Активные методы обучения на уроках информатики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования и науки Курганской области

Государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение

«Мишкинский профессионально-педагогический колледж»

09.02.05 Прикладная информатика (по отраслям)

Предметная комиссия математического

и общего естественно-научного цикла

Выпускная квалификационная работа

по ПМ.05 Методика преподавания информатики с практикумом

Активные методы обучения на уроках информатики

Марфицын Дмитрий Александрович

Мишкино 2016



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы использования активных методов обучения в учебном процессе

1.1 Активные методы обучения: понятие и классификация

1.2 Использование активных методов обучения на уроке

Глава 2. Применение активных методов обучения на уроках информатики

2.1 Проблемные методы в формировании мыслительной активности учащихся на уроках информатики

2.2 Метод проектов как средство развития познавательной самостоятельности школьников

2.3 Игровые методы на уроках информатики как средство формирования мотивации и интереса к предмету

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Календарно-тематическое планирование по теме «Анимации в среде MS PowerPoint»

План-конспект урока



Введение

Актуальность проблемы заключается в том, что для подготовки учеников к жизни и профессиональной деятельности в высокоразвитой информационной среде, к возможности получения дальнейшего образования с использованием современных информационных технологий обучения в школах был введен предмет информатики. Изучение информатики имеет огромное общеобразовательное значение, далеко выходящие за рамки задачи подготовки выпускников школы к жизни и труду в формирующемся информационном обществе. Задачей учителя на уроках информатики является использование разных методов обучения для наиболее результативного усвоения школьной программы учениками, выбор которых, очень важен в виду того, что баланс между разными методами обучения является основополагающим при формировании кругозора школьников. [12]

В настоящее время учителями информатики используются активные и традиционные методы обучения, но не есть мнения, что активные методы все-таки лучше. Хотя их использование, по мнению учителей, сопряжено с рядом проблем. Не всегда уровень мыслительной активности учащихся настолько высок, чтобы в полной мере использовать практико-ориентированные методы обучения, где требуется высокая степень самостоятельного познания. Это относится и к использованию методов проблемного обучения: поисковых, частично-поисковых и исследовательских. Порой учитель методически не готов использовать активные методы обучения, в то же время, подготовка такого урока требует больших временных затрат. [6]

Таким образом, тема выпускной квалификационной работы является актуальной и позволит показать недостатки и преимущества активных методов обучения школьников на уроках информатики. [8]

Объектом исследования является процесс обучения информатике в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: активные методы обучения на уроках информатики.

Цель исследования: характеристика и апробация некоторых активных методов обучения на уроках информатики.

Задачи исследования:

1. Выявить основные дидактические аспекты использования активных методов обучения на уроках информатики на основе анализа литературы.

2. Дать характеристику некоторых активных методов обучения, используемых на уроках информатики.

3. Разработать план-конспект урока информатики по теме «Анимации в среде MS PowerPoint» с использованием активных методов обучения.



Глава 1. Теоретические основы использования активных методов обучения в учебном процессе

1.1 Активные методы обучения: понятие и классификация

Одной из характерных черт современного образования является резкое увеличение объема информации, которую необходимо усвоить, «переварить» учащемуся. При этом увеличение объема учебной информации наблюдается во всех школьных дисциплинах: и в химии, и в физике, и в литературе, и, конечно же, в информатике. Так как «нормальный» ученик имеет пределы усвоения новой информации, то в педагогических кругах идет обсуждение вопроса об изменении содержания школьных дисциплин. Под изменением содержания, с одной стороны, подразумевают уменьшение объема содержания, а с другой стороны, замену одних учебных тем другими, более важными для формирования компетентного человека. За основу понятия «компетентный человек» взята способность индивидуума брать на себя ответственность при решении возникающих проблем, проявлять самостоятельность в постановке задач и их решений, обучаться на протяжении всей жизни. Для каждого предмета вырабатывается свое понятие компетентности. [5]

Очевидно, что переход от обучения «знаниям, умениям, навыкам» к компетентному подходу потребует изменения всех составляющих учебного процесса: содержания, способов контроля и методов обучения. Одно из возможных направлений изменения методов обучения при переходе к компетентному подходу - использование активных методов обучения в учебном процессе.

Познавательная активность трактуется в педагогической науке как интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление ученика к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности учителя и одноклассников. [10]

Познавательная самостоятельность - это стремление самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задач, желание не только понять учебную информацию, но и освоить способы добывания знаний, критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений. [9]

Способами активизации познавательной деятельности учащихся в учебном процессе являются:

· Преобладание на уроке самостоятельной работы.

· Познавательная самостоятельность в учебной деятельности.

· Совершенствование методов обучения.

· Мотивация учения, познавательный интерес.

· Формирование универсальных учебных действий.

· Индивидуализация и дифференциация обучения.

· Творческий характер учебных заданий.

· Использование технических средств обучения, в т.ч. ИКТ.

· Деятельностный подход в обучении.

В числе названных способов важное место и важная роль отводится активным методам обучения.

Термин «активные методы обучения» или «методы активного обучения» (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения, который работает под началом педагога и активно усваивает социально-культурный опыт, имеющий форму теоретического знания. Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие. [1]

Активное обучение, по мнению В.Н. Кругликова, представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и посредством совершенствования организации и управления учебным процессом в целом.

Активный метод обучения - это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в традиционном уроке основным действующим лицом и менеджером урока является учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах (Рис. 1). Если традиционные методы обучения предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие педагоги между активными и интерактивными методами обучения ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов. [7]



Рис. 1. Схема взаимодействия учителя и ученика при активном методе обучения

В другой трактовке, активные методы обучения - это методы, характеризующиеся высокой степенью включенности обучающихся в учебный процесс, активизирующие их познавательную и творческую деятельность при решении поставленных задач. Отличительными особенностями АМО являются:

- целенаправленная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

- достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной(т. е. в течение всего занятия);

- самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых;

- интерактивный характер(от англ. interaction- взаимодействие), т. е. постоянное взаимодействие субъектов учебной деятельности (обучаемых и учителя) посредством прямых и обратных связей, свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. [3]

Задачей активных методов обучения является обеспечение развития и саморазвития личности обучаемого на основе выявления его индивидуальных особенностей и способностей, причем особое место занимает развитие теоретического мышления, которое предполагает понимание внутренних противоречий изучаемых моделей. Активные методы обучения позволяют развивать мышление обучаемых; способствуют их вовлечению в решение проблем, максимально приближенных к практико-ориентированным; не только расширяют и углубляют знания, но одновременно развивают практические навыки и умения.

Различные авторы классифицируют АМО по разным основаниям.

Например, по численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы. Групповые применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися, коллективные - к классу в целом. [22]

Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока:

а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.);

б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры);

в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на: деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации, игровые при6емы и процедуры, тренинги в активном режиме. [14]

По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.

Воронова А.А. выделяет три основных типа методов АСПО:

· Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация - упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация - оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; ситуация - проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.

· Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект - субъектный характер общения участников.

· Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений. Цель игротехника: организация деятельности участников игры, направленную на выработку решения проблемы. [2]

Многие придерживаются следующей классификации АМО, предполагающей членение их на четыре группы, объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых.

1. Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.

2. Игровые методы (деловые, организационно-деятельностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, социадрама и др.), использующие все или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам.

3. Рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности), активизирующие деятельность учащихся за счет эффекта соревнования, корректировки потребности достижения

4. Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, терапевтического, развивающего воздействия на личность и поведение участников. [11]

Есть и такая типология.

Активные методы обучения 1-го типа включают в себя проблемные лекции, проблемно-активные практические занятия и лабораторные работы, семинары и дискуссии, написание рефератов, выполнение проектов, обучающие и контролирующие программы, конференции, олимпиады и т.п. Все они ориентированы на самостоятельную деятельность обучаемого, проблемность. Но в них отсутствует имитация реальных обстоятельств в условной ситуации. [15]

Активные методы обучения 2-го типа (имитационные) подразделяются на неигровые и игровые.

К неигровым активным методам обучения относятся: метод анализа конкретных ситуаций, работа на тренажерах, имитационные упражнения на нахождение известного решения. Здесь есть моделирование реальных объектов и ситуаций, но отсутствует свободная игра с ролевыми функциями. [30]

К игровым активным методам обучения относятся: деловые (управленческие), имитационно-ролевые и ролевые игры, индивидуальные игровые занятия на машинных моделях. Эти методы имеют высокую эффективность в учебном процессе и применяются в ведущих учебных заведениях всего мира. Например, в западных бизнес-школах одним из основных методов обучения является ситуационное обучение. Метод Кейс-стади представляет собой описание деловой ситуации, которая реально возникала или возникает в процессе деятельности - нужно найти оптимальное решение. Этот метод близок к методу анализа конкретных ситуаций и методу разбора производственных ситуаций. [19]

Вот как эти подходы к классификации активных методов обучения можно представить схематично:



Рис.2. Классификация активных методов обучения

В практике работы школы используют большое разнообразие активных методов обучения, причем, учителя большое значение придают и активным приемам обучения, которые позволяют обеспечить эффективную реализацию метода обучения. Систематизируем их в таблице:

Таблица 1

Активные методы и приемы обучения

Направление классификации	Примеры
Активные методы обучения	Беседа: сократическая, интеллектуальная, катехизическая, эвристическая Индивидуальный образовательный маршрут Опережающее обучение Видеометод Метод проектов Игра: деловая, ролевая, имитационная, познавательная, дидактическая Проблемное обучение Программированное обучение Развивающее обучение Учебное исследование	КСО Лекция: проблемная, визуализация, вдвоем, прессконференция, провокация, диалог, межпредметная Практикум Тренинг Самостоятельная работа с учебником:опорный конспект, логико-структурная схема, матрица идей, тезаурус, табулирование и схематизация Ситуативное обучение Кейс-метод Кластер
Приемы устного и письменного опроса	Светофор Опрос по цепочке Тихий опрос Торт проблем Волшебный конверт Соревнование на лучшую шпаргалку	Детективы Терминологический диктант Фактологический диктант Блиц-опрос Релейный опрос Фехтование
Приемы при изучении нового материала	Привлекательная цель Отсроченная отгадка Лови ошибку Вопросы к тексту Ассоциативный ряд Последние новости Главная мудрость Известное-неизвестное Моментальное фото	Поучительный вывод Древо мудрости Суть Великолепная семерка (особенное, общее, единичное, содержание, форма, явление, сущность) Дотошный студент Опорные сигналы Микропреподавание
Приемы для закрепления изученного материала	Вопрос-ответ Лучший вопрос Пересказ по кругу Придумай сам Своя опора	Пересечение тем «Дерево» темы Опора-существительные Почта Рекламный лист
Приемы индивидуализации домашних заданий	Кроссворд Викторина Опорный конспект Учебный комикс	Эссе Басня, сказка, стих Задание массивом Идеальное задание
Методы интерактивного обучения	Дискуссия: панельная, форум, аквариум, симпозиум, «снежный ком», приоритеты, идейная карусель, «мыслительные шапки», мозговой штурм	Дидактические, творческие, ролевые, организационно-деятельностные игры Тренинги Работа индивидуально, в парах, тройках, четверках, пятерках и т.д.
Приемы рефлексии	Синквейн Предварительные итоги Незаконченное предложение Метафора Афоризм Обмен впечатлениями	Шкалирование Эллипс (вектор) Снежинка Схема Свободное письмо «Забор»
Нетрадиционные типы уроков с применением активных методов и приемов обучения	Урок фантазирования Урок-соревнование Урок открытых мыслей Урок-турнир Урок-диспут Урок-диалог Дебаты Полемика Маевтика (диалог по кругу) Урок-эврика Интеллектуальный штурм Урок творчества Урок-спектакль	Урок-конкурс Урок-конференция Интегрированный урок Урок-игра Урок взаимообучения Аукцион знаний Урок воспоминаний Урок изобретательства Творческий отчет Урок-презентация Урок-олимпиада Урок-драматизация Круглый стол

Все методы активного обучения имеют ряд отличительных особенностей или признаков. Чаще всего, выделяют следующие признаки:

1. Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью ведущего (преподавателя) и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном и жизненном опыте, логике и здравом смысле.

2. Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (профессиональных или ролевых) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности.

3. Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением АМО обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей учащихся показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.

4. Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегуляции, самообучения.

5. Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.

6. Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения - педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.

7. Мотивации. Активность как индивидуальной и коллективной самостоятельной и специально организованной учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают: профессиональный интерес, творческий характер учебно-познавательной деятельности, состязательность, игровой характер проведения занятий, эмоциональная вовлеченность. [22]

Активное обучение - представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств. Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и посредством совершенствования организации и управления учебным процессом в целом. [18]

Таким образом, в процессе обучения, в т.ч. на уроках информатики, необходимо использовать активные методы. Как мы увидели выше, существует множество разнообразных активных методов и приемов обучения. Для каждого возраста можно выбрать необходимый метод. С помощью активных методов учащиеся намного качественнее усваивают информацию, которую дает учитель.

1.2 Использование активных методов обучения на уроке

Для укрепления и развития мотивации учащихся на уроке целесообразно применение активных методов обучения: средств ИКТ, метода проектов, парацентрической технологии, анализа проблемных ситуаций, использование дидактических материалов с занимательным содержанием. Выбор метода активного обучения определяется дидактической задачей урока: усвоить базовые знания по предмету; систематизировать усвоенные знания; сформировать навыки самоконтроля; формировать мотивацию к учению в целом и к определённому предмету в частности; оказать учебно-методическую помощь учащимся в самостоятельной работе над учебным материалом. [23]

Дадим краткую характеристику некоторых активных методов обучения.

Эвристическая беседа - это вопросно-ответная форма обучения, когда учитель вместо сообщения ученикам готовых знаний заставляет их прийти к новым понятиям и выводам. Осуществляется это путем правильно поставленных вопросов со стороны учителя и задействования учениками своего опыта, имеющихся знаний и наблюдений. [31]

Характерной особенностью такой беседы является выдвижение проблемы, которая требует решения. Для этого учитель задает ученикам серию взаимосвязанных вопросов, которые вытекают один из другого. Каждый из подвопросов представляет собой небольшую проблему, но в совокупности они ведут к решению основной проблемы, поставленной учителем. Вопрос здесь играет очень важную продуктивно-познавательную функцию.[29]

Примером такой беседы может быть вопрос о хранении информации. Учитель задает вопрос «Что такое папка» и когда получает короткий ответ, например, «Место для хранения файлов», учитель начинает задавать подвопросы. Это необходимо, поскольку такой короткий ответ, во-первых, является недостаточным, а во-вторых, не дает возможности ученику его обосновать. К примеру, учитель спрашивает о том, какие файлы можно хранить в папке. Затем расширяет «горизонт» вопроса, спрашивая о том, почему файлы удобно хранить в папке, подводит к изначальному вопросу, на который дети уже смогут дать не только более развернутый ответ, но и обосновать его. [17]

Основные характеристики эвристической беседы:

· Каждый из поставленных вопросов является логическим шагом поиска;

· Вопросы взаимосвязаны;

· Поиск ответов и решения осуществляется учениками при частичном руководстве учителя самостоятельно: учитель направляет - ученики решают шаги целостной задачи;

· Такой поиск ориентирован на способы получения знаний или на доказательство их истинности;

· В успехе поиска большую роль играет запас уже имеющихся знаний. [3]

Чтобы лучше понять природу эвристической беседы нужно рассмотреть ее структурно-функциональные особенности. Основными структурными элементами выступают вопросы и ответы, вопрос является ведущим элементом. Цепь вопросов предполагает ответы на каждый из них, в результате они приводят к определенному общему выводу. Каждый вопрос и ответ на него формируют отдельный шаг. При эвристической беседе движение к следующему шагу возможно только когда завершен предыдущий шаг, то есть новый вопрос задают только после ответа на предыдущий.

Внутри каждого шага и между ними учитель может высказывать корректирующие замечания или разъяснений, к примеру, «покажи на карте», «проанализируй поступок», «отыщите», «вспомни», «прочтите и скажите» и так далее. Замечания играют вспомогательную роль и являются, по сути, вопросами, выраженными не в вопросительной форме. [22]

Как видим, эвристическая беседа не имеет жесткие рамки последовательных и чередующихся вопросов и ответов, в нее включены высказывания учеников, оценочные суждения, цепи вопросов могут быть поставлены таким образом, чтобы ответ на них был объединяющим.

Мозговой штурм - это оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать как можно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастичных. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике. Является методом экспертной оценки. В развитом виде предполагает синхронизацию действий участников в соответствии с распознаваемой ими схемой (образом) оцениваемого процесса. [14]

Метод основан на допущении, что одним из основных препятствий для рождения новых идей является «боязнь оценки»: люди часто не высказывают вслух интересные неординарные идеи из-за опасения встретиться со скептическим либо даже враждебным к ним отношением со стороны руководителей и коллег. Целью применения мозгового штурма является исключение оценочного компонента на начальных стадиях создания идей. Классическая техника мозгового штурма, предложенная Осборном, основывается на двух основных принципах -- «отсрочка вынесения приговора идее» и «из количества рождается качество». Этот подход предполагает применение нескольких правил. [32]

Критика исключается: на стадии генерации идей высказывание любой критики в адрес авторов идей (как своих, так и чужих) не допускается. Работающие в интерактивных группах должны быть свободны от опасений, что их будут оценивать по предлагаемым ими идеям. [11]

Приветствуется свободный полет фантазии: учащиеся должны попытаться максимально раскрепостить свое воображение. Разрешено высказывать любые, даже самые абсурдные или фантастические идеи. Не существует идей настолько несуразных либо непрактичных, чтобы их нельзя было высказать вслух. [21]

Идей должно быть много: каждого участника мозгового штурма просят представить максимально возможное количество идей.

Комбинирование и совершенствование предложенных идей: на следующем этапе участников просят развивать идеи, предложенные другими, например, комбинируя элементы двух или трех предложенных идей.

На завершающем этапе производится отбор лучшего решения, исходя из экспертных оценок.

Программированное обучение - представляет собой особый вид самостоятельной работы учащихся над специально переработанным учебным материалом. Самая типичная форма такого обучения состоит в том, что дается пять ответов на вопрос, из которых надо выбрать один правильный.

Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некой программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы программированного обучения -- прямолинейная, разветвлённая, смешанная и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов. [25]

Дидактические принципы программированного обучения:

1. последовательность;

2. доступность;

3. систематичность;

4. самостоятельность.

В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся. В настоящее время считается, что этот подход не оправдал себя. Его использование показало, что процесс обучения не может быть полностью автоматизирован, а роль преподавателя и общение с ним учащегося в процессе обучения остаются приоритетными. Тем не менее, развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике. [2]

Практикум - это особый вид учебных занятий, имеющих целью практическое усвоение основных положений какого-нибудь предмета, практическое занятие по какому-нибудь учебному курсу.

Проводится, как правило, при завершении крупных разделов учебных курсов или в конце периода обучения.

Перечень работ, входящих в практикум, определён учебной программой; на каждом занятии отдельные группы учащихся выполняют различные работы тематического цикла по графику. Для проведения практикума важно подготовить описание, которое содержит чёткую формулировку цели работы, перечень необходимого оборудования, источники информации, составить письменные задания, вопросы для самоконтроля, а также таблицы, чертежи, схемы. Для проведения практикума по трудовому обучению на каждый вид работы учитель составляет инструкционную карту. Перед практикумом проводится инструктаж. В процессе выполнения работ преподаватель наблюдает за правильностью выбора оборудования, умением его подготовить, в необходимых случаях оказывает учащимся помощь, следит за соблюдением правил техники безопасности и рациональной организацией труда. Практические работы, включённые в практикум, представляют собой исследования и направлены на проверку достоверности определённых научных закономерностей, положений и др. Во время практикума учащиеся часто решают задачи творческого характера (например, на техническое конструирование лабораторного оборудования). Такие задачи рассчитаны на относительно длительный период времени, поскольку их окончательное решение предполагает не только разработку идеи, но и её практическое воплощение в действующем приборе или модели. [20]

Кластер - способствует развитию ассоциативного мышления, воображения, индивидуализирует обучение. В качестве кластера (ключевого слова) используется то или иное слово, вокруг которого записываются слова, связанные ассоциативно или тематически с данным словом. Каждое новое слово образует ядро, вокруг которого создаются новые ассоциативные цепочки. Используется для активизации знаний учащихся, формирования самостоятельности, автономности учащихся.

Кластеры могут стать ведущим приемом и на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, человек часто интуитивно распределяет их особым образом, компонует по категориям. Мысли при этом уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е. располагаются в определенном порядке. [10]

Правила очень простые:

· В центре - это наша тема, а вокруг нее крупные смысловые единицы.

· Система кластеров охватывает большее количество информации, чем мы получаем при обычной работе.

· Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.

· Этот прием имеет большой потенциал и на стадии рефлексии: исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации. Очень важным этапом является презентация новых кластеров. Задачей этой работы является не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздями».

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

· Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

· Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

· Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.

Возможны следующие варианты:

· Укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости)

· Выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание.

· Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала.

· В зависимости от цели учитель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения.

· Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем. [14]

Например, в 8 классе при изучении темы «Основные компоненты компьютера» (УМК Босовой Л.Л.) на стадии рефлексии учащимся предлагается составить кластер, помогающий понять иерархическую структуру групп устройств компьютера.



Данное задание позволяет поработать у доски, по крайней мере, пяти ученикам, остальные подсказывают работающим у доски, а при необходимости могут выйти к доске и исправить недочеты своих одноклассников. После построения правильной (на взгляд учащихся) схемы и ее обсуждения

учитель открывает страницу флипчарта с правильной схемой, и учащиеся могут сравнить свой кластер с эталоном

Задания подобного рода помогают учащимся выполнять в дальнейшем задания на систематизацию информации не только на уроках информатики, но и на других школьных предметах.

Обобщая сказанное, приведем пример конспекта урока на тему "Анимации в среде MS PowerPoint», на котором предполагается использование таких активных методов обучения, как: мозговой штурм и деловая игра.

Методическое описание урока:

Тема: Анимации в среде MS PowerPoint.

Цель урока: Познакомить учащихся с анимацией в среде MS PowerPoint.

Тип урока: Комбинированный (Приложение 1).

Сегодня невозможно представить использование учителем активных методов обучения вне связи с применением информационно-коммуникационных технологий, так как метод обучения является одним из инструментов образовательной технологии. Современные компьютерные технологии предоставляют огромные возможности для развития образовательного процесса. ИКТ, применяемые на уроке, способствуют развитию мотивации, коммуникативных способностей, получению навыков, накоплению фактических знаний, а также развитию информационной грамотности. В отличие от обычных технических средств обучения ИКТ позволяют не только насытить обучающегося большим количеством готовых, строго отобранных, соответствующим образом организованных знаний, но и развивать интеллектуальные, творческие способности учащихся.Эти методы предполагают использование: мультимедиа презентаций, поиск информации в Интернете, обмен информацией между участниками с использованием электронной почты, участие в телеконференциях.

Например, мультимедийные презентации прочно вошли в школьную жизнь. Практически каждый учитель, имеющий практические навыки владения информационными технологиями, использует их в своей повседневной работе. Наиболее эффективно использовать презентации при проведении лекции, практического занятия, лабораторной работы, самостоятельной работы, тестирования. Активность учащихся значительно повышается, если они сами создают презентации в процессе изучения учебного материала, а потом защищают результаты выполненной работы перед классом. [28]

Использование компьютерных технологий обеспечит:

· мотивацию учащихся и активизацию их познавательной и умственной деятельности;

· усилит визуализацию восприятия учебного материала;

· предоставит каждому ученику свободу выбора темпа, средств и форм деятельности;

· сможет показать уровень и виды необходимой помощи учащимся в процессе решения учебных задач. [4]

Таким образом, широкое использование активных методов на уроке, является эффективным средством развития способностей и реализации творческого потенциала у учащихся.Любой метод обучения, любая образовательная технология должна способствовать раскрытию субъективного опыта ученика, овладению умениями самообразования. Каждое задание должно предполагать не только отработку или закрепление какого-либо навыка работы, но и служить для развития общего кругозора ученика, содержать занимательный факт. Такие задания будут с интересом восприниматься детьми. Формы работы учитель может выбрать в зависимости от уровня подготовленности учащихся класса: от индивидуальной для одаренных учеников до групповой в менее подготовленном классе.



Глава 2. Применение активных методов обучения на уроках информатики

2.1 Проблемные методы в формировании мыслительной активности учащихся на уроках информатики

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. [13]

Целевыми ориентациями при этом являются: приобретение знаний, умений, навыков; усвоение способов самостоятельной деятельности; развитие познавательных, мыслительных и творческих способностей. При этом важно не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самостоятельности ученика и развития его мыслительных способностей.

Проблемное учение - это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решение по средствам выдвижения предложений, гипотез их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Создание проблемной ситуации сопровождается интеллектуальным затруднением человека, возникающим в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности не может достичь цели известным ему способом, действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности. Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем. [16]

Проблемный метод обучения направлен на организацию поисковой познавательной деятельности учащихся. Овладение учебным материалом есть следствие такой деятельности. Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

решение проблемы.поиск способов ее решения проблема

проблемная ситуация

Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

- возникновение проблемной ситуации;

- осознание сущности затруднения и постановка проблемы;

- нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы;

- доказательство гипотезы;

- проверка правильности решения проблем.

К функциям проблемного обучения относятся:

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;

- развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

- формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).

Методические приемы создания проблемной ситуации:

- учитель подводит обучающихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает обучающимся рассмотреть явление с различных позиций,

- побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические и практические задания;

- ставит проблемные задачи. [24]

Используя проблемный метод, необходимо учитывать готовность учащихся каждого класса к восприятию проблемного материала: общий уровень знаний, настроенность на урок, опыт применения проблемного обучения в данном классе. Для оптимизации проблемного обучения необходима вариативность, т.е. выбор такого варианта проблемного подхода к изучению материала, который в наибольшей мере отвечает уровню данного класса. В классе с высоким уровнем мотивации учащихся после изложения факта можно ставить проблемы одну за другой, в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал самому и в конце провести опрос проблемного характера.

При объяснении нового материала используются две формы проблемного обучения: проблемное изложение и поисковая беседа.

В ходе проблемного изложения проблему ставит и решает учитель. Не просто излагает материал, а размышляет, рассматривает возможные подходы и пути решения. Учащиеся следят за логикой рассуждения, анализом, глубже усваивают материал. Проблемное изложение применяется, когда материал совсем новый и слишком сложный.

Смысл поисковой беседы в том, чтобы привлечь учащихся к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью подготовленной заранее системы вопросов. Используя эту форму, учитель учитывает, чтобы дети обладали необходимыми знаниями для активного участия в решении выдвигаемых проблем. [5]

Поэтапная постановка проблемы

В процессе использования технологии проблемного обучения особую роль играет этап постановки проблемы. Формулируем проблему в несколько этапов, постепенно переводя ее в личную. По окончании рассуждений формулируется общая проблема по теме.

Рассмотрим этапы постановки проблемы на примере учебного занятия по теме «Защита информации». Начинаем с текста об информационном шпионе - отрывок из рассказа Айрэ Винклера «Корпоративный шпионаж».

«Я положил перед сидевшим молча президентом компании технологию изготовления самого важного из продуктов. Президент продолжал молчать, когда на его стол лёг развёрнутый план всех разработок компании. Президент откинулся на спинку кресла, когда к стопке добавились документы, описывающие переговоры о многомиллионном судебном процессе. Наконец, президент промолвил: «Мы должны благодарить Бога, что вы не работаете на наших конкурентов».

Я украл всё это и ещё кое-что, будучи временным работником. Думаете, речь идёт о компании с плохой службой безопасности? Едва ли. Внешняя защита организована превосходно, однако в руководстве подозревали, что компания может быть уязвима изнутри. Ко мне обратились, чтобы проверить, что может украсть целенаправленно действующий информационный вор.

На работу в компании мне отвели три дня. Я украл всё…»

Учащимся предлагается объяснить, какая проблема поднимается в тексте: «Почему, несмотря на хорошую работу службы безопасности, информация компании была украдена?». Далее переносим проблему на уровень общества, приведя актуальный пример («В 2008 году многие жители Великобритании столкнулись с утечкой их личных данных, сведений об их банковских, пенсионных и т. п. реквизитах») и сформулировав проблемный вопрос: «Как вы думаете, проблема защиты информации актуальна в современном обществе?». И, наконец, проблема должна быть принята учащимися как личная: «А у вас были случаи потери личной информации?». Завершаем рассуждения постановкой общей проблемы: «Какими способами можно защищать свою информацию?». [27]

Теоретическое обоснование проблемы

Проблемный подход к обучению берет свое начало еще со времен Сократа.

Серьезное теоретическое обоснование этот подход получил в работах американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи (1859--1952). В качестве первоосновы обучения Д. Дьюи рассматривал потребности детей, определяя их как инстинкты (социальный, конструкторский, художественный, исследовательский). Обучающийся усваивает материал не в результате элементарного слушания и восприятия его органами чувств, а в результате удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях в ходе самопроизвольных исследовательских действий.

Главным условием обучения становится включение обучающихся в практическую деятельность, игру, труд, в процессе которой возникают потребности в овладении чем-либо («хочу научиться», «хочу это сделать» и т.д.). Таким образом, обучающийся становится не объектом, а активным субъектом своего обучения.

Психологические аспекты проблемного обучения были раскрыты в 1920--1930-е гг. и в отечественной педагогике -- в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, которые выявили психологические закономерности мышления, лежащие в основе проблемного обучения; более глубокое обоснование этих закономерностей было сделано позднее Д.Н. Богоявленским, А.В. Брушлинским, В.В. Давыдовым, А.М. Матюшкиным, Н.А. Менчинской и др. Было установлено, что процесс мышления и усвоения знаний наиболее эффективно происходит в ходе решения проблемных заданий. Педагогические основы проблемного обучения разрабатывались Д.В. Вилькеевым, И.Я. Лернером, Т.В. Кудрявцевым, М.И. Махмутовым, В. Оконем, М.Н. Скаткиным и др. [14]

Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Уникальность проблемного обучения состоит в его многофункциональности, эффективном решении следующих задач:

· стимулирование внутренней мотивации учения;

· повышение познавательного интереса;

· формирование самостоятельности;

· развитие творческих способностей, воображения;

· развитие коммуникативных навыков;

· прочное усвоение изученного;

· формирование убеждений;

· овладение первичными навыками исследовательской деятельности. [26]

Обратившись вновь к анализу научно-педагогической литературы (А.М. Матюшкин, Д.В. Вилькеев, Н.М. Мочалова, Б.Г. Зильберман), обнаруживаем, что ведущим элементом проблемной ситуации является противоречие, выявленное и осознанное. Если обучающийся выявил и осознал противоречия, то это и означает, что возникла ситуация затруднения, значит, разделение этих моментов не представляется рациональным, так как именно их единство создает то психологическое состояние, которое называют проблемной ситуацией. Поэтому нельзя согласиться с точкой зрения, согласно которой проблемная ситуация вытекает из затруднения, т.е. затруднение и проблемная ситуация соотносятся между собой как причина и следствие.

Проблемная ситуация -- это психическое состояние обучающегося, в которой он: обучение мотивация игровой информатика

1. видит противоречия, какие-либо несоответствия;

2. осознает их как трудности, преодоление которых требует новой информации;

3. хочет разрешить данные противоречия.

В настоящее время известно достаточно большое количество противоречий, с помощью которых можно создать проблемные ситуации в обучении. [3]

Вот наиболее распространенные противоречия:

· между известным и неизвестным;

· между формальными и истинными знаниями;

· между привычным и необычным рассмотрением предмета;

· между усвоенными знаниями и применением их в новых практических условиях;

· между одними и теми же по характеру знаниями, но имеющими более низкий и более высокий уровни;

· между научными и житейскими знаниями;

· между теорией и практикой.

В теории проблемного обучения разработаны приемы, помогающие обострить противоречия, сделать их доступными и понятными обучающимся:

· эмоциональное воздействие;

· острота и неожиданность;

· учет актуальности рассматриваемого вопроса;

· парадоксальность;

· борьба идей;

· конкретизация и персонификация;

· сопоставление;

· открыто поставленный проблемный вопрос и др.

Чаще всего используется одновременно ряд приемов, что делает проблемную ситуацию еще более значимой для обучающихся. При этом надо помнить, что проблемная ситуация должна характеризоваться тематической направленностью, содержательной значимостью, законченностью элементов, целесообразностью и посильностью ее решения для учащихся. [22]

Формами организации проблемной ситуации может быть вербальное описание противоречий, показ проблемного опыта, формулировка проблемного задания, лабораторный эксперимент.

...