Формирование творческого мышления младших школьников в процессе легоконструирования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование творческого мышления младших школьников в процессе легоконструирования



Содержание

Введение

1. Теоретические основы изучения творческого мышления и легоконструирования в младшем школьном возрасте

1.1 Содержание понятия «творческое мышление»

1.2 Возрастно-психологические особенности младшего школьного возраста

1.3 Сущность влияния легоконструирования на формирование творческого мышления младших школьников

2. Экспериментальная проверка влияния программы развивающих занятий на формирование творческого мышления младших школьников в процессе легоконструирования

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Реализация программы формирующего эксперимента

2.3 Анализ и интерпретация полученных данных

Заключение

Список использованных источников приложение

Приложение



Введение

В современном мире возрос интерес к развитию творческого мышления. Актуальность его изучения и формирования определяется изменениями, произошедшими в социальной ситуации современной России. В создавшихся условиях повысились требования к таким качествам личности, как открытость новому опыту, творческое отношение к действительности. Реализация творческого потенциала, заложенного в каждом ребенке, является одним из результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Возрастание разнообразия и сложности процессов, возникающих в современном мире, обусловливает необходимость обучения, воспитания и развития людей, их творческого мышления и способности к нестандартному разрешению проблем.

Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука и реальная практика обучения многократно доказали не только наличие индивидуальных различий в успешности обучения, но и различие творческих возможностей детей, составляющее их личный творческий потенциал.

Творческие способности проявляются в умении адекватно реагировать на происходящие в жизни изменения, в готовности использовать новые возможности, предоставляемые постоянно обновляющейся жизнью, в стремлении избежать очевидных, традиционных решений, в выдвижении нестандартных, неординарных идей.

Е.П. Ильин считал, что именно творческие личности являются движущей силой человечества. Одной из задач деятельности психолога выступает выявление таких личностей с помощью проведения диагностики, а также проведение коррекционно-развивающих занятий, способных сформировать определенные аспекты творческого мышления [7].

Отправной точкой исследования проблем формирования творческого мышления мы можем считать выступление Джоя Гилфорда в 1950 году, где он отметил то, что ученые пренебрегают исследованиями в области творческих способностей, кретивности [13].

Различные аспекты формирования творческого мышления достаточно широко изучены в трудах Дж. Гилфорда, Э. Торренса, В.Н. Дружинина, Д.Б. Богоявленской, Л. Дорфмана и др. Психологические исследования, посвященные конструированию как способу развития творческого мышления, рассмотрены в работах А.Н. Давидчук, Л.А. Парамоновой, Т.В. Лусс и др.

Сензитивным периодом для развития творческого мышления является дошкольное детство (3-7 лет). Следующим пиком проявления творческих способностей является подростковый возраст (11-15 лет). Младший школьный возраст является промежуточным периодом. Часто педагоги и психологи упускают возможность должного развития творческого мышления на данном возрастном этапе, в следствие чего к подростковому возрасту уровень творческого мышления снижается. Все это обусловило выбор и актуальность темы исследования.

Тема исследования: формирование творческого мышления младших школьников в процессе легоконструирования.

Цель работы: сформировать творческое мышление младших школьников в процессе легоконструирования с помощью специально созданной программы.

Объект: творческое мышление младших школьников.

Предмет: специально организованные психолого-педагогические условия обучения для формирования творческого мышления младших школьников в процессе легоконструирования.

Гипотеза: создание специальных условий обучения способствует формированию творческого мышления младших школьников в процессе легоконструирования.

Для достижения цели нашего исследования были поставлены следующие задачи:

Раскрыть специфику процесса формирования творческого мышления в младшем школьном возрасте;

Охарактеризовать сущность легоконструирования как процесса, влияющего на формирование творческого мышления младших школьников;

Подобрать адекватные целям методы исследования;

Провести качественную и количественную обработку данных;

Разработать и апробировать программу занятий по формированию творческого мышления в процессе легоконструирования.

Методы исследования:

Формирующий эксперимент.

Тестирование («Тест творческого мышления Вильямса»).

Наблюдение.

Методы математической статистики (критерий Колмогорова-Смирнова, критерий Манна-Уитни, t-критерий Вилкоксона).

Методики:

Тест творческого мышления Вильямса (5-17 лет).

Исследовательская база: МОУ «СОШ № 37 им. Конева», 1 «А» класс; МОУ ДОД ДЮЦ «Лидер» по направлению «Техностарт: основы образовательной робототехники». Возраст обучающихся 7-8 лет. Мальчики - 34 человека, девочки - 14 человек. Всего выборка составила 48 человек.

Значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют и углубляют научные представления о формировании творческого мышления. Описаны особенности использования легоконструирования, специфика использования данного вида творчества в младшем школьном возрасте.

Материалы исследования были апробированы на следующих конференциях: 44-ой и 45-ой студенческая научно-практическая конференция; IX межрегиональная научная конференция «Ежегодная научная сессия аспирантов и молодых ученых»; международная научная конференция

«Молодые исследователи - регионам»; конкурс методических разработок по развитию технического творчества обучающихся в образовательных организациях «От идеи к творчеству».

Структура диплома отражает общую логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

легоконструирование творческий мышление школьный



1. Теоретические основы изучения творческого мышления и легоконструирования в младшем школьном возрасте

1.1 Содержание понятия «творческое мышление»

Проблемой изучения творческого мышления занимались различные западные и отечественные психологи, такие как Дж. Гилфорд, Э. Торренс, В.Н. Дружинин, Д.Б. Богоявленская, Л. Дорфман.

Отправной точкой исследования проблем формирования творческого мышления мы можем считать выступление Джоя Гилфорда в 1950 году. Выступление перед Американской ассоциацией психологов и дальнейшее написание соответствующей статьи под названием «Креативность» пролили свет на актуальность и малую изученность данного феномена [5]. Автор пишет, что общество пренебрегает исследованиями в области креативности и отмечает, что это может происходить по двум причинам:

Открытия и изобретательские идеи проявляются спонтанно и частота их возникновения может быть крайне, поэтому измерить креативные акты в искусственно созданных условиях трудно. При этом стоит учитывать ритмы креативности (разные для каждого человека), степень проявления творчества и т.д. Отсюда следует, что тесты на креативность всегда будут иметь низкую надежность.

Измерение креативных способностей в основном осуществляется через открытые задания, что не может быть абсолютно объективным мерилом. Про это Дж. Гилфорд говорил: «Обеспечение творца конечным продуктом, как в тестах с предложенным выбором ответов, может помешать ему показать именно то, что мы хотим, чтобы он показал: его собственное творение» [2, с.67].

В 1958 году Гилфорд представил окончательный современный вариант модели структуры интеллекта. Автор отмечает, что данная модель может легко использоваться для понимания творческого мышления и решения проблем [9].

В своей работе Гилфорд вводит и разделяет два понятия: конвергентное и дивергентное мышление. Он утверждает: «Особенности, характеризующие то, как факторы и тесты группируются, вынудили нас принять различие между конвергентным и дивергентным мышлением. В обоих случаях мыслитель должен дать ответ на основе имеющейся информации. В тестах конвергентного мышления испытуемый должен прийти к одному правильному ответу. Самый лучший пример этого - математическая проблема, а примером с вербальным материалом может быть вопрос: что противоположно твердому?» [3, с.57]. В дивергентном мышлении мыслитель должен совершить «поиск вокруг», и тогда возможно некоторое количество ответов. Если же просить испытуемого назвать всё съедобное, мягкое, белое, до чего он может додуматься (или просто вспомнить), он найдет целый класс подходящих предметов. Это и есть, по мнению Дж. Гилфорда, способность «мыслить вширь», которая является самой значимой в процессе творчества [4].

В результате факторного анализа при исследовании интеллекта Гилфорд выделил четыре компонента дивергентного мышления: беглость, гибкость, оригинальность и разработанность.

Беглость - количество идей, возникающих в единицу времени.

Гибкость - способность создавать идеи разной сюжетной направленности.

Оригинальность - статистическая редкость, способность создавать нестандартные идеи.

Разработанность - детальная продуманность идеи [10].

В исследованиях М.А. Холодной отмечается, что наличие высокого уровня, определенного из данных признаков, еще не является показателем наличия творческого мышления. Так, например, за параметром «оригинальность» может стоять проявление девиантного поведения, неадекватности [14].

Е.П. Ильин также утверждает, что анализ традиционных параметров дивергентного мышления слабо предсказывает дальнейшее развитие творческих достижений человека. В связи с этим, он предлагает выделять следующие дополнительные параметры, важные условия продуктивности творчества:

Развитый внутренний план действий.

Способность к прогнозированию

Свежесть взгляда или зоркость в поиске проблем. Способность увидеть то, что не укладывается в рамки усвоенного опыта.

Перенос опыта или способность видеть частичное пересечение признаков предмета, между которыми нет явной связи.

Инстинктивное видение главного.

Спонтанность восприятия или свобода от фиксированных установок.

Привлекательность сложных объектов, стремление привести их в гармоничный порядок [10].

Анализ литературы показывает, что большинство ученых в своих работах использовали термины «творческое мышление», «дивергентное мышление» и «креативность» как синонимы. В данной работе мы хотим максимально конкретизировать данные понятия, чтобы понять их отличительные особенности.

Уместно мнение Л. Дорфмана (2002) о том, что дивергентное и творческое мышление не являются синонимами. Во-первых, дивергентное мышление является лишь одним из методов творческого мышления, в целом последнее можно изучать под различными углами. Во-вторых, продукт дивергентного мышления не всегда является творческим, идеи могут быть достаточно шаблонными и банальными. Отсюда следует вывод, что главный показатель дивергентного мышления - беглость (максимально возможное продуцирование идей) [25].

В нашей работе под дивергентным мышлением мы будем понимать «метод творческого мышления, отличительной особенностью которого является готовность выдвигать множество в равной степени правильных идей относительно одних и тех же имеющихся данных» [10, с.33].

Рассмотрим несколько формулировок термина «креативность»:

«способность привносить нечто новое в опыт» (Ф. Баррон);

«способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения и постановки новых проблем» (М. Валлах);

«способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации» (Е. Торренс);

«способность отказываться от стереотипных способов мышления» (Дж.Гилфорд).

В.Н Дружинин считает, что креативность нельзя описать с помощью характеристик беглости, гибкости, оригинальности и разработанности. Синонимом данного понятия можно скорее назвать нестандартность. Таким образом, креативность - это продуктивные проявления творчества, способность к нестандартным действиям, имеющим осмысленность в глазах окружающих [9]. Именно критерий наличия смысла отличает креативный продукт от непродуктивной человеческой активности.

Что же такое творчество? В определении данного термина большинство ученых сходятся во мнении, принимая его как деятельность по созданию чего- либо нового. При этом творчество может быть объективным (полученный продукт творческой деятельности будет представлять интерес для общества в целом) и субъективным (продукт является новым только для отдельного индивидуума или малого коллектива). В нашей работе, учитывая специфику младшего школьного возраста, под творчеством мы будем подразумевать созданием субъективно нового. Отсюда соответственно вытекает определение творческого мышления - процесс выдвижения идей, являющихся новыми для их создателя [7].

Таким образом, творческое мышление - это процесс выдвижения идей, являющихся новыми для их создателя. Творческое мышление имеет определенные характеристики: беглость, гибкость оригинальность и разработанность. В изучении проблем творческого мышления ученые опираются на такие понятия как дивергентное мышление, креативность, творчество.

В данном параграфе рассмотрены общие представления о творческом мышлении, в следующем мы подробно рассмотрим его специфику в младшем школьном возрасте.

1.2 Возрастно-психологические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст характеризуется как период развития человека с 7 до 11 лет [17]. Ведущей для данного возраста является учебная деятельность. Игровая мотивация постепенно заменяется учебной.

Развитие школьника можно разделить на две сферы: познавательную и личностную. Далее мы подробнее рассмотрим каждую из них.

1. Познавательная сфера.

Для младших школьников характерно синтезирующее восприятие, то есть установление связей между элементами воспринимаемого. Переход от непроизвольного восприятия к произвольному, то есть к наблюдению. Педагог может целенаправленно руководить восприятием детей, учит рассматривать объект, анализировать его качества. Так формируется наблюдательность, что в дальнейшем может привести к высокому уровню развития такого компонента творческого мышления как разработанность [1].

Внимание с первого по четвертый класс также идет от непроизвольного к произвольному. Ему характерны следующие свойства:

небольшой объем (5 единиц);

устойчивость (7-10 минут для 1-2 класса, 15-20 минут для 3-4 класса);

переключаемость (выше, чем у взрослого из-за свойства подвижности нервной системы) [16].

Несмотря на установленные средние показатели велика роль индивидуальных различий: некоторые младшие школьники имеют устойчивое внимание (плохо переключаются между деятельностью), другие имеют неустойчивое внимание (легко переключаются между видами деятельности, но в тоже время легко отвлекаются) [19].

Память в 1 и 2 классе непроизвольна, дети запоминают яркие моменты. К 4 классу обучение строится с опорой на произвольную память. Если в 1 и 2 классе основу составляет механическое запоминание (дословное воспроизведение), то к 4 классу у ребенка развивается смысловая память. Для того чтобы запомнить материал ребенок сначала устанавливает связи, пытается понять суть.

Доминирующим познавательным процессом является мышление. По мнению Л.С. Выготского, все остальные психические функции являются в данный период развития производными от мышления. Для него характерны следующие направления развития:

Переход от наглядно-образного к словесно-логическому. В 1 классе развито образное мышление, поэтому большую часть времени дети работают с наглядным материалом. Далее обучение строится с опорой на логическое мышление.

Формируются научные понятия. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные; научные прорастают вниз через житейские»[5]. Ребенок овладевает логикой науки, опираясь на свой жизненный опыт.

Развиваются мыслительные операции: сравнение, обобщение, аналогия, абстрагирование. Младший школьник может вести рассуждения на уровне логических абстракций.

Мышление становится обратимым. Ребенок может вернуться в своих рассуждениях к исходному вопросу, может менять направление мысли.

Формируется интеллектуальная рефлексия. Ближе к 4 классу школьнику присущ самоанализ, анализ своей интеллектуальной деятельности.

Специфика мышления младшего школьника определяет особенности его творчества:

Субъективность новизны идеи. В большинстве случаев открытие, сделанное ребенком, является новым лишь для него самого.

Нацеленность на процесс, а не на результат. Создание новых творческих продуктов приносит истинное удовлетворение и напоминает ребенку игру, которая не так давно была ведущим видом деятельности.

Спонтанность экспериментирования. Творческая деятельность может не нести в себе цели, но при этом она может быть увлекательной и приносить положительные результаты.

Опредмечивание и включение как основные способы построения образов. То есть рассматривание объекта в незавершенной фигуре, а также использование готового объекта как части цельного образа.

Критичность. К 7 годам у детей проявляется спад творческих проявлений, это связано с уменьшением роли бессознательного в поведении и увеличением критичности, интеллектуальной рефлексии и самоанализа в целом [5]. Для некоторых детей в данном возрасте в принципе невозможно отойти от усвоенного стереотипного поведения. В таком случае повторное яркое проявление творческого мышления возникает уже в подростковом возрасте, когда школьник проявляет свою индивидуальность и увлечения.

Отсутствие богатого опыта и как следствие бедная фантазия. Творческое мышление человека напрямую зависит от разнообразия его опыта. Отсюда вытекает одна из важнейших задач формирования творческого мышления: расширение кругозора обучающихся, создание основы для воображения. Формирование творческого мышления младшего школьника осуществляется, прежде всего, в приобретении нового жизненного опыта, впечатлений. Помочь в этом должна не только семья, но и педагог. Расширить жизненный опыт детей помогут следующие ресурсы: наблюдения за окружающей средой, включение в различные детские коллективы, работа с художественными произведениями, детская драматизация, предметные недели в образовательных учреждениях, поисковая деятельность и участие в различных конкурсах детских проектов. Чем богаче деятельность школьника, чем разнообразнее его увлечения, тем выше вероятность проявления его творческой натуры [17].

Речь в младшем школьном возрасте является средством общения, мышления, предметом сознательного изучения. Развитие мышления человека неотделимо от развития его языка. Основной из задач формирования творческого мышления является обучение младших школьников умению вербализовать свои мысли. Усвоение в ходе занятий учащимися необходимого словарного запаса очень важно для формирования и развития у них внутреннего плана действия. При поиске ответа на творческую задачу, ребенок сначала решает её в уме (внутренний план), только затем решение переносится во внешний план [27].

Именно в начальной школе закладываются приемы умственной деятельности, формируются мыслительные действия, поэтому очень важно развивать творческое мышление в младшем школьном возрасте. Обновление учебного процесса в начальной школе опирается на те поиски, которые ведутся в теории и практике развивающего обучения. Эффективность развивающего обучения достигается, прежде всего, посредством активизации учебной деятельности школьников. Ученик должен не пассивно воспринимать в готовом виде разъяснение учителем новых знаний, а добывать и осмысливать эти знания в посильной самостоятельной работе [33].

2. Личностная сфера.

В мотивации младшего школьника главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокая отметка - залог эмоционального благополучия, предмет гордости, статус в классе. Другие социальные мотивы такие как долг, ответственность, необходимость получения образования, остаются на уровне знаний, а не действий. Реальный действующий мотив - отметка.

Мотивы успевающих и неуспевающих специфичны. Отличники ценят учебное содержание, школьные правила, любят основные предметы. Неуспевающие отдают предпочтение таким предметам как физическая культура, изобразительное искусство, труд. Основным мотивом успевающих является достижение успеха, который проявляется в хорошей учебе, правильном выполнении заданий. Мотивом неуспевающих учеников является избегание неудач, стремление избежать низкой отметки и её последствий.

Э. Торренс в своих исследованиях экспериментально доказал, что творческое мышление присуще в большей степени неуспевающим детям. Они не боятся отступить от стандартов, мыслить вширь. Дети успевающие, стараясь найти единственно верное решение, не позволяют себе выйти за рамки дозволенного[29].

Проблема школьной успеваемости - центральная проблема для понимания самосознания детей. Дети, ориентируясь на оценку учителя, считают себя и сверстников отличниками или двоечниками с набором определенных личностных качеств. Отличники: уверенны в себе, имеют завышенную самооценку, реже адекватную, организованные, занимают социальный статус. Среди неуспевающих наблюдается разделение. Одни с низкой самооценкой, неуверенные, застенчивые, у которых развивается чувство некомпетентности, так как они не справляются с программой. Такой ребенок может иметь чувство неполноценности. Другие дети могут иметь адекватную или завышенную самооценку из-за того, что у них есть компенсаторная мотивация. Это побочные мотивы, позволяющие утвердиться в других областях, например, в спорте, музыке или благодаря дворовой дружбе [29].

Дети с высоким уровнем творческого мышления по мнению Холлингоурта и Уитмора могут испытывать социальные проблемы, содержание которых подробнее раскрыто в таблице 1.

Таблица 1 - Социальные проблемы детей с уровнем творческого мышления выше нормы

Проблема	Характеристика
Неприязнь к школе	Таким детям учебная программа скучна и неинтересна, учебный план не соответствует их способностям.
Сложные игровые интересы	Неинтересны игры, которые нравятся сверстникам средних способностей. Вследствие этого ребенок может оказаться в изоляции, уйти в себя.
Склонность к нонконформизму	Часто отвергают стандартные требования, особенно если они идут вразрез с их интересами и кажутся бессмысленными.
Погружение в философские проблемы	Такие дети гораздо в большей степени задумываются над такими проблемами как смерть, религиозные и философские доктрины.
Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием	Чаще предпочитают играть с детьми более старшего возраста. Из-за этого им трудно становиться лидерами, так как они уступают в физическом развитии.
Стремление к совершенству	Очень рано начинает проявляться внутренняя потребность совершенства, стремятся достигнуть высшего уровня.
Ощущение неудовлетворенности	Часто, стремясь к совершенству, не удовлетворены своими достижениями, отсюда ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.
Сверхчувствительность	Они более восприимчивы к сенсорным стимулам. Они нередко считаются и отвлекающимися, так как постоянно реагируют на разного рода раздражители и стимулы.
Потребность во внимании взрослых	Высокая любознательность монополизирует внимание взрослых. Это порождает трения с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.

Ознакомившись с точками зрения различных педагогов и психологов (Белкин А.С., Морозов А.В., Мухина В.С. и др.), мы рассмотрели возрастно- психологические особенности младших школьников. Более подробно мы изучили познавательную и личностную сферу младшего школьника.

1.3 Сущность влияния легоконструирования на формирование творческого мышления младших школьников

Творческая деятельность младших школьников - продуктивная форма деятельности учащихся начальной школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом [6].

Следует разделять следующие виды творческой деятельности:

Научное творчество - открытие явлений и единых закономерностей формирования реального мира. Результат: образ, понятие, умозаключение, теория.

Техническое творчество - практическое преобразование действительности. Результат: чертежи, модели, конструкции.

Художественное творчество - создание идей для удовлетворения эстетических потребностей человека. Результат: продукты искусства (картины, скульптуры, литературные произведения и т.д.) [20].

В нашей работе мы рассмотрим одно из направлений технического творчества, а именно процесс легоконструирования. Т.В. Лусс определяет легоконструирование как вид моделирующей творческо-продуктивной деятельности [15].

Термин конструирование (от латинского construere - построение) обозначает построение вообще, приведение в определенное взаимоположение различных предметов, частей, элементов [34]. Детское конструирование обозначает процесс сооружения таких конструкций, в которых предусматривается взаимное расположение частей и элементов, способы их соединения.

Конструктивное творчество представляет собой сложный комплекс умственных и практических действий. Всякий творческий процесс начинается с определения замысла. Замысел - это представление о конечном результате, предмете деятельности и путях его достижения. Постоянное сравнение, анализ, синтез известных из прошлого опыта конструкций лежат в основе замысла. Детский замысел определяется содержанием конструирования, которое организуется взрослым. Выделяются три вида конструирования: по образцу, по условиям и по собственному замыслу.

Вид конструирования «по образцу».

Ребенок целиком и полностью следует инструкции, шаблону, схеме. Неумение правильно «читать» инструкцию, ошибки в выборе деталей и их взаимном расположении, частое обращение за помощью взрослого свидетельствует, как правило, о низком уровне развития конструкторских способностей ребенка. Чаще такое поведение характерно для дошкольников в возрасте до 5-6 лет.

Вид конструирования «по условиям».

Школьнику задаются определенные критерии постройки. Успешное выполнение данного вида конструирования заключается в передаче ребенком основных функциональных свойств модели. Эффективность построения также зависит от богатства прошлого опыта ребенка. Если он не может найти в памяти образцы схожие с заданной постройкой по структуре, то такая деятельность по конструированию является наиболее сложной. Создание модели в данном случае протекает достаточно длительно.

Вид конструирования «по собственному замыслу».

Данный вид конструирования является наиболее сложным. Он характеризует высокий уровень развития мышления ребенка. Для младшего школьника характерна изначальная апробация способов построения конструкции в уме. Это значительно отличает данный возрастной период от предыдущей ступени, когда поиск способов конструирования для воплощения замысла, осуществлялся только методом проб и ошибок [22].

В последнее десятилетие конструктивная деятельность стала популяризироваться во многом потому, что появилось оборудование, с помощью которого стало возможным организовать данный вид деятельности. Именно компания Lego сделала это доступным и методически обоснованным. Компания создала несколько видов конструкторов, которые захватывают ступени обучения с 1 по 11 класс.

Легоконструирование является отличной основой для проектной, исследовательской, учебной деятельности, направленной на получение метапредметного результата. В учебном смысле слова данное направление деятельности может позволить реализовать понимание каких-либо тем: математики, биологии, алгоритмики, механики и т.д. На примере легоконструирования мы можем реализовать весь комплекс универсальных учебных действий. Развиваются также все стороны психического: ощущение, восприятие, мышление, память, воображение, внимание, речь, рефлексия.

Приведем пример. Если дать ребенку набор конструктора и задание собрать мельницу, он её соберёт. Причем сделает он это быстрее, чем любой взрослый. Но если спросить ребенка, как он это сделал, он ничего не сможет объяснить. Поэтому педагогу важно поставить мышление таким образом, чтобы ребенок смог вербализовать действия, произведенные в уме. Способность младшего школьника рассказать о результате своей деятельности, это и есть тот итог, который мы получаем в процессе легоконструирования.

О формировании конструктивного творчества немало говорилось отечественными педагогами А.Н. Давидчук и Л.А. Парамоновой. На анализе их работ с целью перехода от репродуктивного конструирования к продуктивному Г.В. Урадовских предлагает следующую поэтапную систему конструктивной деятельности:

Первый этап - самостоятельное экспериментирование с конструктором для выявления возможностей нового материала.

Второй этап - решение проблемных задач на развитие воображения и формирование стандартных способов конструирования.

Третий этап - конструирование по собственному замыслу. Все три этапа взаимосвязаны и вытекают один из другого [23].

Пропуск первых двух этапов и стремительный переход к непосредственному решению задач значительно тормозит формирование творческого мышления. Уменьшается вариативность оригинальных способов, в принципе снижается количество идей, предложенных ребенком.

Можем заключить, что образовательные ресурсы лего оказывают глубокое воздействие на становление творческого мышления младшего школьника. Конструирование позволяет ребенку воплотить имеющийся замысел. На примере легоконструирования мы можем реализовать весь комплекс универсальных учебных действий. Развиваются также все стороны психического: ощущение, восприятие, мышление, память, воображение, внимание, речь, рефлексия.

Таким образом, данную главу мы начали с рассмотрения содержания понятия творческое мышление. Изучили специфику его формирования в младшем школьном возрасте, выделили ряд познавательных и личностных особенностей данного периода развития. Новообразованиями, характерными для данного возраста, являются словесно-логическое мышление, внутренний план действий, интеллектуальная и личностная рефлексия.

Ведущей является учебная деятельность. Доминирующим познавательным процессом является мышление. Именно в начальной школе закладываются приемы умственной деятельности, формируются мыслительные действия, поэтому очень важно развивать творческое мышление в младшем школьном возрасте. Легоконструирование может играть значимую роль в формировании творческого мышления школьника при условии помощи педагога.



2. Экспериментальная проверка влияния программы развивающих занятий на формирование творческого мышления младших школьников в процессе легоконструирования

2.1 Организация и методы исследования

В исследовании принимали участие обучающиеся МОУ «СОШ № 37 им. Конева», 1 «А» класс; а также дети, которые посещают МОУ ДОД ДЮЦ «Лидер» по направлению «Техностарт: основы образовательной робототехники».

Контрольная группа: обучающиеся МОУ «СОШ № 37 им. Конева», 1 «А» класс (24 человека).

Экспериментальная группа: дети, которые посещают МОУ ДОД ДЮЦ «Лидер» по направлению «Техностарт: основы образовательной робототехники» (24 человека).

Выборка составила 48 человек. В исследовании участвовали мальчики и девочки в возрасте 7-8 лет. Респондентам были выданы бланки для заполнения, кратко пояснена цель исследования, дана инструкция к заданию. Было проверено, правильно ли испытуемые поняли инструкцию. При возникновении вопросов испытуемые информировались индивидуально.

Объект исследования: творческое мышление младших школьников. Предмет исследования: специально организованные психолого-педагогические условия обучения для формирования творческого мышления младших школьников в процессе легоконструирования.

Наше исследование включало в себя несколько этапов:

-разработка процедуры исследования, подбор методик, соответствующих цели и гипотезе исследования;

-составление программы развивающих занятий;

-проведение эмпирической части исследования (сбор данных);

-проведение формирующего эксперимента;

-повторный сбор данных, а также их количественная обработка;

-анализ и интерпретация полученных данных.

Перейдем к описанию методик, которые мы использовали. Для изучения творческого мышления нами был использован «Тест творческого мышления» Ф. Вильямса. Он предназначен для детей в возрасте от 5 до 17 лет. Для каждой возрастной категории приведены таблицы нормы уровня сформированности творческого мышления.

Тест творческого мышления. Детям предлагается 12 рисунков, которые необходимо закончить до цельного образа. На выполнение задания дается 25 минут. Способ проведения групповой. Тест направлен на диагностику комбинации вербальных левополушарных показателей и правополушарных визуально-перцептивных показателей. Выявляются 4 аспекта творческого мышления: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность. Также можно получить оценку для названия, отражающую вербальные способности. Содержание методики представлено в Приложении 3.

В Приложении 4 также дается обоснование, что распределение отличалось от нормального. С помощью критерия Манна-Уитни мы выявили отсутствие различий между группами испытуемых по таким параметрам как беглость, гибкость, оригинальность, разработанность, название. Для определения эффективности программы (выявления сдвига) нами был использован t- критерий Вилкоксона [18].

Реализация программы формирующего эксперимента

Проблема формирования творческого мышления школьников в психолого- педагогических и методических публикациях представлена очень разнообразно. Поставлены и раскрыты разнообразные вопросы, среди которых: методы оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский), методы блочно-модульного обучения (С.Я. Батышев), системно-структурный подход к трудовой подготовке обучающихся (В.А. Поляков), мышление педагога как условие успешного развития творческого мышления ребенка (Т. Щербакова, А.С. Турчин), психологические условия развития креативности в учебно- воспитательном процессе (О.А. Халифаева), технологии и новые дидактические средства интенсификации творческой составляющей процессов профессионального образования, системный подход к моделированию процесса мыследеятельности, опирающийся на естественнонаучные, психологические, кибернетико-информационные и аксиологические концепции мышления, эвристическая модель типологии задачных систем, рефлексивно-эвристические модели образовательной среды, создающие разные условия для развития творческого мышления учащихся (В.В. Лихолетов), исследования совокупности личностных регуляторов творческой деятельности школьников, «воли к творчеству» (А.Л. Земскова, А.Л. Гройсман, А.Э. Симановский), проблемное обучение, организация продуктивной творческой деятельности обучающихся (В.Т. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, А.И. Раев, Л.А. Регуш, М.И. Махмутов, А.Ф. Эсаулов и др.), ускоренное обретение опыта творческой инженерной деятельности и ценностного отношения к миру (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Б.Л. Злотин, Г.И. Иванов, А.И. Половинкин и др.).

Вопросы формирования творческого мышления в процессе конструктивной деятельности с Lego в специальной научно-методической литературе не получили должного освещения. В ходе анализа литературы, нами не было обнаружено программ, использующих ресурсы Lego для формирования творческого мышления. Поэтому мы решили построить нашу программу на организации продуктивной творческой деятельности, с помощью применения образовательных ресурсов Lego. Программа была разработана на основе комплекта учебных проектов Lego Education, а также с использованием

«Курса развития творческого мышления для детей 7-10 лет», автор Ю.Б. Гатанов («Иматон», г. Санкт-Петербург).

Программа формирования творческого мышления в процессе легоконструирования разрабатывалась согласно деятельностному подходу, принятому в отечественной психологии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев). Основу процесса её усвоения составляет чередование умственных и практических действий самого обучаемого, с учетом возрастных особенностей.

Структура занятия включала в себя три этапа, основным из которых являлось конструирование модели и выполнение последующих заданий, связанных с четырьмя аспектами творческого мышления. Это беглость, то есть генерация идей; рассмотрение информации с разных точек зрения (гибкость), придумывание уникальных решений (оригинальность), проработка идей, сюжетов, рисунков (разработанность). Также были задания, связанные с изобразительной деятельностью и созданием собственных видео роликов.

Апробация программы проводилась в октябре 2015 года на базе детско- юношеского центра «Лидер» города Вологды. В ней принимали участие младшие школьники от 7 до 8 лет. Общая численность обучающихся: 24 человека.

Программа формирования творческого мышления состоит из тринадцати занятий. Общее количество времени, затраченное на реализацию программы, составило 25 часов. Группа занималась один раз в неделю два занятия по 40 минут с перерывом в 10 минут. Тематический план занятий представлен в таблице 2.

Занятия программы по формированию творческого мышления направленны на решение следующих задач:

формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, находить нестандартные решения возникающих проблем;

активное участие ребенка в постановке проблемы, в определении метода её решения;

формирование и развитие коммуникативных способностей учащихся через легоконструирование, развитие навыков конструктивного общения и сотрудничества детей в процессе решения творческих заданий;

установление акцента на личность младшего школьника;

обеспечение эмоциональной поддержки обучающихся для создания каждому участнику ситуации успеха;

раскрытие творческого потенциала ребёнка и развитие его творческого мышления через активное включение в поисковую учебно-познавательную деятельность.

Представленные выше задачи достигались с помощью заданий, целью которых является формирование творческого мышления младших школьников.

Таблица 2 - Тематический план занятий

№ п/п	Содержание программы	Кол-во часов
1	Занятие 1. Вводный урок	1
2	Занятие 2. Зимний мир чудес	2
3	Занятие 3. Суперстадион	2
4	Занятие 4. Извержение вулкана	2
5	Занятие 5. Боевые машины	2
6	Занятие 6. Спасите парк	2
7	Занятие 7. У костра	2
8	Занятие 8. Одинокий робот Заклепка	2
9	Занятие 9. Космическое путешествие	2
10	Занятие 10. Хищные растения	2
11	Занятие 11. Киностудия (написание сценария, создание декораций, поиск персонажей)	2
12	Занятие 12. Киностудия (съемка в технике stop-motion)	2
13	Занятие 13. Киностудия (звукозапись, монтаж)	2
	Итого:	25

Для реализации программы использовалось помещение, удовлетворяющее требованиям к образовательному процессу в учреждениях дополнительного образования, необходимое количество компьютеров, подключённых в локальную сеть и имеющих доступ к интернету, проектор с экраном, наборы Lego Education WeDo.

Во время работы с детьми использовались такие методы и техники работы, как «мозговой штурм» и принципы «мягкого» соревнования.

В силу распространенности «мозгового штурма» в практике работы психолога нет необходимости детально раскрывать его специфику, чего нельзя сказать о различных видах соревнования. «Жесткое» соревнование имеет много отрицательных сторон: возрастающие враждебность и агрессивность к членам конкурирующей команды, желание всегда и везде «быть первым», отсутствие взаимопомощи, взаимоподдержки и т. п. При обучении лучше использовать «мягкое» соревнование, так как оно способствует активному вовлечению детей в учебный процесс, дает возможность им равноправно общаться и сотрудничать в процессе выполнения тех или иных учебно-развивающих задач.

Занятия выстраивались сообразно структуре, представленной в таблице 3.

Таблица 3 - Описание структуры занятия

Этап занятия	Задачи этапов
Вступление	Выступление педагога, вводно слово. Постановка цели занятия. Дополнительно: Объяснение теоретических моментов. Показ демонстрационного материала. Обсуждение правил работы с техническими устройствами (фотокамерой), программами (монтаж).
Основная часть	1. Выполнение практических заданий.
Заключение	Обсуждение результатов деятельности. Проведение рефлексии.

Задания программы строятся по типу параметров творческого мышления. Примеры параметров и соответствующих им ключевых слов представлены в таблице 4.



Таблица 4 - Параметры творческого мышления и ключевые фразы

Параметр	Ключевое слово, фраза
Беглость	Придумай как можно больше
Гибкость	Придумайте другой вариант; есть ли другая причина; как использовать данную конструкцию в других условиях
Оригинальность	Разработайте новый вид продукта; создайте; что произойдет, если..
Разработанность	Добавь; облагородь; приукрась идею; расширь основную идею

Таким образом, можно с достаточной определенностью сказать, что занятия по программе формирования творческого мышления проходили в единой концепции, позволяя достигать поставленные задачи.

Анализ и интерпретация полученных данных

В первую очередь проанализируем первичные данные, которые мы получили по методике «Тест творческого мышления» Вильямса. Результаты представлены на рисунке 1. 33% опрошенных (8 человек) имеют уровень сформированности творческого мышления ниже нормы, 58% школьников (14 человек) имеют средний уровень, 9% (2 человека) имеют уровень развития творческого мышления выше нормы.

Как можно заметить, после проведения повторного тестирования у 67% (16 человек) испытуемых выявлена норма развития творческого мышления. 33% испытуемых (8 человек) показали результаты выше нормы. Низкого уровня развития творческого мышления после повторного диагностирования не выявлено. Данные представлены на рисунке 1.



Рисунок 1 - Результаты проведения методики Вильямса «Тест творческого мышления» до и после формирующего эксперимента

Рассмотрим отдельно каждый из показателей.

Рисунок 2 - Результаты по показателю «беглость» до и после формирующего эксперимента

В ходе первичного проведения теста мы выяснили, что 21% опрошенных (5 человек) имеют уровень развития беглости ниже нормы. После проведения формирующего эксперимента данный показатель снизил свое значение, 4% испытуемых (1 человек) стали иметь уровень беглости ниже нормы. Данные представлены на рисунке 2.

Основная часть испытуемых 79% (19 человек) при первичном тестировании относилась к среднему уровню развития беглости. После повторного тестирования в данную категорию вошло 96%, что составляет 23 человека. Результаты по показателю «беглость» до и после формирующего эксперимента представлены на рисунке 2.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что программа формирующего эксперимента позволила обучающимся научиться генерировать большее количество идей в определенный промежуток времени. В ходе конструирования ребята давали не одну, а несколько уместных для решения творческой задачи идей.

Рисунок 3 - Результаты по показателю «гибкость» до и после формирующего эксперимента

По показателю «гибкость» данные представлены на рисунке 3. После первичного тестирования у 25% обучающихся (6 человек) выявлен уровень гибкости мышления ниже нормы. Стоит отметить, что после повторной диагностики низкий уровень не выявлен. Это может говорить об эффективности проведения развивающей программы.

У основной части обучающихся 58% (14 человек) выявлен уровень гибкости мышления, находящийся в норме. После повторного тестирования данный показатель увеличился до 67% (16 человек). Во время легоконструирования ребята обучились перемещаться с одного типа идей на другой с помощью психолога.

Категория детей, уровень гибкости которых выявлен на высоком уровне, также меняла свои показатели в сторону положительных сдвигов. Изначально число таких детей составляло 17% (4 человека), после проведения эксперимента число возросло до 33% (8 человек). Такие ребята научились самостоятельно направлять идею по обходным путям, варьировали различные виды сюжетных линий при постройке конструкций.

Рисунок 4 - Результаты по показателю «оригинальность» до и после формирующего эксперимента

Результаты по показателю «оригинальность» представлены на рисунке 4. Стоит отметить, что данный параметр творческого мышления имел при первоначальном тестировании самое большое количество детей с низким уровнем его проявления. 37% (9 человек) вошли в категорию «ниже нормы» до проведения эксперимента, 8% (2 человека) осталось в данной категории после проведения программы.

Показатель нормы развития «оригинальности» свойственны 50% (12 человек) до проведения эксперимента и 75% (18 человек) после проведения эксперимента.

Высокий уровень сформированности оригинальности практически не изменился. До эксперимента он составлял 13% (3 человека), после эксперимента он составил 17% (4 человека).

Тем не менее, после проведения программы занятий мы можем наблюдать положительный сдвиг по данному параметру. Во время решения творческих задач ребята старались дать как можно больше необычных ответов. Они пробовали отступать от общепринятых, стандартных идей, что позволило достичь оригинальных способов решения.

Рисунок 5 - Результаты по показателю «разработанность» до и после формирующего эксперимента

Результаты по показателю «разработанность» показаны на рисунке 5. До проведения формирующего эксперимента нами был выявлен низкий уровень разработанности творческого мышления у 12% испытуемых (3 человека). При повторном тестировании уровень ниже нормы не был обнаружен.

Средний уровень сформированности разработанности выявлен у 75% (18 человек). После проведения формирующего эксперимента данный показатель сократился до 54% (13 человек). Это можно интерпретировать как достаточно позитивный результат, так как несколько обучающихся перешли в категорию «выше нормы».

Первоначально высокий уровень развития оригинальности творческого мышления был присущ только 13% испытуемых (3 человека). После проведения программы занятий уровень возрос до 46% (11 человек). Стоит отметить, что это наиболее высокий положительный сдвиг из всех имеющихся параметров. В ходе занятий по конструированию ребята старались максимально возможно облагородить свою модель. Они тщательно прорабатывали идеи своих проектов, чтобы сделать их более интересными, глубокими.

Рисунок 6 - Результаты по показателю «название» до и после формирующего эксперимента

Результаты по показателю «название» представлены на рисунке 6. Уровень развития данного параметра ниже нормы соответствовал 33% обучающихся (8 человек). После проведения программы показатель снизил свое значение до 17% (4 человека).

Средний уровень сформированности данного показателя был присущ 67% (16 человек). После проведения программы возрос до 83% (20 человек).

Следует отметить, что ни один из обучающихся не смог достичь уровня сформированности данного показателя выше нормы. Это может говорить о малом словарном запасе современных школьников.

Для проверки эффективности программы формирования творческого мышления младших школьников в процессе легоконструирования нами был выбран t-критерий Вилкоксона, поскольку вариационные ряды не отвечают закону нормального распределения. Данный критерий показывает, что преобладают положительные сдвиги, и существуют значимые различия между замером до формирующего эксперимента и после по всем параметрам.

Гипотеза:

Н0: уровень сформированности компонентов творческого мышления младших школьников в процессе легоконструирования до и после проведения программы значимо не отличается.

Н1: уровень сформированности компонентов творческого мышления младших школьников в процессе легоконструирования до и после проведения программы имеет значимые различия.

Значение критерия по методике «Тест творческого мышления Вильямса» является значимым (р?0,05) по всем параметрам, значит гипотеза Н0 отвергается, а Н1 принимается (см. Приложение). Все это свидетельствует о том, что в экспериментальной группе детей произошли достаточные изменения в измеряемых показателях. Значит, реализация программы способствовала повышению показателей по пяти компонентам творческого младших школьников.

Таким образом, гипотеза нашего исследования о том, что создание специальных условий обучения способствует формированию творческого мышления младших школьников в процессе легоконструирования подтвердилась.

Проведенная программа формирования творческого мышления младших школьников оказала позитивный эффект на представленную выборку детей, что отразилось на результатах повторно проведенной диагностики. Первоначальные цели были достигнуты, задачи выполнены. Полученные результаты исследования будут применены для дальнейшего использования потенциала легоконструирования, а также для продолжения изучения проблемы формирования творческого мышления.

Во второй главе проанализирована опытно-экспериментальная работа психолога по формированию творческого мышления в процессе легоконструирования. В рамках эксперимента осуществлен подбор методов для изучения параметров творческого мышления, составлена программа деятельности психолога по формированию творческого мышления, осуществлен анализ результатов опытно-экспериментальной работы.



Заключение

Таким образом, процесс легоконструирования можно считать достаточной основой для формирования творческого мышления младших школьников. Манипулирование с элементами конструктора позволяет раскрыть творческий потенциал ребенка. Данная деятельность учит школьника не только созиданию, но и коллективной работе, умению общаться, взаимодействовать, разрешать конфликты. Все эти особенности определяют как специфику легоконструирования, так и специфику деятельности психолога при работе с данным ресурсом.

Младший школьный возраст является промежуточным между всплесками творческой активности ребенка. Именно поэтому важно придерживаться преемственности между дошкольным, младшим школьным и подростковым возрастом. Доминирующим познавательным процессом младшего школьника является мышление. По мнению Л.С. Выготского, все остальные психические функции являются в данный период развития производными от мышления.

Развитие творческого мышления детей в условиях современной быстро развивающейся образовательной среды является одной из задач деятельности психолога. Процесс творчества переживается как нечто новое субъективно. Если с философской точки зрения имеет смысл считать творчеством только то, что связано с созданием никогда ранее не бывшего нового продукта, то с психологической стороны важно именно то, что речь может идти о создании чего-либо нового для данного субъекта, о субъективной новизне. Ведь в повседневной практике усвоения учащимся новых понятий, решений задач, которые являются для него новыми, часто имеется дело именно с творчеством, которое отражает процесс создания новых для данного субъекта ценностей - в виде понятия, знания, умения, решения задачи.

...