Исследование мышления дошкольников с речевыми нарушениями

Размещено на http://www.allbest.ru

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина»

Институт психологии педагогики и социальной работы

Кафедра психологии личности, специальной психологии

и коррекционной педагогики

Курсовая работа

Тема: «Исследование мышления дошкольников с речевыми нарушениями»

Направление подготовки: 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Профиль: Логопедия

Выполнила студентка группы4461

Бушина София Сергеевна

Научный руководитель:

асс. Верозуб Анастасия Сергеевна

Рязань2016

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретический обзор исследования мышления дошкольников с речевыми нарушениями

1.1 Понятие мышления его виды и функции

1.2 Особенности развития детей с ОНР

1.3 Особенности мышления у детей с нарушениями речи

Глава II. Экспериментальное изучение пространственного мышления у старших дошкольников с ОНР III уровня

2.1 Организация изучения и описание методик

2.2 Результаты экспериментального изучения особенностей наглядно-образного мышления детей с общим недоразвитием речи

2.3 Методические рекомендации по развитию пространственного мышления детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Заключение

Список используемой литературы



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования

Вопрос о связи мышления и речи является для психологии крайне важным и притягательным для исследования. Он привлекал к себе внимание ученых на протяжении всей истории развития психологических исследований. Предлагаемые решения были различными - от полного разделения речи и мышления и признания их совершенно независимыми друг от друга функциями до столь же однозначного и безусловного их соединения вплоть до абсолютного отождествления. Современная психология рассматривает мышление и речь как неразрывно связанные психические процессы.

Речь - это важнейшая высшая психическая функция, которая свойственна только человеку[15]. Мышлением называется процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, которые недоступны непосредственному чувственному восприятию [10].

Нарушение речевого развития довольно часто является одной из причин нарушенного психического развития, т.е. нарушение речи отрицательно сказывается на формировании высших психических функций, в частности мышления.

На современном этапе развития психолого-педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями, а также совершенствованию программы их обучения в целях повышения результативности коррекционного воздействия.

Ученые, которые изучают коррекционную педагогику, отмечают, что среди дошкольников с особыми образовательными потребностями большую группу составляют дети с нарушениями речи. Из них, 47% - это дети с общим недоразвитием речи [10]. В связи с этим особенно актуальным становится рассмотрение данной категории детей, а также исследование у них познавательной сферы.

В дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений и понятий детей, который обеспечивает успешное умственное развитие ребенка. Результаты исследований последних лет показывают, что возможности умственного развития дошкольников значительно выше, чем это предполагалось ранее. В период дошкольного возраста формируются способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения. В познавательной деятельности дошкольника отечественные психологи выделяют ведущую роль наглядно-образного мышления (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Н.Н. Поддьяков и др.)[3]. Уровень развития наглядно-образного мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни человека. Наглядно-образное мышление, являясь психологическим новообразованием старшего дошкольного возраста, служит основным вкладом, который дошкольное детство вносит в общий процесс психического развития. Степень сформированноcти наглядно-образного мышления во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе и обусловливает готовность к развитию словесно-логического мышления.

В современных программах обучения и воспитания дошкольников с ОНР в условиях детского сада указывается, что, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии логического мышления и без специального обучения с трудом овладевают основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением [27].

Таким образом, развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста и тяжесть нарушения в развитии ребенка. Именно поэтому исследование мышления у детей дошкольного возраста с ОНР, является актуальным в данной работе.

Объект исследования - познавательная сфера у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития).

Предмет исследования - мышление у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития.

Цель исследования - исследование особенностей мышления у детей с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития.

Гипотеза исследования:

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития) имеются трудности овладения такими мыслительными операциями, как анализ, синтез и обобщение.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ специальной психолого-педагогической литературе по проблеме исследования;

2. Провести экспериментальные исследования по исследованию мышления у дошкольников с речевыми нарушениями;

3. Оформить полученные в ходе исследования результаты и провести их анализ.

Методики исследования («Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» (С.Д. Забрамная, О.В. Боровик)[16]: «4-й лишний»; «Нелепицы»; «Времена года; «Последовательные картинки»; «Кто что ест?»

База исследования: МДОУ Д.с “ Огонек” Рязанская обл. р-п Тума.

мышление пространственный дошкольник нарушение речь



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

1.1 Понятие мышления, его виды и функции

Проблема интеллектуального развития, давно привлекала к себе интерес ученых, исследуется особенно активно в последние десятилетия. В числе бесчисленных определений разума оперируют следующими: интеллект - это способность к установлению и абстрагированию отношений; способность к обучению; вероятность давать ответы по мерке истинности; главная способность нервной системы к изменениям; биологическое устройство, посредством которого результаты от суммы стимулов скапливаются, и дается поведенческий объединенный ответ; группа сложных интеллектуальных процессов, определяемых традиционно как ассоциирование, память, ощущение, восприятие, воображение, рассуждение, дифференциация и доказательство [17].

Ч. Спирмен полагает, что высокий интеллект в любой деятельности проявляется, и истолковывает его как способность человека к приспособительному занятию. Такому же взгляду придерживались А. Бине, Э. Клапаред. Для Ж. Пиаже разум обнаруживается "в структурировании между средой и организмом", для Ф. Вернона и Дж. Терстона - это результативное использование в нужной ситуации приобретенного опыта.

В зарубежной психологии рассудок часто отождествляется со способностью к абстрагированию. Л. Термен и Ф. Гальтон, полагали, что абстрактно мыслящие, высокоинтеллектуальные люди превосходят всех других и в осознании существенных связей, и в связи сенсомоторных свойств, и в адекватном на основе существующего у них опыта реагировании [4,11].

Обобщение бесчисленных подходов к нахождению понятия мышления позволяет выделить тенденции сути понятия и структуры ума, определивших две разные теории интеллектуального развития ребенка.

Первая теория формальных дисциплин указывает на возможность обширного переноса умений, знаний, навыков при изучении школьных предметов, то есть перенос прямо связывается с интеллектуальным развитием. Представляли эту теорию Л. Термен, Р. Кэттелл, Ч. Спирмен, Ф. Гальтон, Ф. Вернон. Сторонники этого подхода полагают, что в обучении каждому предмету нужно стараться к выделению логической сути постигаемых явлений, к их обобщению [18].

В разуме, как в способности к пониманию и абстрагированию отношений, считает Ч. Спирмен, есть всегда единая основа, объединен в которой целый ряд всеобщих факторов, что имеет разрешающее значение для любого занятия индивида [15]. Среди подобных общих факторов основным и первым Ч. Спирмен выделяет интеллектуальную энергию (фактор "g"). Кроме этого фактора существует всеобщий фактор инерции, который определяет быстроту перехода от одного занятия к другому (фактор "р") и фактор сомнения энергии, охарактеризовавший простоту ее восстановления после определенного занятия (фактор "о"). Это коррелирующие между собой, постоянные факторы, по которым судить можно об уровне формирования и всех прочих факторов интеллекта [22].

При тестовой проверке общие факторы как сугубо умственные, должны охватывать все тесты. Специфические в отличие от этого (интересы, мотивация, желание добиться успеха) придают разуму своеобразие и окраску, поэтому их рекомендуют включать только в отдельные тесты. Ф. Вернон также выделил в разуме генеральный фактор и анализировал его как познавательную общую способность человека, свойственную только выдающейся личности, что дает всегда ей, по соотнесению с обычным средним человеком, вероятность быть выше и в других видах деятельности, а не только в интеллектуальной [6].

Вторая западная теория интеллектуального развития создана на понимании интеллекта как совокупности независимых отдельных одна от другой способностей (Л. Терстоун, Е. Торндайк, Дж. Гилфорд). Сторонники этой теории радикально отвергают идею всеобщей основы интеллекта.Е. Торндайк выдвигал теорию идентичных элементов [12]. В ее начале лежит признание только очень узкого, ограниченного переноса, условием которого проявляется присутствие тождественных элементов в двух видах занятий: в уже изученной и в новой. Если в двух деятельностях отсутствует "тождественный элемент", то не будет переноса.

Наибольшего воздействия из факторных теорий добилась "кубическая" модель Д. Гилфорда. Он находил, что наши способности устанавливаются тремя важнейшими категориями: содержанием, операциями и продуктами [19]. В отправном варианте своей модели среди операций Д. Гилфорд распознавал память, познание, конвергентное и дивергентное мышление и оценку. Среди содержаний - символическое, образное, поведенческое и семантическое; среди продуктов - классы, отношения, элементы, системы, предвидения, преобразования.

Среди категорий, которые выделил Д. Гилфорд, одна пробудила самый большой интерес у последующих исследователей. Идет речь об операции дивергентного мышления. По Д. Гилфорду, дивергентное мышление - это мышление в различных направлениях, получается при котором множество вероятных решений, а не один точный ответ [13].

В одном из тестов, например, дивергентного мышления испытуемого за восемь минут просят перечислить все допустимые способы использования кирпича. Если испытуемый заявляет, что из кирпича можно выстроить дом, гараж, школу, амбар, аллею, камин, то можно думать, что он располагает высокой беглостью ответов, но малой, гибкостью, так как все ответы однотипны [17].

Объект, обладающий высокой гибкостью, перечислить может, к примеру, следующие варианты использования: сделать груз для бумаги, зафиксировать дверь, сделать красную пудру, заколотить гвоздь, подложить под колесо машины, использовать для сковородки как подставку. Эти ответы также различаются по своеобразию: приходят в голову некоторые из них почти всем людям из одной общественной группы, другие - только единицам. Внимание к проблеме дивергентного мышления определяется тем, что оно рассматривалось Д. Гилфордом как главный компонент творческих способностей. Последователь Д. Гилфорда Е. Торранс разработал тест креативности, является который довольно известным, в том числе и в нашей стране [21].

В данное время в англо-американской психологии уживаются обе теории.Д. Гилфорд, Дж. Френч повышают численность множественных факторов от 59 до 120, по существу, что приводит к глубокой утрате целой основы и единства состава интеллекта.

Сторонники другой теории (Е. Флейшман, Ф. Бартлетт) предлагают держаться теории общего фактора в интеллекте. Появилось новое направление, в котором показано стремление вообще отречься от какого бы то ни было определения разума, а замерять интеллект без теоретического обоснования [16].

Труды отечественных психологов в решении этой проблемы отталкиваются, прежде всего, из принципа формирования как процесса перехода изменений количественных в качественные. Рассмотрение научной литературы позволяет выделять важнейшие аспекты научного изучения проблемы.

Сущность разума, понятие и содержание интеллектуального формирования, его показатели, уровни и условия анализировались в трудах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Я.А. Пономарева.

Взаимосвязь интеллектуального развития и обучаемости детей изучалась такими авторами, как Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова. [4; 5; 8].

Отклонения в интеллектуальном развитии детей и их отображение на учебной деятельности и их обучаемости изучались Т.А. Власовой, Р.Е. Левиной, Л.С. Выготским, А.Р. Лурия, В.И. Лубовским, Т.В. Розановой.

Вопросы диагностики и критериев умственного развития анализировались в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Смирнова, Л.С. Выготского, К.М. Гуревича, И.В. Дубровиной.

Отечественные психологи придерживаются суждения, что умственное развитие представляет собой динамический непрерывный процесс, проходящий в деятельности. Изучение проблемы интеллектуального развития выполняется на основе взглядов структурного, генетического и аналитико-синтетического подхода к изучению. Феномены умственного развития и обучения, специальных и общих интеллектуальных способностей, социальных и биологических предпосылок умственного формирования рассматриваются во взаимосвязи [15].

В изучении проблемы умственного развития полному анализу подвергаются итоги и процесс умственной деятельности, ее структура и пути развития. Выявлено, что интеллектуальное развитие устанавливается не просто степенью возрастного формирования структур головного мозга, но и познавательной деятельностью в процессе воспитания и обучения [20]. Обучение разбирается как ведущий фактор умственного развития детей. Обучаемость же признается основным показателем интеллектуального и в целом психического формирования [10; 19].

Следовательно, категория "интеллект" в научно-психологической мировой литературе истолковывается неоднозначно. В установлении понятия "интеллект" как в отечественной, так и в зарубежной психологии существуют значительные разночтения. Понятие "интеллектуальное развитие" имеет как широкий, так и узкий смысл. В узком смысле умственное формирование трактуется в отечественной психологии как поуровневый динамический процесс качественного и количественного улучшения мыслительных операций синтеза, сравнения, анализа, обобщения, абстрагирования, а так же форм (суждения, умозаключения, понятия) и видов мышления (действенное, логическое и образное).

Уровень умственного развития во многом устанавливает в целом психическую и мыслительную деятельность человека, а так же умственные качества его личности.

Основной в процессе умственного развития человека выдвигается его мыслительная деятельность, реализовываемая в русле предметно-практической и познавательной деятельности в целом.

В числе наиболее устойчивых и значимых характеристик интеллектуального формирования, находящихся в неразрывном отношении друг с другом и отображающих истинные достижения ребенка, выделяются в отечественной психологии следующие показатели:

общая осведомленность ребенка - как резерв знаний о доступных ему явлениях и предметах окружающего мира;

любознательность - как способность увидеть проблему, вопрос в мыслительной задаче, назначить его перед собой и приложить усилия для розыска ответа;

восприимчивость - как способность воспринимать информацию, классифицировать и переделать ее;

сообразительность - как начало быстроты, понимания и гибкости процессов мышления;

вербализация - как способность сформулировать мысль словом, оформить ее в письменной и устной речи и предприимчиво употреблять в процессе общения;

запечатление, хранение и последующая своевременная актуализация наблюдающейся информации [11].

В своем становлении мышление проходит 2 стадии допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей - единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений - суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства - пример. Учитывая эту особенность мышления ребенка, убеждая его или что-либо объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами. При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применяются формальные операции. Понятийное мышление приходит через ряд промежуточных этапов. Л.С.Выготский выделял 5 этапов в переходе к формированию понятий.

1 этап - ребенку 2-3 года - проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы, ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие - это синкретизм детского мышления.

2 этап - дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары - возникает цепочка попарного сходства.

3 этап - 7-10 лет - дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу.

4 этап - 11-14 лет - появляется понятийное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными.

5 этап - юношеский возраст - формируются совершенные понятия, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта.

Виды мышления:

1. Наглядно-действенное или практически-действенное (через практическое действие с объектом) - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами. Наиболее ранний вид мышления, который развивается на протяжении всей жизни человека.

2. Наглядно-образное (с помощью образных представлений) - характеризуется опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления - становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно- действенного мышления в наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в образе.

3. Словесно-логическое - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями и знаками.

4. Абстрактное (отвлеченное) - совершается на основе отвлеченных понятий, которые образно не представляются. При этом отдельные исследователи выделяют абстрактное мышление, а другие - нет. Абстракция представляет собой операцию мышления, состоящую в том, что субъект, вычленяя какие-либо признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Абстрактное мышление необходимо для развития абстрактных наук.

1.2 Особенности развития детей с ОНР

Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка. Нормально развивающиеся дети обладают хорошими способностями к овладению родным языком. Речь становится важным средством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее совершенной формой общения, присущей только человеку. Но поскольку речь -- особая высшая психическая функция, обеспечиваемая головным мозгом, любые отклонения в ее развитии должны быть вовремя замечены. Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат, сохранен слух. Еще одно непременное условие -- полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребенка [5].

Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций и имеет две важнейшие составляющие:

1)восприятие звуков речи, за которое отвечает центр Вернике (находится в слуховой коре височной доли);

2)воспроизведение звуков, слов, фраз -- речедвигательная функция, которая обеспечивается центром Брока (располагается в нижних отделах лобной доли, в непосредственной близости от проекции в коре мускулатуры, участвующей в речи).

Оба речевых центра у правшей располагаются в левом полушарии головного мозга, а у левшей -- наоборот, в правом. В соответствии с этим разграничиваются импрессивная речь (процесс восприятия речи на слух, понимание смысла, содержания речевого высказывания) и экспрессивная речь (процесс высказывания с помощью языка) [5].

В ходе развития речи дети должны овладеть несколькими подсистемами родного языка. Первая из них -- фонетика, система звуков речи. Любой язык имеет в своей основе определенный сигнальный или фонематический признак, изменение которого меняет смысл слова. Этот сигнальный, смыслоразличительный признак составляет основу звуковых единиц языка -- фонем.

Кроме того, язык является упорядоченной системой, в которой все части речи связаны между собой по определенным правилам. Совокупность этих правил составляет грамматику, благодаря которой слова складываются в законченные смысловые единицы.

Синтаксис устанавливает правила сочетания слов в предложении, семантика объясняет значение отдельных слов и фраз, а прагматика -- социальные правила, предписывающие, что, как, когда и кому следует говорить. В процессе развития речи дети осваивают эти законы родного языка.

Причинами отставания в развитии речи могут явиться патология течения беременности и родов, нарушения функций артикуляционного аппарата, поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, влияние наследственности и неблагоприятных социальных факторов (недостаточное общение и воспитание). Трудности в освоении речи характерны также для детей с признаками отставания в физическом развитии, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания, ослабленных, получающих неполноценное питание [18].

Дети с нарушениями речевого развития -- это особая категория детей с отклонениями в развитии; у них сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики [7].

В 50-60х годах XX в., работая над созданием психолого-педагогической классификацией речевых нарушений, профессор Р.Е.Левина выделила отдельную категорию детей, у которых в той или иной мере оказались несформированными все компоненты речи: фонетика, лексика, грамматика и связная речь. Отклонения в формировании речи, Р.Е.Левина и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова и др.), стали рассматривать как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. Детей, у которых отмечалось такое системное недоразвитие речи, стали относить к категории «общее недоразвитие речи». Эта категория детей достаточно полиморфна, но общей их особенностью является стойкое системное недоразвитие речи [31].

Общее недоразвитие речи (ОНР) - это, различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Причины возникновения общего недоразвития речи очень многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением ЦНС [11]. У детей этой категории в основном наблюдаются остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы - минимальная мозговая дисфункция. При этом наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период 6 раннего эмбриогенеза, на 3-4 месяце внутриутробной жизни, в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специализированные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции.

Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Г.А.Каше и другие отмечали, что недоразвитие речи у детей может выражаться в разной степени тяжести: у одних фразовая речь практически отсутствует, у других фраза есть, но с заметными лексико-грамматическими ошибками, у третьих нарушение выявляется лишь при специальном обследовании. В результате был сделан вывод о неоднородности детей внутри изучаемой группы [6].

Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням [24].

I уровень характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов (так называемые «безречевые дети»). Активный словарь таких детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов, которые часто сопровождаются жестами: «туту» - поезд, «ляля» - кукла. Значительная ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом обозначает несколько понятий: «биби» - машина, самолет, пароход, грузвик. Вместо названий действий дети часто употребляют названия предметов и наоборот: «туй» (стул) - сидеть; «пать» (спать) - кровать. Фразовая речь отсутствует. Дети используют однословные слова - предложения: «Дай» означает «Дай куклу» или что-либо другое. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, невозможностью произнесения многих звуков. Слоговая структура сильно нарушена. В речи детей преобладают 1-2 - сложные слова. Сложная слоговая структура сокращается: «аба» - собака, «алеет» - самолет.

II уровень - дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко. В литературе этот уровень характеризуется как «начатки общеупотребительной речи» В речи детей появляется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия, предлоги). Но используемые слова достаточно искажены («лябака»- яблоко, «обуйчик»- огурчик). Отличительной чертой является присутствие в речи детей двух, трехсловной фразы («Кадаследитаепка» -- Карандаш лежит в коробке). Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве аграматизмов.

Предлоги чаще всего опускаются, но иногда появляются простые и лепетные варианты («Ника ези, а той»- Книга лежит на столе).

В речи детей нарушается согласование глагола и существительного («Мачик сидят» - мальчик сидит), прилагательного с существительным («касныйзезда» - красная звезда). Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют или искажаются.

Словообразование на этой ступени речевого недоразвития отсутствует. Звукопроизношение грубо нарушено. Может страдать произношение и различение до 16-20 звуков.

Слоговая структура слов в речи детей также нарушена. Трудности встречаются в словах, состоящих из двух-трех и более слогов.Дети нарушают их последовательность, переставляют, опускают, добавляют слоги («вимедь» -- медведь, «лисипед»- велосипед).

Рассказ по картине или по серии сюжетных картинок, который характеризует состояние связной речи, строится примитивно. Чаще всего сводится к перечислению увиденных событий и предметов.

3-й уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразой, отсутствуют грубые отклонения в развитие различных сторон речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц. Порой только с помощью специальных тестов можно определить отклонения в речевом развитии ребенка.

Такие дети пользуются в основном простыми предложениями, а также некоторыми видами сложных. При этом структура их может нарушаться: отсутствие главных и второстепенных членов предложения («Папа забивает картину»- Папа прибивает гвоздь для картины.)

Для этого уровня ОНР характерно значительно меньшее количество ошибок, связанных с изменением слов по родам, числам, падежам, лицам и т. д. Но они все же есть: неправильно употребляются формы множественного числа существительных, смешиваются падежные окончания существительных мужского и женского рода, неправильно согласуются существительные с прилагательным, числительные с существительными др.

По-прежнему, недостаточно понимание и употребление сложных предлогов, которые упрощаются: например предлог из-за употребляется как из.

Словарный запас на первый взгляд кажется достаточным, но при обследовании может выясниться незнание таких частей тела, как локоть, веки, переносица; лексических значений слов «озеро», «ручей», «бретельки».

Нередки ошибки в словообразовании. Ребенок неправильно образует уменьшительно-ласкательные формы существительных, относительные прилагательные, притяжательные прилагательные, глаголы с приставками. Звуковая сторона речи детей существенно лучше по сравнению с предыдущими уровнями ОНР. Остаются лишь нарушения произношения некоторых сложных звуков (например, рил). Слоговая структура слова воспроизводиться правильно, кроме слов сложного слогового состава: «аквария»-аквариум, «милицанер»- милиционер. При пересказе (связная речь) дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета, обеднять содержание.

Страдают звуковой анализ и синтез. Ребенок с трудом выделяет первый и последний звук в слове, подбирает картинки на заданный звук. Это впоследствии будет служить препятствием для овладения грамотой [6].

Вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указание на это содержаться в работах ряда исследователей (Т.Б.Филичева, Л.С.Волкова, С.Н.Шаховская и др.). В результате длительного психолого-педагогического изучения детей с общим недоразвитием речи, Т.Б.Филичевой была выделена еще одна категория детей, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи» [9].

Недоразвитие речи обычно сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой, проявляющихся в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в нарушении функций активного внимания и памяти. В некоторых случаях указаний на явные органические нарушения нет, однако несформированность всех языковых компонентов проявляется заметно. В таких случаях причиной общего недоразвития речи может выступать билингвизм, педагогическая и социально-педагогическая запущенность детей и другие, психологические и социальные факторы.

Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга, влияние различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка [12]. На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Несмотря на различную природу дефекта, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение как речевой, так и неречевой деятельности.

Большой интерес представляют работы Р.Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости. В речевой деятельности наблюдается позднее начало речи: первые слова появляются к трем-четырем годам [22].

Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи, при относительно благополучном понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, речь этих детей малопонятна. Все структуры слова (семантическая, слоговая, звуковая, морфемная) у детей с тяжелыми нарушениями речи оказываются нарушенными. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б. Филичевой, Н.Н Трауготт и других. В работах Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, А.К. Марковой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, С.Н. Шаховской освещен вопрос о соотношении между развитием звукопроизношения и словарного запаса. Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно- семантической организации. У них недостаточно развито умение, связно и последовательно, излагать свои мысли [15].

При III уровне речевого развития дети пользуются распространёнными предложениями, отмечается попытка употреблять сложно - сочинённые и сложно - подчинённые конструкции. Лексика таких детей включает все части речи.

Появляются первые навыки словообразования. Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а так же слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, чётко выделяются основные пробелы лексико - грамматического и фонетического формирования связной речи, в том числе:

1. лексические замены;

2. трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесённости, в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий;

3. аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных - с существительными;

4. недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков.

Незначительные нарушения компонентов языковой системы проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Отмечается недостаточная дифференциация звуков. Характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что понимая значение слова, ребёнок не удерживает в памяти его фонематический образ, поэтому наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах.

Недостаточные внятность, выразительность речи и нечёткая дикция оставляют впечатление общей её «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичного предмета, субъекта-деятеля, эмоционально - оттеночных, уменьшительно 0 ласкательных, а так же прилагательных, характеризующих эмоционально - волевое и физическое состояние объектов. Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов [35].

Особую сложность представляют для детей конструкции предложений с разными придаточными (пропуски и замены союзов, инверсия). Они испытывают затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что так же обуславливает своеобразие их связной речи: при пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц; рассказ - описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей, часть детей оказываются способной отвечать лишь на вопросы.

Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения.

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

В работах И.Т. Власенко, Ю.Ф. Гаркуши, Е.М. Мастюковой, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усановой и др. имеются сведения о нарушении у детей с недоразвитием речи различных психических функций [19]. Авторы отмечают несформированность слухового и зрительного восприятия, зрительно-пространственного гнозиса, симультанного синтеза. Детям с ОНР свойственно нарушение произвольного внимания и резкое усиление непроизвольного, снижение мнестической функции, особенно словесного опосредствованного запоминания, отставание в развитии воображения. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и эмоционально- волевой сфер.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитие памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижение по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трёх - четырёхступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок [14].

У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно - логического мышления дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Отмечается недостаточная координация пальцев, недоразвитие мелкой моторики.

Характерологические особенности детей с общим недоразвитием речи тоже отличаются от нормы [38]. Это проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Так на занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не выполняют, а иногда не могут повторить ответ товарища.

В настоящее время логопедическую помощь детям с общим недоразвитием речи начинают оказывать с трех - летнего возраста. Для них создаются специальные группы: вторая младшая группа - для детей 3-4 лет, средняя группа - для детей 4-5 лет и т.д. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей с ОНР трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и при вести к отсутствию интереса к обучению. Особенности в развитии детей требуют специальной работы по их коррекции, учитывающей сильные и слабые стороны развития их психики.

1.3 Особенности мышления у детей с нарушениями речи

Мышление детей, имеющих нарушения речи, одна из важных проблем логопсихологии. По мнению Н.И. Жинкина, «задержка одного из компонентов (мышления или речи) у ребенка может вызвать задержку всего развития или даже его остановку» [50, с. 9]. А, по точному выражению Н.Н. Трауготт, ребенок с недоразвитием речи как бы перерастает свои речевые возможности: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся на стадии более высокого развития.

Т.Б. Филичева и Г.А. Чиркина, характеризуя особенности интеллектуальной сферы детей с ОНР, отмечают: «Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, дети, однако отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, что является следствием неполноценной речевой деятельности» [159, c. 11].

Исследование невербального интеллекта, проведенное О.Н. Уса- новой и Т.Н. Синяковой (1982) на дошкольниках с ОНР, позволило выделить 3 группы детей. Самой многочисленной оказалась группа (63%) детей, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, 27% детей по уровню невербального интеллекта соответствуют норме и только 9% имеют интеллект ниже нормы.

Также особенности протекания мышления у детей с ОНР разного возраста показаны в исследованиях Н.Ц. Василевой (1991) и М. Сухад (1992). Исследуя наглядно-образное мышление у учащихся речевых школ, ими были замечены следующие особенности: необдуманность ответов, стремление угадать, излишняя торопливость или вялость, отсутствие интереса к заданию, недостаточная концентрация внимания, проявляющаяся в повышенной отвлекаемости, необходимость в помощи экспериментатора в сочетании с большим количеством дополнительных попыток, сложность в выполнении проб, связанных с лексическим и грамматическим развертыванием ответа. Т.А. Фотекова (1998, 2003), исследуя особенности мыслительной деятельности детей с ОНР, пришла к выводу, что этим детям присущи: медленная прогностическая деятельность, несформированность рацио- нальной стратегии, низкий уровень продуктивной организации мысли- тельной деятельности, неустойчивость внимания. В исследовании Р.И. Лалаевой и А. Гермаковска (2000) по изучению особенностей си- мультанного анализа и синтеза у детей с ОНР, выявлены нарушения в выделении значимых существенных признаков, соскальзывание на слу- чайные, несодержательные признаки. Необходимость развернутого речевого обозначения результатов зрительного анализа затрудняло процессы симультанного анализа.

И.Т. Власенко (1990), характеризуя речемыслительную деятельность детей с ОНР, подчеркивает, что у одних, при наличии стойкой положи- тельной мотивации к выполнению задания, выявляется недостаточность в операционном звене мыслительной деятельности, у других - некоторая не- сформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей. Из-за нарушения контроля за исполнительской деятельностью нет возможности сличения результатов с исходными установками.

В исследовании В.В. Юртайкина выделены два основных типа трудностей у детей с ОНР в процессе развития познавательной деятельности: трудности усвоения символической функции и использования знаков для замещения реальных предметов, и трудности удержания в памяти и актуализации образов-представлений в процессе решения познавательных задач.

Г.В. Гуровец (1975) отмечает, что у моторных алаликов имеют место расстройства конструктивного праксиса. При выполнении таких заданий они демонстрируют повышенную тормозимость, затруднения переключения, необходимость повторения побудительной инструкции для продолжения действий. Задания выполняются с трудом, и это указывает на ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предметную классификацию дети справляются с легкими вариантами с конкретным объяснением и затрудняются при выполнении более сложной классификации, основанной на базе речи, абстрагирования. Классификация проводилась неравномерно и с недостаточной концентрацией внимания, обобщающие понятия у детей нестойкие.

В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин (1980), исследуя мышление детей с моторной алалией, пришли к выводу о недостатках в знаниях и самоорганизации при выполнении мыслительных заданий. Нарушение самоорганизации обуславливается недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сферы и проявляется в отсутствии устойчивого интереса к заданию. При этом мыслительные операции у данной группы протекают нормально при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.

Оценивая учебные возможности детей с моторной алалией, Е.Ф. Соботович (1981) подчеркивает, что, несмотря на ЗПР, проявляющуюся в недостаточной гибкости и динамичности мышления, в замедленном темпе усвоения, в отсутствии оперативности и инициативы, эти дети все же «овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний».

А.Н. Корнев (2006) делает акцент на то, что невербальные субтесты дети с моторной алалией выполняют в среднем не хуже здоровых сверстников. Так, при складывании фигур из кубиков были получены оценки, превышающие средневозрастную норму, более заметны успехи в 67 субтесте «Разрезные картинки». Такая зрелость образного и конструктивного мышления уравновешивает неполноценность вербально- логических компонентов интеллекта и обеспечивает достаточно высокий уровень адаптационных возможностей ребенка.

Таким образом, при моторной алалии малая речевая активность ограничивает запас общих понятий. Неполноценность речи при алалии в силу системного строения психики, при которой познавательные, воле- вые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обуславливает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на протекание этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к умственной отсталости.

Полученные Т.В. Костиной данные говорят, что у детей с сенсорной алалией также имеется вторичное снижение интеллекта, с чем со- гласна и Р.А. Белова-Давид. У них отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителя- ми и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия. На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость внимания. Задержка умствен- ного развития носит вторичный характер.

Р.И. Мартынова (1963), изучая комплексно психические процессы при дислалиях и стертых формах дизартрий, отмечает, что при дисла- лии обычно не наблюдается отклонений психического развития. В мыш- лении иногда могут проявляться признаки астении, которые также ска- зываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные за- держки психического развития. При дизартриях наблюдается соответст- вие характера и степени нарушения мышления, и степени выраженности речевого дефекта. У детей с дизартрией наблюдается некоторое ослабле- ние мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых - ЗПР или даже легкая интеллектуальная недостаточность.

Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслитель- ных операций, доступными их возрасту, дети с речевой патологией от- стают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обу- чения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классифи- кацией, исключением лишнего, умозаключением по аналогии.

Многие авторы обращали внимание на выраженную диспропорцию в развитии вербального и невербального мышления у детей с недоразвитием речи (В.А. Ковшиков, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Ю.А. Элькин и др.) [34]. Показатели вербального интеллекта у таких детей значительно хуже, чем невербального. Однако, и внутри рассматриваемых видов мышления может отмечаться непропорциональность. О.В. Преснова (2001) указывает на неравномерность развития операций словесно-логического мышления у дошкольников с ОНР III уровня (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстракции, конкретизации) при лучшей сформированности операций классификации. Данные Е.Ф. Соботович (2003) свидетельствуют, что развитие невербального интеллекта у детей с первичной речевой патологией происходят также непропорционально: по состоянию одних мыслительных операций (обобщения, анализ, синтез и т.д.) они могут находиться в диапазоне нормы или задерживаться в своём развитии на 1-2 года [39]. По состоянию других операций, опирающихся на дефектный гнозис, симультанный и сукцессивный синтез эти дети могут находиться даже на более низком уровне, чем дети с интеллектуальной недостаточностью. По данным этого автора, невербальный интеллект может отставать в своём развитии, поскольку темпы развития этих детей снижены.

При изучении особенностей наглядно- образного мышления у детей с общим недоразвитием речи было выявлено, что у них не достаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно- следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обуславливаются недостатками эмоционально- волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого познавательного интереса. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оцениваю проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранены, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации (В.А.Ковшинков, Ю.А.Эльконин, 1979) [29].

...