Развитие словаря детей средней группы в процессе ознакомления с окружающим миром

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: «Развитие словаря детей средней группы в процессе ознакомления с окружающим миром»



Введение

Актуальность данной темы определена тем, что ребёнок познаёт окружающий мир, сравнивая его с собой, как наиболее известным ему объектом. В процессе ознакомления с окружающим миром происходит развитие дошкольника в познавательной сфере; развивается способность видеть мир с точки зрения других, и как следствие, развивается речь. Федеральный образовательный государственный стандарт дошкольного образования выдвигает три группы требований:

* Требования к структуре образовательной программы дошкольного образования;

* Требования к условиям реализации образовательной программы дошкольного образования.

* Требования к результатам освоения образовательной программы дошкольного образования

Ознакомление с окружающим миром обогащает чувственный опыт ребёнка, учит быть внимательным к тому, что его окружает. Дети учатся видеть, слушать, ощупывать и осязать, тем самым создаётся чувственная основа для слова. речевой дошкольник педагогический

Важную роль играет слушание рассказов, сказок и стихов, рисование, лепка, аппликация, конструирование из строительных материалов. В процессе игры дети моделируют реальные и вымышленные ситуации в созданном ими мире.

В процессе игры, задавая вопросы ребёнку и побуждая фантазию, творчество детей мы заставляем его самостоятельно открывать окружающий мир и его закономерности.

В процессе ознакомления с окружающим развивается мышление и речь. Мышление и речь взаимосвязаны.

Вместе с развитием речи приобретаются навыки умственного труда, совершенствуется умение анализировать, объяснять, доказывать, рассуждать.

Для развития мышления и речи необходим богатый чувственный опыт, получаемый им от восприятия различных предметов окружающего мира, природы, общественной жизни.

С самых ранних этапов развития ребёнка нужно вводить его во всё многообразие окружающего мира. Непосредственное наблюдение окружающего способствует развитию логической речи, пониманию грамматических законов. Чтобы совершенствовать мысль и слово ребёнка, необходимо обогащать его душу полными, верными, яркими образами окружающего мира.

Умение наблюдать вырабатываемое в процессе познания окружающего, рождает привычку делать выводы, воспитывает логику мысли, чёткость и красоту речи - развитие мышления и речи идёт как единый процесс.

Процесс познания окружающего во всём его многообразии способствует пониманию и использованию в связной речи различных грамматических категорий, обозначающих название, действие, качества и помогающих анализировать предмет и явление со всех сторон.

Цель исследования: изучение аспектов психолого-педагогического сопровождения развития словаря дошкольников посредством ознакомления с окружающим миром.

Задачи:

1. Изучение психолого-педагогических основ развития словаря детей в процессе ознакомления с окружающим миром

2. Провести педагогическую диагностику с целью выявления уровня развития словаря у детей среднего дошкольного возраста.

3. Разработать и апробировать комплекс образовательных ситуаций с целью развития словаря в процессе ознакомления с окружающим миром.

4. Провести анализ проделанной работы, сформулировать педагогические выводы.

Гипотеза: Мы полагаем, что развитие словаря детей средней группы в процессе ознакомления с окружающим миром будет оптимальным, если использовать в педагогической работе предлагаемый в рамках настоящего исследования комплекс образовательных ситуаций.

Методы исследования: Изучение и анализ психолого-педагогической литературы, беседы с детьми с целью выявления уровня развития словаря, опытно - практическая работа с дошкольниками среднего возраста.

Объект исследования: развитие речи детей средней группы детского сада.

Предмет исследования: развития словаря детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с окружающим миром.

Практическая значимость исследования: заключается в том, что предлагаемый комплекс образовательных ситуаций может быть использован педагогами в работе по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром.

Структура: работа состоит из введения, двух глав, разбитых на параграфы, заключения, списка литературы (54 источников) и приложений (29 листов).

Во введении сформулирована актуальность, методологический аппарат (цель, задачи, предмет, объект и гипотеза) и практическая значимость исследования.

Глава первая «Теоретические основы развития словаря у дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром» посвящена рассмотрению теоретических аспектов развития речи у детей дошкольного среднего возраста, раскрываются вопросы о словаре у дошкольников в психолого-педагогической литературе.

Проанализирован ряд литературных, научных, исследовательских источников на данную тему, так же рассмотрены теоретические основы особенностей развития словаря у дошкольников средней группы детского сада, и в заключительном параграфе главы рассматривается вопрос использование дидактического материала по ознакомлению с окружающим миром как средства развития словаря.

Глава 2. Описание опыта работы по обогащению словаря детей средней групп в ней описывается опыт работы по обогащению словаря детей средней групп МБДОУ детский сад № 4 "Юбилейный", дается оценка уровня речевого развития детей в средней группе данного дошкольного учреждения. Описывается и представляется методическое сопровождение работы по формированию словаря на занятиях по ознакомлению с окружающим миром. Даются рекомендации по усовершенствованию работы на занятиях по ознакомлению с окружающим миром - речевое развитие.

В заключении подводятся итоги научно-исследовательской работы.



Глава 1. Теоретические основы развития словаря у дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром

1.1 Психолого-педагогические подходы к развитию словаря детей в процессе ознакомления с окружающим миром

Дети, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Речевое общение в его полном виде - понимание речи и активная речь - развивается постепенно.

Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь - специфически человеческая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка [51;84]. Гегель Г.В. писал, что речь -- удивительно сильное средство, но нужно иметь много ума, чтобы пользоваться им.

Радищев А.Н. про речь писал так, ничто для нас столь обыкновенно, ничто столь просто кажется, как речь наша, но в самом существе ничто столь удивительно есть, столь чудесно, как наша речь.

Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

Эмоциональное общение является стержнем, основным содержанием взаимоотношения взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи - на первом году жизни.

Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. По словам Бичера Г.У. песня, которую поет мать у колыбели, сопровождает человека всю его жизнь.

С улыбкой пробуждается психика ребенка, улыбка предваряет его речь, улыбкой он как бы сообщает о его готовности к общению. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысления произносимых и понимаемых слов.

Эльконин Д.Б. считает что, «первая потребность, которую мы должны сформировать у ребенка - это потребность в другом человеке» [52;38].

Ребенок стремится добиться общности взглядов с взрослым. Н.М.Щелованов и Н.М.Аксарина, Н.Л.Фигурин, М.П.Денисов, М.Ю.Кистяковская и другие авторы включают предречевые вокализации в состав «комплекса оживления», который является видом социального поведения ребенка. Именно такая реакция оживления, является началом развития речи ребенка [35;27].

В настоящее время современные психолингвистические, психологические, педагогические исследования основываются на двух принципах:

* принципа развития;

* принципа деятельности.

Одним из психологических принципов, лежащих в основе овладения речью детьми, является принцип развития, согласно которому все психические процессы, в том числе и речь, имеют определенные качественные стадии в своем развитии. Развитие психических процессов протекает в тесном взаимодействии друг с другом [7;24].

Как говорит Л.С.Выготский, что позднее начало обучения не играет той роли в развитии, какую оно играет тогда, когда происходит в оптимальные сроки. В этот благоприятный для развития речи период ребенок овладевает главными средствами языка, на котором осуществляется общение[16;55]. «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития» [16;72].

А.А.Леонтьев [39;76] рассматривал в рамках деятельностного подхода речь как деятельность. Рассматривая речь как деятельность, необходимо выделять ее компоненты:

* цели;

* мотивы;

* речевые действия;

* средства.

Детям дошкольного возраста свойственна особенность которая является слияние целей и мотивов речевого общения, а также перемещение речевого мотива в какую-либо деятельность, например в игровую. Использование разных видов деятельности формирует у ребенка потребность в овладении речью. Важное условие, как для восприятия речи, так и для активного пользования ею в общении - наличие мотива, в результате чего, речь сразу делается объектом наблюдений ребенка. Овладения речью в течение первых лет жизни проходит несколько разных этапов:

- на первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап;

- на втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи;

- третий этап охватывает все последующие время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Этот этап развития речевого общения.

Авдеева Н.Н. и Мещерякова С.Ю. [1;39-41] выделяют следующие этапы развития речи малышей в процессе общения:

- подготовительный этап охватывает 1-й год жизни детей;

Срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка.

На протяжении первого года малыш меняет, по крайней мере, две формы общения с окружающими взрослыми. К двум месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами:

* общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром;

* ведущим среди мотивов общения является личностный мотив содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых;

* основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения с взрослыми. Это ситуативно-деловое общение.

Оно отличается такими особенностями:

* общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей;

* содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом - стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми, этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяет с ней;

* ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов с взрослыми;

* основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных движений и предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов[47;39].

К концу первого года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра тембровый и тональный. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию с взрослым. «В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание с взрослыми» [17;49, 40;37].

Таким средством общения становится речь, вначале пассивная, а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка);

- второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми, довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода от конца первого года до второй половины второго года.

Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации - период лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительно до конца первого года жизни [26;56].

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить. Развивается активная манипулятивная деятельность рук [37;83]. В захватывании кистью предметов начинает участвовать большой палец и конечные фаланги остальных пальцев.

Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек.

Речевая активность малыша в младшем возрасте ситуативна, очень тесно связана с предметной деятельностью ребенка, а как следствие существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении.

Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и часто мимикой.

Как говорил великий Аристотель, что ясность -- главное достоинство речи.

Овладение активным словарем в дошкольном возрасте протекает особенно индивидуально. Мгновенно пополняется словарь в последние недели второго года жизни. Исследователи приводят очень разные данные по количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи.

К концу второго года жизни, формируется элементарная фразовая речь. Фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования (мама, дай), (папа, иди). «Если к двум с половиной годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, предполагается, что темп его речевого развития начинает отставать от должной нормы» [21;56].

Для фраз конца 2 года жизни характерно то, что они большей частью, произносят в утвердительной форме и обычно имеют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит на первом места. В этом возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, а так же с домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения со взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно сходить на нет.

Обычно речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его с взрослым.

Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его психическом развитии.

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая к концу второго года жизни способность к словотворчеству.

Постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения в речи 3-го ребенка. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. значительно увеличивается число прилагательных.

Со второго полугодия третьего года жизни в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Как основная формы речевого общения связная монологическая речь начинает формироваться в недрах диалога. В диалоге связность зависит от способностей и умений не одного человека, а двух. Обязанности по ее обеспечению выполняет взрослый, но постепенно их учится выполнять и ребенок. Разговаривая с взрослым, ребенок учится задавать вопросы самому себе. Диалог - первая школа развития связной монологической речи ребенка.

Связная речь, аккумулируя успехи, достижения ребенка в усвоении всех сторон, уровней языковой системы, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием овладения языком - его звуковой стороной, лексикой, грамматикой, а также условием воспитания умений пользоваться языковыми средствами художественной выразительностью речи.

Как говорил Цицерон М.Т., образное изложение делает предмет речи видимым.

Известный советский языковед А.М.Пешковский пишет, что сознательное пользование языковыми средствами является основным отличием литературной речи от речи обыденной. «Всякое осознание фактов языка основано, прежде всего, на сознательном выхватывании над выхваченным, т.е. прежде всего на расчленении процесса речи - мысли. Само собой разумеется, что там, где нет сноровки к такому расчленению, там, где речевые комплексы движутся в мозгу с ловкостью медвежьего пользования, - там не может быть и речи о сознательном пользовании фактами языка, об их выборе, сличении, оценке» [45;49].

Фразовая речь ребенка усложняется начиная с четырех лет. В среднем предложение состоит из пяти-шести слов. Предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения используются в речи. В это время ребенок легко запоминает и рассказывает стихи, сказки, передает содержание картинок. Он начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регулятивной речи.

К 5-ти годам ребенок усваивает нужный ему обиходный словарь.

Ребенок овладевает типами склонений и спряжений к 5-6 годам. В его речи начинают появляться собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов.

Ребенок начинает овладевать контекстной речью, т. е. самостоятельно создавать текстовое сообщение к концу пятого года жизни [16;98].

По мнению Р.Е.Левиной, в этом возрасте аффективное напряжение ребенка относится не только к содержанию контекстной речи, но и к ее лексико-грамматическому оформлению.

Как считает Гомер, что гибок язык человека; речей в нем край непочатый.

Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным [38;32].

Ряд авторов (Н.М. Аксарина, Е.К.Каверина, Ф.И.Фрадкин) [2;118]. выделяют факторы, влияющие на развитие речи:

1. слуховое внимание;

2. моторное развитие;

3. интеллектуальный рост;

4. эмоциональное развитие;

5. общение.

Пешковский А.М. также отмечает, что жизненная обстановка играет большую роль в полноценном развитии ребенка. Для этого она должна быть создана в соответствии с его возрастом. Строгое выполнение режима дня способствует хорошему физическому развитию и здоровью. Со здоровым ребенком, находящимся в бодром и радостном состоянии, легче установить общение, у него чаще и в большем объеме проявляются речевые реакции. Правильное чередование сна, питания, бодрствования позволяет планомерно проводить педагогическую работу, в первую очередь по развитию речи [45;56]. Важным в ранние периоды развития речи является общение ребенка с взрослым. Речь взрослого является также образцом для подражания, поэтому она должна быть образцовой во всех отношениях: грамматически правильной, интонационно выразительной, не громкой, не быстрой, четкой и не многословной, многословие затрудняет понимание высказываний взрослого и поэтому тормозит формирование активных реакций у ребенка в ответ на обращенную к нему речь.

Гумбольдт В. считает, что человек является человеком лишь благодаря речи, но чтобы придумать речь, он должен был быть уже человеком.

Важное значение имеет интонационная выразительность речи. Установлено, что раньше всего малыш начинает понимать и соответственно реагировать именно на речевую интонацию. Бедность интонации отрицательно влияет на развитие понимания значений слов и усвоение активного словаря.

1.2 Особенности развития словаря у дошкольников средней группы детского сада

В среднем дошкольном возрасте отмечаются значительные изменения в развитии речи детей. Дети умеют не только слушать и понимать просьбы взрослого, но и свободно разговаривать друг с другом, рассказывать о том, что они видели или слышали, спорить, рассуждать, делать выводы. В данном возрасте дети начинают овладевать монологической речью. Ребенок среднего дошкольного возраста должен уметь связно рассказать о событиях из собственной жизни, описать животных или заменяющие их игрушки, рассказать об изображенном событии на картинке или на серии картинок. Он в состоянии пересказать знакомый текст. Дети также начинают рассказывать не только о том, что видят и слышат, но и о том, над чем думают, чего хотят, ждут.

«Эти изменения свидетельствуют о том, что в среднем дошкольном возрасте начинает развиваться так называемая внутренняя речь (внешне невыраженная, быстрая и сокращенная речь). Особенностью мышления ребенка среднего дошкольного возраста является постоянное сочетание действия и речи».

Ребенок, кода говорит себе, что он хочет нарисовать, какие будут детали рисунка. Это и есть этап неполной сформированности внутренней речи. Ни в коем случае нельзя заставлять думать про себя, ведь он еще не очень умеет это делать. Заметно это становление на увеличивающейся возможности детей пяти лет рассуждать по поводу какого-либо события, на умении производить сравнение предметов (легче детям находить различия, чем сходство). Сравнивая предметы, ребенок употребляет прилагательные в сравнительной степени. «К пяти годам ребенок в своей речи пользуется сложноподчиненными предложениями с союзами потому что, поэтому, но при ответах на вопросы часто опускает главную часть предложения и начинает сразу с придаточного («Потому что болел»).Количество слов растет, увеличивается количество местоимений, наречий, предлогов, союзов, так как дети употребляют в речи сложно¬сочиненные и сложноподчиненные предложения. Освоение речи ребенком выражается не только в обогащении его словаря, в появлении новых слов, но и в другом осмыслении знакомых слов»[28;82].

Дети относят предметы к определенной категории (платье - одежда). Дети начинают использовать слова-обобщения тогда, когда, во-первых, в их активном словаре достаточно слов - названий конкретных предметов, и, во- вторых, они усвоили слова-обобщения. К тому же у ребенка должен быть накоплен определенный запас сведений об отдельных предметах, об их предназначении.

В этот период совершенствуется речевой слух детей. Они получают возможность различать слова, отличающиеся одной фонемой (палка - балка, мишка - мышка) [41;52]. Дети улавливают в речи взрослых различные интонационные средства выразительности и подражают им, пересказывая сказку. Они произвольно могут менять высоту, силу голоса с учетом содержания рассказа. В этом возрасте умеют уже говорить шепотом [22;25].

Возраст 4 - 5 лет находится на рубеже между двумя пределами дошкольного возраста - младшим и старшим, его можно назвать средним дошкольным возрастом.

«В процессе развития он в значительно большей степени приближается к старшему возрасту и в меньшей - сохраняет черты младшего. В борьбе старых черт с новыми, составляющей сущность развития, соотношение между отдельными сторонами личности претерпевает глубокие изменения. Эти изменения накладывают печать своеобразия на весь облик 4 - 5 летнего ребёнка».

В это время у ребенка быстро развивается способность к обобщению. М.М. Кольцова, [36;84] выделяя четыре ступени в овладении словом как сигналом, считает, что последняя ступень приходится на пятый год жизни. Здесь сигнальное значение слова становится очень широким. Дети производят обобщения по характерным признакам. Чаще всего такими признаками являются действие или назначение предмета.

На пятом году жизни у ребёнка отмечаются значительные успехи в умственном и речевом развитии. Малыш начинает выделять, и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его становится разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых. Чем старше становится ребёнок, тем большее влияние на его речевое развитие оказывают семейное и общественное воспитание.

В психологической литературе указывается, что в течение пятого года жизни значительно увеличивается словарный запас детей. Происходит углубление понятий и связанное с ним усвоение значений слов. Известный исследователь детской речи А.Н.Гвоздев отмечает появление на пятом году жизни первых попыток осмыслить значения и дать им этимологическое объяснение.

Увеличение активного словаря (от 1900 до 2600 слов к концу года) создаёт ребёнку возможность полнее строить свои высказывания, точнее излагать мысли. В речи детей этого возраста всё чаще появляются прилагательные, которыми они пользуются для обозначения признаков и качеств предметов, отражения временных и пространственных отношений (при определении цвета ребёнок, кроме основных цветов, называет дополнительные - голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка). «Всё шире ребёнок использует наречия, личные местоимения (последние часто выступают в роли подлежащих), сложные предлоги (из-под, около и др.); появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), однако последние ребёнок употребляет ещё очень редко»[18;76].

Исследования В. И.Яшиной [54;49] показали, что у детей среднего дошкольного возраста были обнаружены очень большие индивидуальные различия в представления и лексике. Так же отмечает, что «характерной чертой многих представлений является недостаточная четкость и дифференцировка. Наблюдается значительная разница представлений и соответствующей им лексики. Причем этот разрыв отмечается главным образом в направлении отставания объема словаря от роста представлений ».

Рост словаря, употребление более сложных в структурном отношении предложений нередко приводит к тому, что дети начинают чаще допускать грамматические ошибки: неправильно изменяют глаголы («хочут» вместо хотят), не согласовывают слова (например, глаголы и существительные в числе, прилагательные и существительные в роде), допускают нарушение в структуре предложений» [9;26].

В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах. Однако многие всё ещё не могут самостоятельно без помощи взрослых связно, пересказать текст прочитанной сказки рассказа.

«Резко возрастает интерес к звуковому оформлению слов у детей 4-х лет. Вслушиваясь в речь взрослого, ребёнок пытается установить сходство в звучании слов и нередко сам довольно успешно подбирает пары слов: Маша - каша, Миша - Гриша. Фиксируя неправильности в произношении у своих сверстников, некоторые дети, могут не замечать нарушений звучания собственной речи. Это говорит о недостаточно развитом самоконтроле» [53;57].

Дети склонны к словотворчеству в этот период. Очень часто они придумывают свои слова, комбинируя уже известные им. В этом возрасте у детей велико тяготение к рифме. Играя со словами, некоторые рифмуют их, создавая собственные небольшие 2-4стишья. Такое стремление закономерно, оно способствует развитию у ребёнка внимания к звуковой стороне речи, развивает речевой слух, а так же требует всякого поощрения со стороны взрослых.

О.С.Ушакова отмечает, что словарь обогащается прилагательными и глаголами. Дети могут определять назначение предмета, функциональные признаки («Мяч-это игрушка, в него играют»). Они начинают подбирать слова с противоположным значением, сравнивают предметы и явления, употребляют обобщающие слова (существительные с собирательным значением.

В результате специальной работы по ознакомлению со словом у ребенка формируется представление о том, что слово имеет смысловую и звуковую стороны.

Таким образом, у детей пятого года жизни при нормальном речевом развитии и благоприятных условиях воспитания, словарный запас очень быстро увеличивается. Дети правильно называют окружающие предметы и явления, словесно обозначают их качества и свойства, действия и функции. Они стараются активно пользоваться видовыми и родовыми понятиями посредством слов-обобщений. Это связано с расширением жизненного опыта ребенка и круга его общения. В тоже время у детей наблюдаются большие индивидуальные различия в представлениях и лексике.

1.3 Использование дидактического материала по ознакомлению с окружающим миром как средства развития словаря

При осуществлении с детьми работы по формированию, обогащению и активизации словаря педагогами в ДОУ широко используются дидактические игры.

Содержание дидактических игр определяется «Программой воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, оно связано с содержанием занятий и наблюдениями. Дидактическая игра опирается на знания, уже имеющиеся у детей, причем часто в одной игре они могут использоваться знания и представления, полученные на занятия по разным «предметам», разным разделам программы. Например, в игре «Назови три предмета» дети вспоминают и называют животных, средства передвижения, овощи и фрукты, мебель, посуду[6;12]. [см. приложение 1]

У детей в среднем дошкольном возрасте наблюдается способность обозначать одним словом группу одних и тех же предметов, независимо от их размера, цвета, положения в пространстве, а также отличать одни группы предметов от других, сходных. Словарь дошкольника на 4-ом году жизни по-прежнему пополняется названиями предметов, с которыми дети сталкиваются и действуют в быту. Они затрудняются при назывании многих предметов обихода (посуды, мебели, одежды, обуви, белья, игрушек), транспортных средств и др. «Эти ошибки вызваны неточностью, недифференцированностью восприятия и представлений ребенка» [27;17-18]. Ознакомление детей с особенностями предметов и словарная работа в процессе углубления знаний о предметах на данном этапе приобретает существенное значение..

Дети знакомятся с названиями предметов, с их назначением, особенностями строения, учатся различать материалы (глина, бумага, ткань, древесина), определять их качества и свойства (мягкий, твердый, шероховатый, тонкий; рвется, ломается, бьется и т. д), определять соответствие материала, из которого сделан предмет, его назначение [8;40]. Педагоги используют дидактическую игру, как на занятиях, так и в самостоятельной деятельности детей для реализации словарной задачи.. «Рассматривая с детьми предмет, педагоги помогают не только определить и назвать его размер, цвет, а так же воспитывают умение ориентироваться во времени и пространстве, использовать соответствующий словарь (вперед, назад; утро, вечер, сначала, потом и др.)»[12;19]. Примером могут быть игры «Когда это бывает», «Что сначала, что потом» [см. приложение 2]

В задачи словарной работы входит также учить детей различать сходные предметы по существенным признакам отличия и точно обозначать их словом (у стула -- спинка в отличие от табурета; у чашки - ручка в отличие от стакана и т. п.), эти различия дети находят в играх «Что изменилось» [см. приложение 3].

В зависимости от материала дидактические игры можно разделить на три вида:

* игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.),

* настольные печатные игры,

* словесные игры.

Следует отметить, что все эти игры можно успешно использовать для активизации словаря дошкольников. Игры с предметами наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребенка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними, кроме того, ребенок с желанием называет увиденные предметы [19;29].

Настольные печатные игры, так же как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям дается не сам предмет, а его изображение. Содержание настольных игр разнообразно. Некоторые виды лото и парные картинки знакомят детей с отдельными предметами (посуда, мебель), с животными, птицами, овощами, фруктами, их качествами и свойствами. Другие уточняют представления о сезонных явлениях природы (лото «Времена года»), о различных профессиях (игра «Что кому нужно?»). Как и дидактическая игрушка, настольная печатная игра хороша в том случае, когда она требует самостоятельной умственной работы [30;62].

Сложны словесные игры не связаны с непосредственным восприятием предмета, в них дошкольники должны оперировать представлениями. Они игры имеют большое значение для развития мышления ребенка, так как в них наши дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки [10;45].

Педагоги ДОУ используют дидактические игры с наглядным материалом, которые позволяют совершенствовать и активизировать у дошкольников активный и пассивный словарь, а поэтому реализовывать задачи словарной работы. [43;39].

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать и называть, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи:

* на сравнение,

* классификацию,

* установление последовательности в решении задач [33;65].

По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления, обогащения словаря ребенка [44;46].

Используя дидактические игры с подобным содержанием, воспитателю удается вызвать у детей интерес к самостоятельной игре, подсказать им замысел игры с помощью отобранных игрушек.

Игры с природным материалом (семена растений, листья, разнообразные цветы, камушки, ракушки) воспитатель применяет при проведении таких дидактических игр, как «Чьи это детки?», «От какого дерева лист?», «Кто скорее выложит узор из разных листочков?», «Кто скорее сделает узор из камушков?», «Собери букет из осенних листьев», «Разложи листья по убывающей величине». Воспитатель организует их во время прогулки, непосредственно соприкасаясь с природой: деревьями, кустарниками, цветами, семенами, листьями. В таких играх закрепляются знания детей об окружающей их природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация) и обогащается, активизируется словарь детей [32;11-12].

Педагог решает задачи словарной работы с дошкольниками в ходе настольно-печатных игр. Настольно-печатные игры разнообразны по видам:

* парные картинки;

* лото;

* домино.

Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

«Подбор картинок по парам позволяет педагогу решать задачи развития словаря у дошкольников. Самое простое задание в такой игре - нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые и по цвету, фасону, или две куклы, внешне ничем не отличающиеся.

Затем задание усложняется: ребенок объединяет картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу: например, найти среди всех картинок два самолета, два яблока. И самолеты, и яблоки, изображенные на картинке, могут быть разные и по форме, и по цвету, но их объединяет, делает их похожими принадлежность к одному виду предметов. В ходе таких заданий ребенок проваривает свои действия, обосновывая свой выбор» [46;99].

Подбор картинок по общему признаку (классификация) позволяет педагогу совершенствовать у детей словарный запас. Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в саду [в лесу, в огороде]?» дети подбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотносят с местом их произрастания, объединяют по этому признаку картинки. Или игра «А что было потом?»: дети подбирают иллюстрации к какой-либо сказке с учетом последовательности развития сюжетных действий и поясняют, почему сделали такой выбор.

Запоминание состава, количества и расположения картинок. Игры проводятся так же, как и с предметами. Например, в игре «Отгадай, какую картинку спрятали» дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую из них перевернули вниз рисунком. Игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания, формирование словаря ребенка.

Закрепление у детей знаний о количественном и порядковом счете, о пространственном расположении картинок на столе [справа, слева, вверху, внизу, сбоку, впереди и др.], умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками, о их содержании, является игровыми дидактическими задачами. В ходе таких игр у детей обогащается, активизируется словарь.

Составление разрезных картинок и кубиков, задача этого вида игр - учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет, обогащать речь ребенка Усложнением в этих играх может быть увеличение количества частей, а также усложнение содержания, сюжета картинок. Если в младших группах картинки разрезаются на 2 -4 части, то в средней и старших группах целое делят на 8--10 частей. При этом для игр в младшей группе на картинке изображается один предмет: игрушка, растение, предметы одежды и др. [42;32]. [см.Приложение 4].

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети среднего дошкольного возраста учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные

задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

«В средних группах игры со словом направлены в основном на развитие речи, воспитание правильного звукопроизношения, уточнение, закрепление и активизацию словаря, развитие правильной ориентировки в пространстве [23;75].

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат. Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую из них входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные (главные) признаки предметов, явлений:

* «Отгадай-ка»;

* «Магазин»;

* «Радио»;

* «Где был Петя?»;

* «Да - нет» и др.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы, делать правильные умозаключения: «Похож - не похож», «Кто больше заметит небылиц?» и др. [24;91].

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: «Кому что нужно?», «Назови три предмета», «Назови одним словом» и др. В особую, четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора:

* «Испорченный телефон»;

* «Краски»;

* «Летает - не летает»;

* «Белого и черного не называть» и др. [49;19, 34;73].

Из словесных игр очень интересными для развития словаря являются игры - предположения. Игры-предположения «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами [20;47].

Начиная игру, воспитатель говорит: «Игра называется «Что было бы..?». Я начну, а продолжать будет каждый из вас. Слушайте: «Что было бы, если бы вдруг погасло электричество во всем городе?». [31;3-5]

Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. К первым относятся предположения: «Стало бы темно», «Нельзя было бы играть», «Нельзя читать, рисовать» и т. д., которые дети высказывают исходя из своего опыта. Более содержательные ответы: «Заводы не могли бы работать- например выпекать хлеб», «Остановились бы трамваи, троллейбусы, и люди опоздали бы на работу» и т. д. [5;36]

Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?» Старшие дети любят такие игры и считают их «играми трудными», требующими умения «подумать».

Игры типа «Что бы я сделал, если бы был волшебником» - это игры, зовущие к осуществлению мечты, пробуждающие воображение. Проводятся они подобно предыдущей игре. Начинает воспитатель: «Если бы я была волшебником, я сделала бы так, чтобы все люди были здоровы» [50;103].

Дети разные, и разные у них мечты: одни хотят быть космонавтами, другие - врачами, чтобы все были здоровы (видимо, следуя примеру воспитателя), третьи - отдавая дань любви к воспитателю, хотят быть тоже воспитателями. Особая ценность этих игр состоит в том, что у детей в процессе игры происходит активизация и обогащение словаря [13;34].

Игры-загадки широко используют, как словесные игры при словарной работе с детьми. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры при организации словарной работы. Основным признаком загадки является замысловатое описание,

которое нужно расшифровать (отгадать и доказать); описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Содержанием загадок является окружающая действительность: социальные и природные явления, предметы труда и быта, растительный и животный мир. С развитием общества существенно меняется содержание и тематика загадок. В них отражаются достижения науки, техники, культуры. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям старшего возраста нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться - доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения. В ходе игр-загадок у детей развивается активный словарь, происходит обогащение словарного запаса.

Подводя итоги первой главы можно сделать выводы, что речь - специфически человеческая функция, которая можно определится, как процесс общения посредством языка.

Эмоциональное общение является стержнем, основным содержанием взаимоотношения взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи - на первом году жизни.

Компоненты речи как деятельности: цели; мотивы; речевые действия; средства.

Обычно речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его с взрослым.

Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его психическом развитии.

Сознательное пользование языковыми средствами является основным отличием литературной речи от речи обыденной.

Факторы, влияющие на развитие речи: слуховое внимание; моторное развитие; интеллектуальный рост; эмоциональное развитие; общение.

Бедность интонации отрицательно влияет на развитие понимания значений слов и усвоение активного словаря.

У детей пятого года жизни при нормальном речевом развитии и благоприятных условиях воспитания, словарный запас очень быстро увеличивается. Дети правильно называют окружающие предметы и явления, словесно обозначают их качества и свойства, действия и функции. Они стараются активно пользоваться видовыми и родовыми понятиями посредством слов-обобщений. Это связано с расширением жизненного опыта ребенка и круга его общения. В тоже время у детей наблюдаются большие индивидуальные различия в представлениях и лексике.

Проведя анализ психоло-педагогической литературы можно отметить, что воспитательные воздействия должны проводиться постепенно и направляться на все стороны нервно - психического развития детей. Только при всестороннем развитии у них будет своевременно формироваться речь.

Так же рассмотрен вопрос о значимости дидактических игр в развитие речи дошкольника среднего возраста, в современных дошкольных образовательных учреждениях педагоги активно используют различные виды дидактических игр для развития словаря дошкольников.



Глава 2. Экспериментальная работа по развитию словаря детей посредством ознакомления с окружающим миром

2.1 Оценка уровня речевого развития детей в средней группе контрольный этап

Целью экспериментального исследования явилось определение уровня развития словаря у детей 4-5 лет, разработка и апробация комплекса образовательных ситуаций по обогащению словаря детей 4-5 лет в процессе ознакомления с окружающим миром.

Задачи:

1.Выявить уровень развития словаря у детей 4-5 лет.

2. Разработать и экспериментально апробировать комплекс образовательных ситуаций по обогащению словаря детей 4-5 лет в процессе ознакомления с окружающим миром.

3. Выявить динамику уровня развития словаря у детей контрольной и экспериментальной групп.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ детский сад № 4 "Юбилейный" р/п Тумботино Нижегородской области. средняя группа №3. В эксперименте приняли участие 20 детей, составляющие контрольную и экспериментальную группы исследования.

Цель констатирующего этапа: подборка диагностирующих методик и выявление уровня развития словаря у детей контрольной и экспериментальной групп исследования.

На данном этапе исследования использовались методики:

Р.С.Немов . Методика «Назови слова» (Задание № 1 из 2 тома собрания сочинений) [42];

О.Н. Усановой «Диагностика уровня и качества развития речи» (Задание № 2) [48;96];

С.Е. Большаковой «Логопедическое обследование ребенка» (Задание № 3) [11;47].

В.Н.Петрова «Диагностика уровня речевого развития детей. Исследование лексики и грамматического строя речи» (Задание №4)[42].

Задание № 1. Р.С.Немов. Методика «Назови слова»

Цель: вывить активный словарный запас у ребенка.

Взрослый называет ребенку некоторое слово из соответствующей группы и просит его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к этой же группе.

На название каждой из перечисленных ниже групп слов отводиться по 20 сек, а в целом на выполнение всего задания - 160 секунд.

«Животные»

«Растения»

«Цвета предметов»

«Формы предметов»

«Другие признаки предметов, кроме формы и цвета»

«Действия человека»

«Способы выполнения человеком действий»

«Качества выполняемых человеком действий».

Если ребенок сам затрудняется начать перечисление нужных слов, то взрослый помогает ему, называя первое слово из данной группы, и просит ребенка продолжить перечисление.

Оценка результатов

10 баллов -- ребенок назвал 40 и более разных слов, относящих ся ко всем группам.

8-9 баллов -- ребенок назвал от 35 до 39 разных слов, относя щихся к различным группам.

6-7 баллов -- ребенок назвал от 30 до 34 различных слов, свя занных с разными группами.

4-5 баллов -- ребенок назвал от 25 до 29 разных слов из различ ных групп.

2-3 балла -- ребенок назвал от 20 до 24 разных слов, связанных с различными группами.

0-1 балл -- ребенок за все время назвал не более 19 слов.

Выводы об уровне развития.

10 баллов - очень высокий

8-9 баллов - высокий

4-7 баллов - средний

2-3 балла - низкий

0-1 балл - очень низкий.

После проведения исследования мы получили следующие результаты 4 ребенка из экспериментальной группы называли от 30 до 34 различных слов, свя занных с разными группами. Шесть же детей называли от 20 до 24 разных слов, связанных с различными группами.

В контрольной группе результаты те же.

Задание № 2. О.Н. Усановой «Диагностика уровня и качества развития речи» («Что лишнее»)

Цель: изучение умения детей обосновать свой выбор.

Материал: 10 карточек, на каждой изображено по 4 предмета. Три предмета относятся к одной обобщающей группе, четвертый - к другой. Например: на 1-й карточке - машина, автобус, мотоцикл, дом; на второй- береза, ель, дуб, роза; на 3-й карточке - тетрадь, альбом, кукла и т.д.

Методика проведения: ребенку последовательно показывают карточку и просят назвать, какой предмет лишний и почему.

Оценка результатов:

3 балла - правильно определяет лишний предмет на всех карточках и объясняет, почему он так считает;

2 балла - допускает 3-4 ошибки в определении лишнего предмета и назывании обобщающих слов;

1 балл - допускает 5 и более ошибок в определении лишнего предмета и затрудняется в названии некоторых обобщающих слов.

Выполнение второго задания у детей в обеих группах не вызвало больших затруднений. 6 детей из 10 в экспериментальной и 4 детей в контрольной группах допустили 3 ошибки в определении лишнего предмета. Наибольшее затруднение вызвало нахождение лишнего предмета среди группы деревьев. Дети не смогли выделить розу, как лишний предмет. Но есть и положительные моменты: в экспериментальной группе 1 ребенок (Анна Б.) и в контрольной 3 детей (Соня.Н, Маша С. и Вера К.) правильно определили все лишние предметы во всех представленных группах и называли обобщающие слова. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно, но и после этого они не смогли правильно выполнить задание и допустили по 5 более ошибок в определении лишнего предмета, следовательно, эти испытуемые не смогли подобрать подходящие обобщающие слова для этих групп. Детей, не справившихся с данным заданием в экспериментальной и контрольной группах по три человека.

Задание № 3. С.Е. Большаковой «Логопедическое обследование ребенка», «Кто что делает?».

Цель: изучение использования детьми в речи глаголов.

Материал: картинки.

-Рыба, птица, конь, собака, бабочка, змея.

- Повар, художник, учитель, швея, парикмахер, продавец.

Методика проведения: детям показывают картинки и просят назвать, кто что умеет делать. За каждый названный глагол ребенок получает фишку.

...