Выявление специфики изобразительной деятельности детей дошкольного возраста с нарушением речи

Размещено на http://allbest.ru

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

"Курский Государственный Университет"

Факультет: дефектологический

Кафедра коррекционной психологии и педагогики

Курсовая работа

на тему:

«Выявление специфики изобразительной деятельности детей дошкольного возраста с нарушением речи»

Выполнил: студент

Заочной формы обучения

Направление: Специальное (дефектологическое )образование

Курск 2016



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения изобразительной деятельности дошкольников с нарушением речи

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с нарушением речи

1.2 Сущность изобразительной деятельности дошкольников с нарушением речи

Глава 2. Опытно-экспериментальное изучение изобразительной деятельности дошкольников с нарушением речи

2.1 Организация и методика проведения опытно-экспериментального исследования

2.1.1 Методика «Рисунок человека»

2.1.2 Дошкольный возраст

2.1.3 Критерии оценки уровня умственного развития

2.1.4 Умственная отсталость

2.2 Анализ результатов

2.3 Методические рекомендации по развитию изобразительной деятельности у дошкольников с нарушением речи

Библиографический список



Введение

Актуальность темы исследования. В качестве важнейшей психической функции человека следует выделить речевую функцию. В процессе речевого развития формируется как познавательная деятельность, так и способность понятийного мышления. Речевая деятельность, при помощи которой человек имеет способность к общению, позволяет вступить в специфический человеческий социальный контакт, что в свою очередь способствует формированию и уточнению представлений ребенка об окружающей действительности и в то же время происходит совершенствование форм ее отражения.

Различные диссонансы в психическом развитии ребенка возникают в результате отрицательного влияния на него нарушений речи, которые могут проявляться в той или иной степени, т.е. в зависимости от характера речевого расстройства, что также может негативно отражаться на деятельности ребенка и его поведении.

Поэтому проблема поиска путей активизации общения приобретает социальную значимость, а в аспекте педагогического воздействия применительно к детям с общим недоразвитием речи, особую актуальность.

Современный дошкольник должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно, полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки. В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории аномальных детей - детей с речевыми нарушениями.

Вызванная вследствие речевых нарушений ограниченность речевого общения может отрицательно сказаться на формировании личности ребенка.

Среди проблем вызванных различными нарушениями речи необходимо отметить такие, как психические наслоения, характерные особенности эмоционально-волевой сферы.

Подобные негативные отклонения имеют предпосылки к развитию отрицательных качеств характера, таких как стеснительность, нерешительность, скрытность, негативизм, чувство неполноценности, что отрицательно сказывается на успеваемости ребенка, овладении навыков обучения (Т.Б. Филичева).

Одним из таких нарушений является общее недоразвитие. Оно может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединить слова во фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных компонентов до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и название дефекта общее недоразвитие речи.

Все выше сказанное позволяет назвать проблему изучения психолого-педагогической характеристики детей с ОНР актуальной весьма актуальной. Развитие речи считается одним из важнейших направлений в коррекционной педагогике, так как обеспечивает своевременнее психическое развитие ребенка. Тема данной курсовой работы весьма актуальна еще и потому, что знание психолого-педагогических особенностей течения ОНР дает возможность логопеду лучше определить прогноз данного речевого нарушения и определить характер логопедических занятий.

Цель работы: раскрыть психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: психолого-педагогические особенности развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: коррекционно-педагогический процесс развития высших психических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что у детей с ОНР нарушено развитие высших психических процессов, следовательно, дети нуждаются в коррекционной работе.

Для решения цели были поставлены следующие задачи:

- раскрыть понятие, сущность общего недоразвития речи

- рассмотреть педагогический подход к проблеме ОНР детей;

- проанализировать психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи;

- выявить особенности обучения и воспитания детей с ОНР.

Методологической основой исследования является теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития детей с недоразвитием речи.

Практическая значимость заключается в том, что выводы и результаты курсовой работы могут быть использованы логопедами, психологами и педагогами в практической работе с детьми с общим недоразвитием речи.



Глава 1. Теоретические основы изучения изобразительной деятельности дошкольников с нарушением речи

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с нарушением речи

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Данные экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии. Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют.

В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши отмечается, что: у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы; имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений; преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 -- 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме. Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения. Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики -- общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

По результатам обследования моторной сферы дошкольники с ОНР (третий уровень речевого развития, подготовительная к школе группа) разделились на три подгруппы: дети с низким уровнем развития моторной сферы -- 23,5 %, со средним уровнем -- 28,55 %, с высоким -- 48 %. У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания.

У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения заданий. Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции. Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это можно объяснить тем, что с детьми подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа.

Данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.

Ю. Ф. Гаркуша в своем исследовании представляет результаты изучения психических функций детей с нарушениями речевого развития:

ь дети с ОНР испытывают трудности в зрительном опознавании образа предмета, им требуется достаточно большое количество времени для того, чтобы принять решение; для них характерна неуверенность, совершение ошибок в распознавании предметов; им сложно выполнять задания «по образцу», что связано с недостаточной сформированностью зрительного восприятия;

ь в плане мнемических функций, детям с ОНР свойственна низкая степень запоминания вербальных стимулов, дети очень быстро утомляются, им необходима помощь взрослого, сами же дети мало инициативы в процессе общения.

В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши также подчеркивается, что дети с ОНР имеют нарушения общения, незрелость мотивационно-потребностной сферы, что вызывает затруднения процесса межличностного взаимодействия, создавая серьезные проблемы в их развитии и обучении

По наблюдениям дети с ОНР обнаруживают недостаточную координацию движений в таких видах моторики, как общая, мимическая, мелкая и артикуляционная моторика.

У дошкольников с общим недоразвитием речи можно выделить следующие характерные проблемы:

ь при ограниченности речевого опыта и несовершенстве речевых средств у детей с ОНР недостаточно удовлетворяется потребность в речевом общении. Разговорная речь бедная, тесно связанная с той ситуацией, в которой ребенок в данный момент находиться. Связная и монологичная речь развивается трудно;

ь существует значительное отставание в развитии психических процессов:

ь неустойчивость и быстрая истощаемость внимания;

ь сниженный объем слуховой и зрительной памяти;

ь несформированность словесно-логического мышления, сложности в овладении анализом и синтезом, сравнением и обобщением;

ь недостаточное развитие базового слухового восприятия, и как следствие нарушение фонематического слуха и фонематического восприятия;

ь бедность и нестойкость зрительных представлений. Отсутствие прочной связи слова со зрительным образом;

ь детям с ОНР свойственны трудности при ориентировке в пространстве, дифференциации понятий «право», «лево», а также сложности при ориентировке в собственном теле. Последнее хорошо заметно при выполнении двигательных упражнений и во время изобразительной деятельности. В процессе рисования образа человека такие дети склоняются к схематическому рисунку, не изображают некоторые части тела, редко прорисовывают детали;

ь отставание в развитии двигательной сферы, плохая координация движений, снижение скорости и ловкости выполнения При этом наибольшие трудности появляются при выполнении детьми движений по словесной инструкции (без показа);

ь со стороны личностного развития у детей с ОНР возникают проблемы в социальной адаптации и взаимодействию с социальной средой. Речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребенка с окружающими и на формировании его самооценки;

ь из-за несформированности средств общения нарушается развитие и коммуникативных функций. Дети часто бывают не заинтересованы в контакте, не умеют ориентироваться в ситуации общения, договариваться, проявляют негативизм и отторжение, обладают скудной палитрой эмоций;

ь самооценка у детей с ОНР она обычно занижена, что находит свое отражение в проявлении тревожности и агрессивности разной степени выраженности.

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания ребенком речевого дефекта детей с ОНР можно разделить на три группы:

ь дети, которые не демонстрируют переживания речевого дефекта и не проявляют трудностей при осуществлении контакта с окружающими ( как взрослыми, так и сверстниками), широко используя при этом невербальные средства общения;

ь дети, демонстрирующие умеренное переживание речевого дефекта и имеющие определенные трудности при установлении контакта с окружающими. Они обычно не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи. В игре прибегают к невербальным средствам общения;

ь дети, остро переживающие речевой дефект. Им свойственен речевой негативизм, что выражается в отказе от общения, замкнутости, агрессивности, заниженной самооценке. Такие дети, как правило, избегают общения со взрослыми и сверстниками, сторонятся коллективных игр, на занятиях в речевой контакт вступают только после длительной стимуляции.

Таким образом, дети, у которых имеется общее недоразвитие речи, нуждаются в психолого-педагогической помощи, в частности, специальной логопедической работе. Своевременность выявления таких детей с целью проведения с ними работы может значительно ускорить их физическое и психическое развитие.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что дети с общим недоразвитием речи воспринимали образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивалось время принятия решения, дети не были уверены в правильности своих ответов, отмечались ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивалось при уменьшении количества информативных признаков предметов.

У детей с общим недоразвитием речи имеются следующие особенности внимания: неустойчивость, более низкий уровень показателей произвольного внимания, трудности в планировании своих действий. Дети с общим недоразвитием речи с трудом сосредотачивали внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): дети с общим недоразвитием речи гораздо труднее сосредоточивают внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. словесный логический мнестический речевой

Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечались и устранялись ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличались от нормы.

Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-,четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции.

При имеющихся трудностях у детей данной категории присутствуют относительно сохранные возможности смыслового, логического запоминания.

При изучении мышления были получены следующие результаты: у детей с общим недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияли недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживались недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникали трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Дети часто длительно не включались в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступали к выполнению заданий, но при этом оценивали проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступали к выполнению заданий, но быстро утрачивали к ним интерес, не заканчивали их и отказывались работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с общим недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочения самоорганизации.

Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии.

Исследуя воображение детей, можно сделать выводы:

Для детей с общим недоразвитием речи характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности.

Ответы детей с недоразвитием речи, как правило, односложные и сводятся к простому называнию изображенных предметов либо носили форму короткого предложения.

Таким образом, выявленные особенности познавательной деятельности при общем недоразвитии речи ориентируют на изучение детей данной категории с позиции целостного подхода, который предполагает выделение в структуре нарушения как речевой, так и неречевой симптоматики, учет соотношения и характера связей этих компонентов структуры дефекта.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи. При этом создаются серьезные проблемы на пути развития и обучения детей старшего дошкольного возраста.

1.2 Сущность изобразительной деятельности дошкольников с нарушением речи

Изобразительная деятельность детей изучается психологами с разных сторон: как происходит возрастная эволюция детского рисунка, проводится психологический анализ процесса рисования, анализ связи умственного развития и рисования, а также связи между личностью ребенка и рисунком. Но, несмотря на все эти разнообразные подходы, детский рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков.

По мнению некоторых специалистов, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Детство - период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного "из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.

В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к усвоению таких понятий, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки, появляющиеся в эту пору, естественно, линейны. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогая овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты.

Что касается характерных особенностей детского рисунка, то они четко отражают этапы развития зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. Так, дети примерно до 6 лет не признают пространственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху. Обучение при этом крайне малоэффективно: даже учась рисованию в кружках, дети в неформальной обстановке предпочитают выполнять те изображения, которые соответствуют их уровню развития и которые соответствуют их уровню развития и которые они сами считают более правильными.

Изобразительная деятельность требует согласованною участия многих психических функций. По мнению ряда специалистов, детское рисование способствует также согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие.

Особенно важна связь рисования с мышлением ребенка. Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов сходится во мнении, что детское рисование - это один из видов аналитико-синтетического мышления. Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями - зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире.

Чем наблюдательней ребёнок, чем он пытливее, тем убедительней будет его рисунок, даже при технической беспомощности автора. Рисуя, ребёнок не просто изображает другие предметы или явления, но и выражает посильными ему средствами своё отношение к изображаемому. Поэтому процесс рисования у ребёнка связан с оценкой того, что он изображает, и в этой оценке всегда большую роль играют чувства ребёнка, в том числе эстетические. Стремясь передать это отношение” ребёнок ищет средства выражения, овладевая карандашом и красками.

Взрослым, которые соприкасаются с изобразительной деятельностью ребенка и хотят помочь ему, прежде всего необходимо понимать, как рисует ребёнок и почему он так рисует. Увлекаясь рисованием, даже самые непоседы способны час или два просидеть за рисунком с сосредоточенным видом, иногда что-то, бормоча себе под нос, быстро заполняя изображениями людей, животных, домов, машин, деревьев большие листы бумаги. Рисуют дети обычно по представлению, опираясь на имеющийся у них запас знаний об окружающих их предметах и явлениях, еще очень неточных и схематичных.

Характерная особенность изобразительного творчества детей на первом его этапе - большая смелость. Ребенок смело изображает самые разнообразию события из своей жизни и воспроизводит особенно увлекающие его литературные образы и сюжеты из прочитанных книг.

Среди рисующих детей можно встретить два типа рисовальщиков: наблюдателя и мечтателя. Для творчества наблюдателя характерны образы и сюжеты, увиденные в жизни, для мечтателя - образы сказок, образы воображения. Одни рисуют машины, дома, события из своей жизни, другие - пальмы, жирафов, ледяные горы и северных оленей, космические полёты и сказочные сценки.

Ребенок, рисуя, часто мысленно действует среди изображаемых им предметов, он только постепенно становится по отношению к своему рисунку посторонним зрителем, находящимся вне рисунка и смотрящим на него с определенной точки зрения, как смотрим мы.

Начинающий рисовать ребёнок с трудом мыслит и передаёт в рисунке горизонтальную плоскость стола в виде более или менее узкой полосы, как она видна в перспективе. Он знает, что на столе можно расставить много предметов и поэтому рисует плоскость без соответствующего сокращения. Точно также рисуя дорогу, дети проводят её черед весь лист” опираясь на свой опыт - на ощущение протяженности дороги, по которой идёшь.

Представленные самим себе, маленькие рисовальщики легко переключаются на срисовывание случайно попавших им образов или начинают повторять себя, что ведёт к штампу. Более же старшие дети, у которых развивается постепенно критическое отношение к своей продукции, часто бывают не удовлетворены своим рисунком, ищут совета и поощрения у взрослого и, если не находят, разочаровываются в своих возможностях.

Все кажущиеся нелепицы детского рисунка обусловлены не тем, что ребёнок рисует бессознательно, нет, у ребёнка есть своя особая логика, свои реалистические и эстетические запросы и это надо помнить.

Рисуют дети с увлечением, и кажется, что всякое вмешательство здесь совершенно излишне, что никакой помощи со стороны взрослых маленьким художникам не требуется. Разумеется это не так. Проявление интереса взрослых к рисунку ребёнка и некоторые суждения о нём не только поощряют его к дальнейшей работе, но и помогают ему понять, в каком направлении он должен и может усовершенствоваться в работе над рисунком.



Глава 2.Опытоно-эксперементальное изучение изобразительной деятельности дошкольников с нарушением речи

2.1 Организация и методика проведения опытно-экспериментального исследования

С целью изучения специфики изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с нарушениями речи нами было проведено экспериментальное исследование.

Цель исследования конкретизируется в решении следующих задач:

- разработать методологию экспериментального исследования;

- организовать и провести эксперимент, направленный на получение данных об анализе изобразительной деятельности дошкольников с нарушениями речи;

- осуществить качественный и количественный анализ полученных материалов.

Для изучения особенностей специфики изобразительной деятельности дошкольников с нарушениями речи нами был подобран ряд методик.

2.1.1 Методика «Рисунок человека»

Источник: А. Л. Венгер "Психологические рисуночные тесты" - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003 г. - с.16-61

Этот тест - один из наиболее используемых диагностических методов. Его можно проводить с трехлетнего возраста. Выводы об уровне умственного развития по результатам тестирования наиболее надежны применительно к дошкольному и младшему школьному возрасту. В качестве личностного теста методика успешно интерпретируется, начиная со старшего дошкольного возраста, и не имеет возрастных ограничений сверху.

Проведение тестирования. Лист бумаги кладут перед обследуемым вертикально. Инструкция: «Нарисуйте человека - всего, целиком. Постарайтесь нарисовать как можно лучше - так, как вы умеете» (здесь и далее приводится обращение к взрослому человеку; при обращении к ребенку используют единственное, а не множественное число. Для маленьких детей инструкцию целесообразно изменить: «Нарисуй дядю. Постарайся нарисовать получше».

Если обследуемый задает уточняющие вопросы («Мужчину или женщину?», «Мальчика или девочку?», «Можно нарисовать принцессу?», «А можно, чтобы он был в шляпе?» и т.п.), то ему говорят: «Рисуйте так, как вы хотите». Если же вопрос противоречит инструкции, то ее частично повторяют. Так, на вопрос: «А можно нарисовать только лицо?», - следует ответ: «Нет, нарисуйте всего человека, целиком». Если обследуемый говорит: «Я нарисую робота», - то ему отвечают: «Нет, нарисуйте, пожалуйста, человека».

Если обследуемый, рисуя, нарушает инструкцию (например, изображает только лицо или робота вместо человека), но не задает при этом никаких вопросов, то проверяющий воздерживается от замечаний и не напоминает инструкцию до окончания рисунка. По окончании работы повторяют задание: «А теперь все-таки нарисуйте человека - всего, целиком. Постарайтесь нарисовать как можно лучше - так, как вы умеете», (т. е. инструкция воспроизводится полностью). Нужно попросить сделать повторный рисунок и в том случае, если первоначальный получился схематическим («палочковый человечек») или шаблонно карикатурным.

Бывает, что обследуемый отказывается выполнять задание, утверждая, что он не умеет рисовать. Тогда надо ободрить его, сказать, что вам (проверяющему) интересны любые рисунки, что не очень хороший рисунок лучше, чем никакого и т.п.

После окончания работы полезно провести обсуждение рисунка, выяснить, что за человек нарисован - какого он возраста, пола (если это не ясно из рисунка), какой у него характер, чем он занимается, что любит и чего не любит, что ожидает его в будущем, о чем он мечтает и т.п. Если обследуется подросток или взрослый человек, то можно попросить его написать небольшой рассказ об изображенном персонаже.

По завершении беседы предлагают еще одно задание в соответствии с процедурой, разработанной Маховер. Обследуемому дают чистый лист бумаги с инструкцией: «А теперь нарисуйте человека другого пола». При непонимании инструкции нужно пояснить, что имеется в виду человек, пол которого противоположен нарисованному ранее. Это задание полезно для взрослых и подростков. При обследовании дошкольников и младших школьников оно обычно не дает существенной дополнительной информации, хотя в отдельных случаях, когда нужно выявить отношение ребенка к сексуальной сфере, его можно рекомендовать и для маленького ребенка.

Для оценки умственного развития недостаточно информативен рисунок женщины в юбке (непонятно, адекватно ли передается сочленение ног с туловищем). Поэтому, если первоначально изображена женщина в юбке, нужно дать дополнительное задание: «А теперь нарисуй мужчину (дядю)».

Рисунок человека противоположного пола обсуждается так же, как и первый.

2.1.2 Дошкольный возраст

Предметный рисунок появляется у детей приблизительно в трехлетнем возрасте. В ходе последующего развития ребенка изменяется способ изображения на рисунках и увеличивается количество изображаемых деталей. Дошкольники в подавляющем большинстве случаев не задаются целью передать реальную форму изображаемого объекта, в частности, человеческой фигуры. Их рисунки воспроизводят определенные схемы или графические шаблоны.

Первая форма изображения человека (дяди, тети) - это так называемый головоног, представляющий собой округлую голову (по мнению некоторых специалистов, эта окружность символизирует голову вместе с телом) и отходящие от нее или расположенные рядом черточки - руки и ноги (количество которых может быть различным). Нередко на рисунках присутствуют также черты лица (глаза, рот, нос), иногда и волосы. Подобный рисунок вполне соответствует норме вплоть до четырехлетнего возраста.

Приблизительно к четырем годам ребенок переходит к рисованию примитивной схемы, содержащей кроме головы, рук и ног изображение туловища человека. Он составлен из отдельных частей; ноги располагаются по бокам туловища, руки обычно начинаются от его середины (рис. 2).

На шестом году жизни ребенок овладевает представлениями о вертикали и горизонтали; если раньше он часто рисовал человека в наклонном положении, словно падающего, то теперь он начинает рисовать его стоящим строго вертикально. Последующее развитие рисунка человека состоит в переходе к изображению толщины рук и ног. Пятилетний ребенок рисует конечности двойными линиями. Руки по-прежнему изображаются от середины туловища; второстепенные детали обычно отсутствуют или они немногочисленны.

К шести годам ребенок часто рисует руки человека от верхней части туловища. Появляются различные второстепенные детали: пальцы, волосы, брови, ресницы.

Для шестилетнего возраста нормальным является детализированное схематическое изображение, содержащее все основные и большинство из наиболее важных второстепенных деталей. К последним относятся шея, пальцы, ступни, волосы или шапка, брови, одежда.

2.1.3 Критерии оценки уровня умственного развития

Обзор возрастных особенностей рисунка человека отражает некоторую общую тенденцию, от которой возможны значительные индивидуальные отклонения, объясняющиеся индивидуальным опытом людей, уровнем их художественных способностей и многими другими причинами. Случаи опережающего развития изобразительной деятельности могут быть связаны как с ускорением общего умственного развития, так и со специальным обучением или специальными художественными способностями. Отставание от возрастных норм часто свидетельствует о том, что имеются те или иные нарушения в общем умственном развитии. Для оценки степени отставания в развитии можно опираться на следующие приблизительные ориентиры.

Головонога можно рассматривать как показатель нарушений в развитии изобразительной функции начиная с четырех лет. С шестилетнего возраста признаком отставания служат схематические рисунки, на которых отсутствует передача толщины. С восьми лет признаком задержки в развитии умения рисовать является любое чисто схематическое изображение без попытки, хотя бы и неудачной, передать реальные формы отдельных частей тела.

Вместе с тем, упрощенная схема может встречаться вплоть до взрослого возраста при выраженном интеллектуализме - преобладании словесно-логического мышления над образными и эмоциональными процессами, а также при негативизме, сниженной мотивации, формальном отношении к заданию. Во всех этих случаях схема предельно упрощена, выглядит четко и определенно: палочковый человек, изображение туловища строго овальное, прямоугольное или треугольное. При получении такого рисунка следует попросить обследуемого нарисовать человека еще раз-теперь уже не схематически, а более детально. Иногда бывает полезно пояснить различие между схемой и собственно рисунком.

Количественная оценка уровня выполнения задания «Рисунок человека» может быть получена на основе одновременного учета как способа изображения, так и числа имеющихся основных и второстепенных деталей.

За каждую из основных деталей ставят по 2 балла. К основным деталям относятся голова, туловище, глаза, рот, нос, руки, ноги; парные детали оценивают в 2 балла независимо от того, изображены ли они обе или только одна. 1 балл ставят за каждую из следующих второстепенных деталей: уши, волосы (или шапка), брови, шея, пальцы, одежда, ступни (обувь). За правильное количество пальцев (по 5 на каждой руке) добавляют еще 1 балл.

За пластический способ изображения - 8 дополнительных баллов; за промежуточный (при наличии хотя бы отдельных пластических элементов) - 4 балла; если способ изображения схематический, причем руки и ноги изображены двойными линиями, то ставят 2 дополнительных балла. За схематическое изображение, в котором руки или ноги изображены одинарной линией или отсутствуют, дополнительных баллов нет.

Таким образом, минимальный балл - ноль, максимальный (при наличии всех перечисленных деталей и при пластическом изображении) - 30. Ориентировочные возрастные нормы приведены в таблице (точка с запятой разделяет годы и месяцы).

Существенное отставание от возрастной нормы может являться следствием нарушения интеллектуального развития.

Возраст	Баллы
3;6-4;0	4-13
4;1-5;0	8-17
5;1-6;0	14-22
6;1-7;0	18-25
7;1-8;0	20-26
8;1-9;0	22-27
9;1-10;0	23-28
10;1-11;0	24-30
11;1-13;0	25-30
13;1	26-30

Рис 1.

2.1.4 Умственная отсталость

Наиболее грубым нарушением умственного развития является умственная отсталость. Это общее отставание в интеллектуальном развитии, делающее невозможными овладение обычной школьной программой, полноценное включение ребенка в социальную жизнь. Слово «отсталость» подразумевает возможность со временем догнать остальных, но в данном случае это не так. «Потолок» развития у умственно отсталого ребенка принципиально ниже, чем у его сверстников с сохранным интеллектом.

При тяжелой, а тем более глубокой умственной отсталости (диагнозы указываются по МКБ-10; по классификации, принятой ранее, это тяжелая имбецилъностъ и идиотия) предметного рисунка, как правило, не бывает. Под умеренной умственной отсталостью (имбецильностью) понимают такую степень интеллектуального снижения, при которой отсутствует способность к овладению какой-либо профессией, но человек способен достаточно полно овладеть навыками самообслуживания. При такой глубине нарушения предметный рисунок также может отсутствовать, либо он появляется только в школьном возрасте и в дальнейшем остается на очень низком уровне. Рисунок человека, если он имеется, представляет собой примитивную схему, соответствующую приблизительно четырехлетнему возрасту выполнения задания. Количественная оценка выполнения задания Александром - 7 баллов (по 2 балла за голову, туловище и ноги, 1 балл - за волосы).

В отдельных случаях умственная отсталость (в том числе умеренная) может сочетаться с сохранным уровнем рисования и даже с художественной одаренностью. Однако здесь есть сомнение в правильности диагностической квалификации, в частности, можно высказать предположение, что у этих детей не умственная отсталость, а вторичный шизофренический дефект или ранний детский аутизм.

При легкой умственной отсталости (дебильности) ребенок способен к обучению по специальной облегченной программе и в дальнейшем - к простой профессиональной деятельности. У детей с этими нарушениями предметный рисунок и, в частности, рисунок человека обычно впервые появляется к концу дошкольного возраста. На протяжении последующей жизни он остается на уровне, типичном для дошкольного возраста. Рисунок Антона в целом приблизительно соответствует шестилетнему возрасту. Количественная оценка - 19 баллов (по 2 балла за голову, туловище, глаза, рот, нос, руки и ноги; по 1 баллу - за пальцы, ступни и за правильное количество пальцев; 2 балла - за изображение рук и ног двойной линией).

Рисунок одиннадцатилетнего Димы С., также страдающего легкой умственной отсталостью приблизительно соответствует пятилетнему возрасту; количественная оценка - 17 баллов (по 2 балла за голову, туловище, глаза, рот, нос, руки и ноги; по 1 баллу - за волосы, уши и ступни).

Рисунок тринадцатилетней Лены Т. (диагноз: легкая умственная отсталость) приблизительно соответствует шестилетнему возрасту. Количественная оценка - 18 баллов. Такова же количественная оценка рисунка восемнадцатилетней Полины Т. диагноз: легкая умственная отсталость (дебильность). Подобные рисунки, на которых тело как бы «просвечивает» через одежду(их называют «рентгеновскими»), типичны (в норме) для пятилетнего возраста.

Уровень развития изобразительной деятельности умственно отсталых детей относительно мало зависит от возраста. Усвоенные графические шаблоны фиксируются, и в дальнейшем они в течение многих лет(иногда в течение всей жизни) воспроизводятся почти без вариаций. Имеющиеся различия между рисунками зависят, в первую очередь, от степени интеллектуального дефекта и от обучения, полученного ребенком.

Наряду с умственной отсталостью задержка в развитии изобразительной функции может вызываться и другими причинами: органическим поражением мозга, нарушениями обучаемости (задержкой психического развития), педагогической запущенностью, психическим заболеванием. Данные рисуночных тестов недостаточны для постановки диагноза. При обнаружении существенного отставания в развитии изобразительной функции необходимо провести более подробное исследование состояния когнитивной сферы с применением специализированных тестовых методов.



2.2 Анализ результатов

Анализ результатов выполнения данной методики, выполненный в соответствии с выделенными критериями, позволил получить количественные данные, представленные на рисунке 2. Двое из десяти детей показали высокий результат выполнения задания. Дети данной группы самостоятельно выполняли предложенное задание. В процессе выполнения наблюдались речевые пояснения, сопровождающие процесс создания рисунка. Прослеживалось достаточно чёткое, с прорисованными частями тела изображение человека, отмечались переходы от одной части тела к другой. На рисунках не отмечалось нарушений при передаче пространственных свойств фигуры. Маша и Артем детально прорисовывали голову человека, изображали на ней глаза , рот, нос, уши, волосы. На рисунках детей была ярко выражена принадлежность к определённому полу.

Содержание рисунков также нашло отражение в речи детей. Вот что рассказал Артем о своём рисунке: «Я нарисовал своего папу, он стоит в брюках и футболке, ботинках …». Маша описывала свой рисунок следующим образом: « Я нарисовала маму, она очень любит надевать красивые юбки, вот я нарисовала её любимую юбку». Так мы видим, что рисунки дифференцировались по выбору одежды персонажей, причёски. Дети отличаются необходимым уровнем сформированности представлений о схеме собственного тела, идентификацией по половому признаку, они хорошо актуализируют уже имеющиеся знания о человеке.

Исходя из данных работ можно сделать вывод о том, что среди детей с нарушениями интеллекта преобладает средний уровень отражения представлений о человеке в рисунках, который отмечался у шести детей. Данные воспитанники, в целом, самостоятельно выполняли задание, но им требовалась незначительная помощь в виде небольших пояснений, ответов на уточняющие вопросы.

В отличие от детей высокого уровня, прослеживалось нечёткое, искажённое изображение человека, недостаточно прорисованные части тела, их несоответствие. В фигуре человека рисовались лишь наиболее крупные части тела (голова, туловище), а мелкие могли отсутствовать. Основные затруднения были обнаружены при передаче пространственных свойств человеческой фигуры. У большинства детей размер человеческого изображения часто не соответствовал размеру листа. Рисунок самого человека в большинстве случаев равнялся по высоте предметам, которые в реальной жизни являются более высокими и крупными. Так на рисунках у Дианы, Вани человек и дом изображены одинакового размера.

Изображения мальчиков и девочек дифференцировались по длине волос или их отсутствию. Это свидетельствует о том, что большинство детей идентифицируют собственное изображение и изображение человека по полоролевому признаку. Большинство детей на рисунках определяли пол нарисованного человека, так как изображали своих родителей: папу или маму. Лишь двое детей затруднялись определить пол персонажа, по их словам они нарисовали «Человека», «Пугало». Почти все изображения характеризовались полным отсутствием какой-либо одежды, характерной причёски, лишь Герман нарисовал одежду у человека.

Низкий уровень выполнения задания отмечался у двух из десяти детей. Дети, отнесённые к данному уровню, не проявляли активности и самостоятельности при выполнении задания, испытывали затруднения, им требовалась помощь, подсказки. Некоторые дошкольники отказывались от выполнения изображения человека, мотивируя это тем, что не умеют его рисовать, не знают, как начать рисовать, кого изображать - проявляли «бездумный» стиль работы.

Дети не выдвигали собственных предположений, слабо актуализировали уже имеющиеся знания о человеке, строении его тела, у них не сформирован графический образ фигуры человека. Прослеживалось нечёткое, искажённое изображение человека, так дети изображали человека как «головонога», что свидетельствует о несоответствующем возрасту уровне развития изобразительной деятельности. В фигуре человека рисовались лишь наиболее крупные части тела (голова, туловище), а мелкие могли отсутствовать, в нём не отражались признаки пола и индивидуальные особенности человека. Рисунок самого человека в большинстве случаев равнялся по высоте предметам, которые в реальной жизни являются более высокими и крупными.

Таким образом, результаты выполнения задания 1 показали, что среди дошкольников с ЗПР преобладает средний уровень отражения представлений о человеке в рисунках. В рисунках детей наблюдается недостаточно сформированный графический образ фигуры человека: нечёткое изображение фигуры, недостаточно прорисованные части тела, их несоответствие, рисуются лишь наиболее крупные части тела. Отмечаются затруднения при передаче пространственных свойств фигуры, дошкольники слабо актуализируют уже имеющиеся знания о человеке.

№	Ф.И.О. учащихся	Баллы
1.	Маша П.	17
2.	Дима В.	8
3.	Лена Г.	12
4.	Вика А.	15
5.	Женя З.	10
6.	Анна Х.	13
7.	Паша П.	8
8.	Руслан М.	16
9.	Артем Р.	17
19.	Ульяна Ш.	12

Рис 2.Таблица результатов.



2.3 Методические рекомендации по развитию изобразительной деятельности у дошкольников с нарушением речи

Рисование -- одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности. Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев и декоративные узоры и т. д. Таким образом, в занятиях по рисованию мы выделяем следующие формы:

· Декоративное рисование - изображение орнаментов, узоров, элементов народного творчества,

· Предметное - состоящее из отдельных изображений;

· Сюжетное - отражающее совокупность действий и событий.

В детском саду используются в основном цветные карандаши, акварельные и гуашевые краски, обладающие разными изобразительными возможностями.

Карандашом создается линейная форма. При рисовании карандашом развивается ритмичность движений, тренируются пальцы кистей рук и зрительная координация. Полезно упражнять руку ребенка в процессе рисования изображений, в которых сочетаются горизонтальные, вертикальные прямые линии, замкнутые формы, вогнутые линии. При этом постепенно вырисовывается одна часть за другой, добавляются различные детали. Затем линейное изображение раскрашивается. Развитию мелкой моторики помогает выполнение детьми размашистых, уверенных движений, не отрывая руки от листа бумаги. Это упражнение для отработки движений кисти, слева направо и справа налево. Такая последовательность создания рисунка облегчает аналитическую деятельность мышления ребенка, развивает планирующую функцию речи. Нарисовав одну часть, он вспоминает или видит на натуре, над какой частью следует работать дальше. Кроме того, линейные контуры помогают в раскрашивании рисунка, ясно показывая границы частей.

В рисовании красками (гуашью и акварелью) создание формы идет от красочного пятна. В этом плане краски имеют большое значение для развития чувства цвета и формы. Красками легко передать цветовое богатство окружающего мира. В процессе рисования красками дети имели возможность творчески экспериментировать - рисовать пальцами, ватными палочками, применять различные приемы печатания. Это позволило полнее передать особенности изображаемых объектов, их фактуру. В исполнении карандашами эти темы трудоемки, требуют хорошо развитых технических навыков, а подчас и непосильны для дошкольников с проблемами.

При обучении детей рисованию, перед нами стоит задача не просто выработать у них определенную технику рисования. Чтобы занятия имели также коррекционный эффект, необходимо уделить внимание формообразующим движениям и регуляции рисовальных движений по ряду показателей: плавность, непрерывность, умение изменять направление движений под углом, переход от одного движения к другому. Сформировав, таким образом, ручную умелость, мы подготавливаем руку ребенка к овладению письмом, а также расширяем круг его изобразительных возможностей. Ребенок сможет без затруднений выразить любой свой замысел, расширится круг его представлений, в его словарь войдут новые понятия. Следует всячески поощрять желание детей рисовать в свободное время, ведь в рисунке ребенок отражает окружающий мир, дают волю воображению, и что не менее важно, орудуя карандашом и бумагой, развивает двигательные навыки руки. Рисуем с детьми на песке, на снегу, используя старые фломастеры. И такое постоянство в работе по развитию мелкой моторики и развитию речи помогает достичь желаемого коррекционного эффекта.



Библиографический список

1. Алферова А.Д. Психология развития школьника. - Ростов н/Д.: Феникс, 2001

2. Баранова Э.А. Введение в детскую психологию: Учебное пособие. - Спб.: Речь, 2006

3. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.: Питер, 2000

4. Большой психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. - М.: Педагогика-Пресс, 2003

...