слой лексики, как бы промежуточный между лексикой, подлежащей двустороннему усвоению, и лексикой чисто рецептивной. Перед методикой стоит задача выявления этой части рецептивного материала, задача изучения закономерностей перехода этих языковых единиц из одного функционального слоя в другой и приемов стимулирования такого перехода.

Библиографический список

1. Каргина, Е.М. Активная и рецептивная лексика при профильном обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Современные научные исследования и инновации. - 2014. - №12-3 (44). - С. 69-72.

2. Цырлина, З.И. Об изучении лексики в старших классах средней школы (постановка задачи). В кн.: XXIII Герценовскне чтения. Иностранные языки. (Материалы межвузовской конференции). - Л., 1970.

3. Копыл, Е.Г. Рецензия на книгу «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе» / Е.Г. Копыл, К.В. Баранова, Л.М. Стродт, О.П. Сидорова // Иностранные языки в школе. - 1969. - №3. - С. 136.

4. Каргина, Е.М. Дидактические и психологические факторы обучения иностранному языку в техническом вузе // Гуманитарные научные исследования. - 2014. - №9 (37). - С. 60-63.

5. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. - М., 1958. - С. 358.

6. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин. - М., 1967. - С. 307.

7. Каргина, Е.М. Ведущие компоненты содержания обучения иностранному языку // Гуманитарные научные исследования. - 2014. - №11 (39). - С. 71-74.

8. Шубин, Э.П. Методики обучения иностранным языкам. - М., 1963.

9. Lado, R. Language teaching. - P. 117.

10. Есютина, А.М. Понимает ли слушающий слова, усвоенные им в чтении? / А.М. Есютина, Б.А. Лапидус // Иностранные языки в школе. - 1972. - №4.

11. Каргина, Е.М. Чтение как средство развития устной речи в контексте обучения иностранному языку // Современная педагогика. - 2015. - №1 (26). - С. 28-34. педагогический преподавание студент

12. Каргина, Е.М. Взаимосвязь обучения различным видам иноязычной речевой деятельности // Молодой ученый. - 2015. - №4 (84). - С. 775-778.

13. Крупник, К.И. Понимание текстов, содержащих неизученную лексику, при самостоятельном чтении // Иностранные языки в школе. - 1966. - №6.

14. Каргина, Е.М. Метод систематизации лексики по смысловым группам при исследовании профессиональных иноязычных терминов // Современные научные исследования и инновации. - 2014. - №11-3 (43). - С. 137-140.

Размещено на Allbest.ru