Размещено на http://www.allbest.ru/

Обучение творческому монологическому высказыванию студентов гуманитарных вузов на занятиях по русскому языку как иностранному



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения творческому монологическому высказыванию на русском языке иностранных учащихся

1.1 Психолого-лингвистическая характеристика монологической речи

1.2 Место монологической речи в курсе РКИ

1.3 Основные подходы к обучению и этапы развития навыков творческого монологического высказывания на занятиях по РКИ

1.4 Особенности отбора учебного материала для отработки навыков творческого монологического высказывания

Выводы по главе 1

Глава 2. Практические аспекты обучения творческому монологическому высказываю студентов на занятиях по РКИ

2.1 Анализ материала по обучению творческому монологическому высказыванию в учебных пособиях по РКИ для иностранных учащихся

2.2 Комплекс упражнений для развития навыков творческого монологического высказывания-описания студентов начального этапа обучения (на базе темы «Москва - столица России»)

2.3 Комплекс упражнений для развития навыков творческого монологического высказывания-повествования студентов среднего этапа обучения (на базе темы «Прием гостей»)

2.4 Комплекс упражнений для развития навыков творческого монологического высказывания-рассуждения студентов продвинутого этапа обучения (на базе темы «Проблемы безработицы»)

Выводы по главе 2

Заключение

Список использованной литературы

Приложение



Введение

Согласно концепции современного подхода к образованию, на данном этапе развития общества как в системе образования в целом, так в вузовском образовании в частности необходима ориентировка не только на передачу совокупности знаний, развития ряда умений, но и на формирование всех аспектов личности, познавательных и созидательных способностей. Языковое образование ставит своей стратегической целью формирование вторичной языковой личности, владеющей коммуникативной компетенцией, которая соединяет в себе лингвистическую, социологическую и прагматическую компетенции.

Монологическое высказывание является компонентом продуктивного говорения, которое тесно связано с другими видами речевой деятельности, но в то же время формированию данному умению отводится отдельное место в процессе отбора, организации и подачи языкового материала.

Одной из актуальных проблем содержания обучения общению на русском языке как иностранном является «вопрос о том, как обеспечить такую методическую организацию материала, которая позволяла бы сочетать коммуникативный подход к обучению с систематизацией учебного материала» [16;284], то есть использовать языковые средства для адекватного выражения коммуникативного смысла высказывания и при этом презентовать языковой материал в виде системных правил, разбив его на грамматические и лексические группы в соответствии с изучаемыми темами.

Необходимость решения проблемы последовательности и градуировании содержания обучения творческому монологическому высказыванию с учетом теоретического опыта и практических разработок профессионально ориентированной лингводидактики обуславливает актуальность данного исследования.

Объектом исследования является творческое монологическое высказывание.

Предметом было выбрано обучение творческому монологическому высказыванию студентов гуманитарных вузов на начальном, среднем и продвинутом этапах обучения.

В основе исследования лежит следующая гипотеза: процесс обучения творческому монологическому высказыванию студентов гуманитарных вузов на занятиях по РКИ будет протекать с большей результативностью, если:

• ситуации общения и затрагиваемые проблемы будут иметь отношение к жизни современного общества;

• в качестве исходного языкового материала будут использоваться сюжетные тексты;

• предлагаемые темы монологических высказываний будут задействовать эмоционально-личностную сферу сознания учащихся, раскрывать их творческий потенциал, способствовать обмену и передаче жизненного опыта;

• лексические упражнения по теме будут предлагаться в качестве предтекстовых, и впоследствии при чтении текста будет происходить закрепление лексического минимума;

• на всех этапах обучения при подготовке к творческому монологическому высказыванию для стимулирования ментальных процессов будут использоваться различные виды опор.

Целью работы является разработка комплекса упражнений для формирования речевых умений по воспроизведению подготовленного творческого монологического высказывания.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования предстоит решить следующие задачи:

• выделить характеристики монологической речи;

• описать структурно-функциональные типы монологических высказываний;

• провести анализ методов обучения монологическому высказыванию;

• выявить наиболее эффективные приемы обучения и пути их реализации в лексических и грамматических упражнениях;

• сгруппировать отобранный материал в тематические комплексы упражнений для начального, среднего и продвинутого уровней.

Для решения поставленных задач в ходе написания наряду с анализом отечественной литературы по проблеме исследования были использованы такие методы как синтез накопленного теоретического опыта по развитию монологической речи в целом, сравнение подходов к обучению, поиск образцов упражнений для работы с текстом через наблюдение и анализ работы квалифицированных преподавателей РКИ, моделирование процесса формирования навыков творческого монологического высказывания при составлении комплексов упражнений в практической части исследования.

Теоретическую базу исследования составили труды российских ученых в области лингвистики и методики. Следует выделить работы таких великих лингвистов как А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, А.П. Запорожченко, В.В. Виноградов, В.М. Филатов.

Научная новизна состоит в выявлении новых возможностей формирования умения выступать с подготовленным творческим монологическим высказыванием на занятиях по РКИ, разработке новой модели процесса обучения говорению на русском языке, позволяющей повысить уровень владения языком и культуру речи.

Теоретическая значимость заключается в теоретическом обосновании исследуемой проблемы, а также возможности использования результатов исследования в качестве основы для дальнейшей научной деятельности.

Практическая значимость состоит в возможности использования результатов проведенного анализа в дидактических целях в рамках теоретических и практических курсов русского языка как иностранного.

Структура работы полностью соответствует обозначенным целям и задачам исследования, включает введение, две главы, выводы к каждой из них, заключение, список использованной литературы и приложения в виде таблиц.

Глава 1. Теоретические основы обучения творческому монологическому высказыванию на русском языке иностранных учащихся

1.1 Психолого-лингвистическая характеристика монологической речи

Основная цель обучения русскому языку как иностранному ? это обучение средству общения. Устная речь занимает особое место: она является, как правило, главным стимулом изучения языка и главным критерием уровня владения им.

Монологическое высказывание характеризуется определенными параметрами, среди которых есть как общие, так и специфические для каждого из уровней. На уровне слова, словосочетания и предложения обучение предполагает овладение лексической и грамматической сторонами говорения, к этапу развития речевого умения можно отнести уровни сверхфразового единства и текста.

Для более полного понимания методических положений следует углубиться в психолого-лингвистические основы порождения монолога на иностранном языке, сделать вывод о роли и месте монологической речи на иностранном языке, проанализировать основные подходы к обучению с выделением положительных и отрицательных составляющих, классифицировать этапы формирования навыков творческого монологического высказывания, ознакомиться с принципами отбора учебного материала для занятий.

Определение и характеристика монологической речи, как на родном, так и на иностранном языке приводится в ряде лингвистических, психологических и специальных методических трудов. Следует рассмотреть фрагменты теоретических разработок нескольких ученых, работавших в данной области.

Е.И. Пассов не проводит дифференциацию между монологической и диалогической речью, а рассматривает их как высказывания разных уровней

– на уровне слова, словосочетания, фразы, сверхфразового единства и текста [44;180].

И.А. Зимняя считает, что монолог как более частное понятие - это «большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающая наличие собеседника» [23;178].

Согласно теории Г.В. Роговой, монолог - это форма устного связного высказывания одного лица. Монолог логически структурирован, интонационно оформлен и объединен предметом высказывания [49;268].

По мнению Н.Д. Гальсковой, монолог представляет собой относительно развернутый вид речи, при котором в меньшей степени используется невербальная информация, характерная для диалога. Монолог также рассматривается как активный и произвольный вид речи, для осуществления которого необходима интенция и коммуникативные умения. Кроме того, это организованный вид речи, что означает программирование не только отдельного высказывания или предложения, но и всего сообщения. [14;164]

Р.К. Миньяр-Белоручев приводит предположение об отсутствии признака ситуативности в монологической речи, которая опирается на внутренний план высказывания, на содержание, выходящее за пределы речевой ситуации. Ученый также наделяет монологическую речь категорией развернутости или детальности, так как в данном виде речевой деятельности требуется описание предмета речи[39;118].

Таким образом, можно заключить, что монологическая речь - это связное непрерывное высказывание с последовательным аргументированным изложением мыслей, обращенное к одному или нескольким реципиентам с целью эмоционального воздействия. В отличие от диалога, для построения монолога используется проектирование высказываний, подбор лексико-грамматических средств, что в целом дисциплинирует мышление, развивает логику и привносит элементы творчества.

Характеризуя психологические особенности монологической речи, следует отметить, развернутость, малое использование неречевой ситуативной информации, произвольность, но в то же время структурную организованность, программирование, избирательное использование языковых средств в соответствии с коммуникативным намерением.

Многие ученые сходятся в том, что монологическая речь строится без учёта экстралингвистического контекста. Однако в некоторых ситуациях она может быть обусловлена контекстом, например, в спонтанных развёрнутых репликах в диалоге, которые можно рассматривать как краткие монологические высказывания.

Кроме того, к психологическим особенностям монологической речи следует отнести целевую направленность, обращенность к реципиенту, эмоциональную окрашенность, которая находит внешнее выражение в лингвистических и структурно-композиционных особенностях.

С лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется композиционной организацией с использованием многосоставных предложений с усложненным синтаксисом, вводных конструкций, выстраивающих последовательность высказывания и выражающих завершенность мысли. При построении монологического высказывания требуется более строгое соблюдение грамматических правил, логика и последовательность изложения.

Творческое монологическое высказывание можно отнести к подготовленной продуктивной форме речевой деятельности, так как оно опирается на заданное текстом или преподавателем предметно-смысловое содержание и языковой материал, который предварительно отрабатывается. При этом воспроизведение считается возможным, когда необходимый языковой материал доведен до автоматизма, т.е. когда в процессе выполнения подготовительных упражнений сформированы необходимые навыки владения минимумом лексических и грамматических единиц.

Изучение цельности и связности монологического дискурса связано с выделением вербальных и невербальных средств общения. Невербальный компонент несёт информационную и коммуникативную нагрузку и представлен паралингвистическими средствами, кинетическими характеристиками (выражение лица, мимика, поза), жестикуляцией, визуальной коммуникацией (обмен взглядами), экстралингвистическими средствами (покашливание, плач, смех), пространственной организацией (расстояние между коммуникантами), тактильной коммуникацией (прикосновения, похлопывания адресата по плечу). [31;96].

В устной монологической речи важную роль играют элементы просодического уровня: речевая мелодия, пауза, темп речи, высота тона голоса. Просодические компоненты определяют интонацию как фонетическое средство актуализации смысла устного монологического высказывания. Это говорит о том, что для правильной интерпретации все структурные и содержательные элементы речи должны иметь адекватное просодическое оформление.

В настоящее время активно проводятся исследования по изучению дискурсивной просодии, которая объясняет фонетические явления монологического высказывания: сильного/слабого акцентуирования слов, использования интонационных контуров, паузации и т.д. [29;304].

Интересной особенностью устной монологической речи также является наличие незапланированных пауз (хезитаций), отражающих процесс поиска лексических единиц и грамматических перестроений в ходе порождения высказывания, а также осуществление контроля над его содержанием и правильностью оформления.

После приведение основных психологических и лингвистических характеристик монологической речи следует рассмотреть ее функции:

ѕ информативная(сообщение новой информации);

ѕ воздействующая(убеждение, побуждение к действию или его предотвращение);

ѕ экспрессивная (эмоционально-оценочное воздействие);

ѕ развлекательная (переключение в новое смысловое единство, эмоциональная подзарядка). [43;115]

Коммуникативная функция монологической речи определяет структурно-функциональные типы. К таким типам относятся монолог- повествование, монолог-описание, монолог-сообщение, монолог- рассуждение. Охарактеризуем каждый из этих видов монолога.

Монолог-повествование отличается динамичностью развития, сменой действий, событий. [32;64].

В методической литературе выделяют два вида повествования: а) бескульминационное (деловое) повествованиеc последовательным, спокойным изложением фактов и событий;

б) кульминационное повествование (рассказ) с композиционной структурой, состоящей из введения, основной части и заключения. [7;280]

Хронология повествования также разделяется на:

ѕ прямую;

ѕ обратную;

ѕ прямую с отступлениями. [35;230]

Монолог-описание-это функционально-смысловой тип речевого изложения, основным содержанием которого является внешняя характеристика или раскрытие внутренних признаков предмета, явления в статике. [36;314]

С помощью монолога-описания называются признаки или качества предметов, поэтому для данного типа речи характерно простое нанизывание предложений в порядке их логической последовательности. Объектами описания становятся разные предметы и явления окружающей действительности, в связи с чем выделяют:

ѕ описание отдельных предметов;

ѕ анималистическое описание;

ѕ интерьерное описание;

ѕ пейзажное описание;

ѕ портретное описание;

ѕ топографическое описание;

ѕ описание-характеристика;

ѕ описание эмоционального состояния человека.[21;12].

Как правило, описание носит объективный характер, лишено эмоционального, субъективного отношения к объекту. Предложения, входящие в состав описательного текста, обычно связываются параллельной связью, часто используются односоставные, номинативные, безличные и эллиптические предложения, отсутствует повелительное наклонение, модальность. [21;13]

Монолог-сообщение, по мнению В.В. Виноградова, опирается в большей степени на логически-предметную структуру языка и сводится к непосредственной установке соотношений между динамикой логически- предметного и словесного рядов. [11;129] Сообщение характеризуется наличием в своем составе ряда сверхфразовых смыслообразований, объединенных темой и завершенностью в смысловом и композиционном аспектах.

Монолог-рассуждение имеющий логическую структуру, при которой тезис по правилам логики выводится из других тезисов, т.е. доказывается. Неотъемлемый признак рассуждения - наличие основной мысли проблемного характера и аргументации. Рассуждение предполагает раскрытие внутренних причин, законов, фактов и явлений, что даже при совершенном владении родным языком является наиболее сложным. [36;340].

Общая цель рассуждения конкретизируется в его подтипах:

а) рассуждение-умозаключение (получение нового знания на основе уже имеющегося и сообщение его в виде логического вывода);

б) рассуждение-доказательство (обоснование истинности или ложности высказанного положения, убеждение реципиента в достоверности сделанного вывода). [33;162].

Все рассмотренные виды монологического высказывания предполагают владение сложным монологическим умением связанного изложения мыслей, фактов, событий, а также комбинированием известных учащимися речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях.

Каждый тип монологической речи в учебном процессе может реализоваться в зависимости от:

ѕ этапа обучения;

ѕ ситуации общения;

ѕ коммуникативной потребности учащихся (на уровне предложения, сверхфразового единства или развернутого высказывания).

С методической точки зрения монологическая речь на иностранном языке представляет большие трудности для учащихся по сравнению с диалогической речью, так как умение строить развернутые предложения развивается позднее, а формирование этого умения представляет специальную задачу, которую преподавателю необходимо решать на протяжении всего периода обучения. В связи с этим методисты выделяют два вида монологического высказывания:

ѕ репродуктивное (пересказ прослушанного, прочитанного текста, содержание которого уже задано, языковые средства подобраны);

ѕ продуктивное (творческое высказывание на заданную тему). В продуктивном говорении высказывание учащегося самостоятельно, но здесь необходимо помочь составить его более развернутым, последовательным. [57;167]

При обучении монологическому высказыванию неправильно ограничиваться только репродуктивным говорением, хотя репродуктивное говорение является необходимой формой и в естественном общении, и в учебном процессе в качестве подготовительного этапа для продуктивного говорения. [57;170]

На основе выдержек из работ А. А. Леонтьева, Е. И. Пассова, Г. В. Роговой, А.П.Запорожченко, В.В. Виноградова и В. М. Филатова можно сделать вывод о том, что монологическая речь - это особый вид речевой деятельности с односторонней направленностью, для которого характерно развернутое, логичное, последовательное изложение мыслей, малое использование ситуативного контекста, а также лексико- грамматическое прогнозирование и элементы эвристического анализа.

1.2 Место и роль монологической речи в курсе РКИ

Занятия по русскому языку как иностранному в гуманитарном вузе направлены на формирование у студента коммуникативных умений и навыков, позволяющих активно реализовывать себя в учебном процессе и успешно овладевать специальностью.

В аспекте обучения устной форме продуктивной речевой деятельности иностранных студентов конечным продуктом является монологическое высказывание, процесс порождения которого сопряжен с целым рядом трудностей, обусловленных содержанием высказывания, его языковым оформлением и условиями воспроизведения. По мнению А. Н. Щукина, цели говорения реализуются в процессе достижения учащимися следующих задач:

ѕ быстро и правильно ориентироваться в условиях общения;

ѕ последовательно и логично выстраивать высказывание в соответствии с коммуникативной интенцией;

ѕ находить грамматически и стилистически правильные языковые средства для передачи семантики высказывания;

ѕ аргументировать собственные мысли;

ѕ выражать свое отношение к предмету обсуждения [60;278].

Таким образом, в основе вышеперечисленных умений лежат произносительные, лексические и грамматические навыки. Показателями степени сформированности этих навыков служат количественные и качественные параметры речи. Количественными параметрами речи следует считать темп речи и объем высказывания. К качественным показателям относится ситуативная обусловленность, логичность, экспрессивность, морфо-синтаксическая грамотность.

Творческое монологическое высказывание, получаемое в результате самостоятельного решения учащимся определенной коммуникативной задачи, представляет собой логическую последовательность предложений, которые связаны при помощи специальных языковых средств. Объем так называемых монологических текстов на начальном этапе обучения составляет 6-7 фраз и возрастает на последующих этапах до 15 фраз.

Монологическое высказывание может иметь различную степень детальности изложения в зависимости от коммуникативной установки, которая определяет объем запоминаемого материала. Однако учеными было доказано, что запоминание в отдельности от ментальных операций по преобразованию материала не способно обеспечить высокую продуктивность самого процесса, а также эффективное выполнение установки высказывания. Поэтому можно утверждать, что результаты запоминания, следовательно, воспроизведения предъявляемой информации во многом зависят от сформированности умений логической обработки материала и некоторых речемыслительных операций.

При подготовке учащихся к монологу по конкретной теме или тексту важно акцентировать внимание на используемых лексико-грамматических моделях, выявлять модели-синонимы, отмечать их лексическое наполнение и способы использования в монологическом высказывании. В лексико- грамматических моделях русскоязычных текстов основная роль отводится предикату, который чаще всего выражен глаголом. Глагол является одной из самых сложных частей речи в русском языке, поэтому изучение его грамматических категорий и особенностей формообразования вызывает у иностранцев значительные трудности. В этом случае, помимо анализа и отработки грамматических категорий глагола, особое внимание необходимо уделять работе с лексико-грамматическими моделями, опираясь на функциональную вариативность русского глагола, выделять предикатную конструкцию и трансформировать ее в основу для построения высказывания. Следует обратить особое внимание на сформированность навыков аудирования при обучении говорению: восприятие на слух служит основой для воспроизведения, так как деятельность речедвигательного и речеслухового анализаторов находится в определенной взаимосвязи. Внутренняя речь и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом речевого мышления, который активизируется как при аудировании, так и при продуктивной речевой деятельности. Монологическому высказыванию предшествует ментальная фиксация образов при помощи внутренней речи, т.е. составление мысленного тезисного плана будущего высказывания, что особенно важно на начальном этапе обучения монологической речи, когда студент воспроизводит то, что приходит в голову, не слушая себя и не задумываясь о связности высказывания.

Кроме того, процесс аудирования предполагает запоминание на слух, что развивает внимание, память, гибкость мышления и в некоторой степени механизм антиципации.

Успешное овладение аудированием как видом речевой деятельности способствует развитию фонематического слуха, а также ускоряет процесс усвоения грамматической структуры и лексического состава языка. Трудность монологической речи заключается в связности и логической упорядоченности мыслей. Следовательно, в процессе воспроизведения аудирование выступает как обратная связь говорящего и позволяет осуществлять самоконтроль за правильностью речи и реализацией коммуникативного намерения.

Таким образом, аудирование подготавливает устную речь, а говорение помогает формированию восприятия речи на слух, что свидетельствует о прочной взаимосвязи этих видов речевой деятельности.

Учитывая коммуникативно-деятельностную направленность обучения РКИ, аудирование выступает как цель и средство обучения. На начальном этапе посредством аудирования у студентов формируются следующие умения:

ѕ распознавание усвоенных речевых элементов на слух;

ѕ синтагматическое членение речевого потока;

ѕ определение типа ИК;

ѕ узнавание производных лексем на основании изученных словообразовательных моделей;

ѕ понимание интернациональных слов.[19;65].

При активном использовании аудирования и работе над пониманием

содержания аудиотекста, анализе и запоминании лексики, необходимой для ведения беседы, учащиеся постепенно научатся понимать всю полноту и глубину текста и строить индивидуальные продукты в виде творческих монологических высказываний. Для стимулирования процесса говорения у учащихся необходимо сформировать следующие умения:

ѕ выделять факты

ѕ формулировать основную мысль;

ѕ улавливать последовательность развития действий;

ѕ соотносить часть и целое;

ѕ понять общее содержание при неполном понимании отдельных фрагментов;

ѕ дифференцировать новую и старую информацию.

«Без аудирования невозможно их общение в повседневной жизни, усвоение учебного материала, развитие навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Безусловно, аудирование должно быть постоянным элементом урока и развито лучше других умений». [4;100]

Проанализировав психологические и лингвистические факторы, оказывающие влияние на формирование навыков монологической речи, можно выделить следующие этапы методической работы над творческим монологическим высказыванием:

ѕ простая для восприятия презентация необходимых учебных единиц;

ѕ выполнение упражнений, оптимальных для достижения поставленных целей и соотнесенных с последовательностью становления речевых умений;

ѕ эффективный контроль усвоения материала и установление уровня владения данным видом речевой деятельности.

На основании вышеизложенного теоретического материала также можно высказать предположение о потенциальных методических ошибках и недочетах в работе над творческим монологическим высказыванием:

ѕ недостаточно времени отведено на отработку лексико-грамматических единиц;

ѕ пассивность учащихся, отсутствие мотивации со стороны преподавателя;

ѕ чтение текста составленного монологического высказывания вместо его воспроизведения по памяти; такой вид работы не исключается на начальном этапе обучения, однако его необходимо дополнить творческими заданиями с использованием усвоенного ранее материала;

ѕ заучивание текста наизусть без понимания структурно-смысловых связей;

ѕ пересказ без элементов творчества в высказывании, «без самостоятельного решения проблемы, связанной с содержанием текста»;

ѕ неправильная оценка продукта монологического высказывания.

Поэтому преподавателю важно включать говорение в план каждого занятия по РКИ, четко формулируя цели, объясняя, какой вид компетенции он планирует отрабатывать, а также проводить контроль результатов обучения, включая задания по говорению в экзамен. [1;137]

В учебном процессе при обучении творческому монологическому высказыванию огромную роль играет эмоциональная сторона, чему уделяется мало внимания. Недооценка эмоциональной стороны урока превращает обучение в скучный однообразный процесс. Специфика обучения говорению требует постоянного живого контакта преподавателя с удиторией. Разнообразие упражнений, периодическая разрядка атмосферы сопутствуют и активно помогают усвоению любых знаний. Инициатором создания соответствующей атмосферы на занятиях безусловно является преподаватель. В его силах преобразовать механический, нейтральный процесс подачи и усвоения материала в увлекательное погружение в коммуникативную среду.

1.3 Основные подходы к обучению и этапы развития навыков творческого монологического высказывания на занятиях по РКИ

Выработка оптимальной стратегии обучения на различных этапах формирования навыков построения монолога является одной из актуальных проблем методики преподавания РКИ.

Программа обучения любому иностранному языку подразумевает включение специальных научных текстов для подготовки к изучению профильных предметов. Понимание текстов научного стиля, дальнейшее их воспроизведение и использование полученных знаний при изучении новых дисциплин - достаточно сложная задача для иностранцев, обучающихся в российских гуманитарных вузах. Поэтому в данном случае задача преподавателя заключается в необходимости развивать у учащихся навыки владения языковыми ресурсами научного функционального стиля, первоначально симплифицировать языковые единицы, методически организовывая их таким образом, чтобы максимально обеспечить практическое использование в ходе коммуникации. Данный способ презентации языкового материала и методика работы с ним позволяет

наглядно представить содержание языковой единицы и ее место языковой системе, а также обеспечить коммуникативную направленность обучения.

Современная методика обучения монологической речи рассматривает два пути обучения монологическому высказыванию: «путь сверху» (дедуктивный),где исходной единицей является законченный текст, и «путь снизу» (индуктивный), где за основу обучения берется предложение, отражающее элементарное выказывание.

Методика преподавания РКИ придерживается интегрированного подхода, состоящего в совмещении способов формирования навыков творческого монологического высказывания в рамках приведенных выше подходов.

«Путь сверху» представляет собой максимальное усвоение языкового материала и композиции текстового образца, который является эталоном для построения подобных. Работа строится в следующей последовательности:

1) прослушивание текста в записи или в чтении его преподавателем;

2) чтение текста учащимися (с отработкой интонации);

3) проверка понимания текста, выполнение упражнений;

4) пересказ текста;

5) беседа с варьированием лексического наполнения и углублением в тему текста;

6) информационная переработка текста, присвоение информации и языковых средств, необходимых для порождения самостоятельного высказывания;

5) порождение самостоятельного высказывания по теме текста или в связи с текстом с выражением собственного отношения.

Положительная характеристика данного подхода состоит в том, что система языка усваивается от интонационно-синтаксических блоков к отдельным языковым элементам, что облегчает восприятие и воспроизведение.

К отрицательным чертам можно отнести:

ѕ невозможность установления точного количества текстов, заучивание которых может удовлетворить реальные потребности общения;

ѕ недостаточное развитие способности самостоятельно использовать языковой материал в речевых ситуациях ввиду механического заучивания текста.

«Путь снизу» предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы - предложения - к законченному монологу. Становление навыков и умений здесь происходит в процессе мотивированного речевого взаимодействия. Текст выступает не в качестве эталона для заучивания, а как образец для подражания.

Рекомендуются следующие этапы работы над материалом:

1) представление и анализ монологических единств;

2) комбинирование предложений на основе функциональных связей,

3) лексическое преобразование реплик с сохранением грамматической структуры;

4) создание собственного высказывания по теме, близкой к теме текста, с использованием нового языкового материала.

При этом воспроизведение даже небольшого монолога не должно носить характер безучастного проговаривания заученного набора предложений. Следовательно, необходимо приближать задания по развитию монологической речи к условиям реального общения с помощью описания или изображения конкретной ситуации.

При следовании по «пути снизу» процесс развития навыков монологического высказывания дифференцируется на три этапа.

На первом этапе вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, ответ на вопрос или описание по теме на уровне одной фразы. При этом используется зрительная или слуховая опора.

На втором этапе повышенное внимание уделяется логической связанности фраз, а также их разноплановой грамматической структуре, использованию синонимов, фразеологических оборотов, эпитетов, метафор. Работа организуется с помощью установок на речевые действия (ответы на вопросы, краткие высказывания по заданной теме). В качестве образцов построения монологического высказывания предлагаются незаконченные фразы. Формы организации монолога, как и диалога, бывают разными: составление высказывания по цепочке; конструирование по принципу снежного кома, ориентация на вопросы преподавателя и др.

Третий этап характеризуется усложнением коммуникативных задач, углублением тем и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь от учащегося требуется включение элементов рассуждения и приведение аргументов, ориентированное на неречевую задачу, использование дополнительных сведений.

Обучение построению монолога в иностранной аудитории по «пути сверху» происходит на материале так называемых типовых текстов, в каждом из которых определенный тип содержания (повествование, описание, сообщение или рассуждение) соотнесен с коммуникативным способом передачи этого содержания. Общие и частные признаки типовых текстов представляются как система структурно-смысловых ориентиров. Опираясь на нее, студенты совместно с преподавателем, отрабатывают приемы распознавания структуры текста и воспроизведения его содержания. В результате такой работы с учебными текстами получается пересказ, поскольку внеязыковая информация, необходимая для порождения спонтанного монологического высказывания отсутствует. По степени репродукции выделяют максимально приближенный к тексту пересказ, подробный, выборочный или сжатый пересказ. Обучение данному виду речевой деятельности следует начинать с близкого к тексту пересказа монологов-описаний, так как они имеют наиболее простую структурно-смысловую и композиционную организацию, что в дальнейшем сформирует базу для работы с другими типами текстов и составления других видов монологических высказываний.

Выборочный пересказ предполагает работу с текстом, поиск ответа на конкретный вопрос, воспроизведение отрывка по заданной теме. Сжатый пересказ направлен на осмысление релевантной информации текста.

Помимо этого, в методике преподавания РКИ рекомендуется использовать различные виды творческих пересказов:

ѕ с перестройкой текста (по измененному плану);

ѕ с изменением лица рассказчика;

ѕ с различными творческими дополнениями (диалог, место действия).

Формой перехода к неподготовленной речи может быть пересказ с выражением своего отношения к содержанию текста или пересказ для достижения заданной цели (обоснование, доказательство).

При обучении дедуктивным методом у учащихся на разных этапах проявляются следующие уровни сформированности речи:

ѕ репродуктивный (не предполагает самостоятельности, ориентировка только на запоминание);

ѕ репродуктивно-продуктивный (предполагает элемент творчества, проявляющийся в варьировании языкового материала, использование его в новой ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения);

ѕ продуктивный (самостоятельный отбор текстовой информации и ее оформление, творческий подход к представлению высказывания). [24;23]

Для обучения монологическому высказыванию на уровне сверхфразового единства также можно использовать подготовительные упражнения, которые направлены на активизацию языкового материала, на формирование умения подчинять форму содержанию. Они способствуют развитию логического мышления, формированию навыков структурирования речи. Суть подготовительных упражнений состоит в многократном повторении и варьировании формы, соответствующей содержанию. В результате их выполнения обучаемые приобретают навыки обращения с фонетическими, лексическими, грамматическими элементами, а также целыми предложениями. К подготовительным упражнениям относятся следующие виды упражнений:

ѕ имитативные (воспроизведение образца без изменений);

ѕ подстановочные (воспроизведение образца с изменением лексического наполнения);

ѕ комбинационные (построение высказывания на основе объединения заданных элементов предложения);

ѕ трансформационные (изменение лексической или грамматической структуры предложения);

ѕ конструктивные (самостоятельное построение высказывания с опорой на данный языковой, речевой или инструктивный материал);

ѕ переводные (перевод с родного языка на изучаемый).

Вспомогательным механизмом обучения говорению на иностранном языке также является аудирование, которое позволяет овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонационными конструкциями.

Изначальным и самым главным условием формирования восприятия учащимися русской речи является ведение преподавателем урока РКИ. Важно создать прототип иноязычной среды с использованием аудиовизуальных и аудитивных средств, что позволит приблизить учебный процесс к условиям реальной коммуникации. Таким образом, с самого начала студенты привыкнут слушать русскую речь, не обращаясь к исходному тексту. [4;97]

Кроме того, в обучении РКИ широко используются различные виды опор. Они призваны опосредованно способствовать порождению речевого высказывания путем зрительной или аудитивной актуализации ассоциативных связей с жизненным и речевым опытом учащихся. За счет опор возможно смысловое или содержательное управление высказыванием, а также возможно проявление культурно обусловленной реакции с последующим включением в высказывание.

Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать посредством вербального или графического изображения действительности, Е.И. Пассов предлагает различать словесные и изобразительные опоры. Также по характеру управления лингвист выделяет содержательные и смысловые опоры. Такое деление открывает возможность параллельного и взаимодополняющего использования нескольких опор в одном упражнении. Полная классификация опор Е.И. Пассова приведена в Таблице 1 в Приложении. [45;27]

Вербальные опоры как смысловые вехи призваны служить опорой для процесса развертывания цепочки смыслов. Наиболее емкими и точными являются фразеологизмы, пословицы и поговорки, за которыми стоит вековой опыт людей, который студент может проецировать на себя.

Вербальные опоры также могут использоваться для усвоения грамматической стороны речи в так называемых грамматических таблицах.

Особое место в вербальных опорах занимают ассоциативные, представляемые в виде отдельных лексем или коллокаций, которыми учащиеся хорошо владеют и которые способны вызвать смысловые ассоциации с новым лексическим материалом.

Изобразительные опоры разгружают память, способствуют догадке, пробуждают интерес к процессу обучения, а также помогают удержать последовательность излагаемых фактов.[61;1331]

Одним из вариантов изобразительной содержательной опоры для устного представления объемного текста со сложной структурой является денотатный граф, который представляет собой логико-смысловую цепочку из выделенных в тексте денотат. Этот прием помогает иностранным учащимся зрительно представить текст и упрощает процесс репродукции.

Г.В. Рогова в одной из работ по методике обучения иностранным языкам указывает на то, что «формирование умений связного высказывания и ведения беседы на изучаемом языке в искусственных условиях изучения языка немыслимо без широкого использования наглядности, позволяющей моделировать ситуации общения, стимулировать монологическую и диалогическую речь». [50;50]

Таким образом, можно сделать вывод о важной роли принципа наглядности и его реализации в виде различных видов опор, особенно на начальном этапе развития навыков творческого монологического высказывания. Затем по мере конкретизации и углубления темы высказывания количество опор, предоставляемых для его порождения, сокращается.

1.4 Особенности отбора учебного материала для отработки навыков творческого монологического высказывания

Обучение русскому языку как иностранному в гуманитарных вузах имеет прагматическую направленность. В силу этого эффективность процесса обучения во многом определяется степенью соответствия

содержания обучения, в том числе и учебного материала, социально обусловленным коммуникативным потребностям, возникающим у учащихся в той или иной сфере деятельности. В последние десятилетия одной из актуальных проблем, решаемых учеными-методистами РКИ, является проблема отбора учебного материала для обучения иностранцев профессиональному общению на русском языке.

Как известно, коммуникативно-деятельностное обучение РКИ предполагает обязательный учет следующих факторов:

ѕ сферы общения;

ѕ темы и ситуации;

ѕ коммуникативной задачи.

В зависимости от степени значимости этих факторов для формирования у студентов-нефилологов необходимого уровня коммуникативной компетенции, обеспечивающей продуктивную речевую деятельность в определенной сфере общения, может возникнуть потребность в выделении аспекта для обучения тому или иному типу общения, в частности более пристальное внимание может уделяться диалогической речи, поскольку именно на ней строится повседневная коммуникация. Речевые интенции, характерные для монологической речи, чаще находят реализацию в научном и публицистическом функциональных стилях в соответствующем лексико-грамматическом обрамлении.

В процессе отбора и структурирования учебного материала аспекта обучения монологической речи преподаватель РКИ должен иметь четкое представление об итоговом портрете речевой личности студента, способной корректно составлять и адекватно воспроизводить творческое монологическое высказывание на русском языке. Поэтому учебный текстовый материал должен соответствовать не только регистру тематических блоков государственного стандарта по РКИ, но и каталогу речевых действий, интенций и формально-вербальному плану их выражения.[55;139]

Многие исследователи признают ведущую роль речевой ситуации в методической организации учебного процесса. В частности, Г.А. Китайгородская заявляет о необходимости создания каталога ситуаций путем группировки материала вокруг «смысло-речевых ситуаций».[27; 81] Речевые ситуации воспроизводятся в методических текстах, интересных и актуальных в содержательном плане с достаточным количеством грамматических трудностей, а также имеющих культорологическую ценность.

В качестве критериев отбора текстов выделяются языковой и познавательно-содержательный. Первый предполагает отбор в зависимости от насыщенности текста языковыми явлениями, второй - от внеязыкового содержания. В последнее время также набирает значимость такой критерий как степень релевантности материала для приобщения иноязычной аудитории к истории и культуре России. [52;77]

Помимо этого, Т.М. Пахнова выделяет другие критерии отбора текстового материала: эмоциональное звучание и формирование мироощущения, которые методист относит к культурным компонентам, способным также повысить учебную мотивацию. [46;5]

Таким образом, тексты можно считать наиболее подходящим дидактическим материалом для представления, так как в нем фиксируется концептуальная модель мира, присущая данному народу. Основные требования к тексту сводятся к тому, что текст должен:

1) представлять интерес для учащихся;

2) заключать в себе коммуникативную ценность;

3) отражать основные стилистические особенности языка;

4) нести полезную информацию;

5) иметь выраженную стилевую принадлежность и логическую четкость.[58;90]

Текст можно считать ядром «логикосмыслового блока» [12;45], предполагающего наличие определенного пропозиционального плана, элементы которого имеют свои формы вербальной реализации. На периферии этого блока располагаются три группы упражнений: предтекстовые, притекстовые, послетекстовые, которые организуют работу с текстом.

Предтекстовые упражнения направлены на подготовку обучаемых к восприятию текстовой информации. Они способствуют ментальной актуализации определенного круга лексики, настраивают на речевое взаимодействие при прогнозировании и обсуждении текстового содержания. К данной категории, как правило, относятся подготовительные упражнения, рассмотренные в пункте 1.3.

Притекстовые упражнения направлены на понимание ключевых слов, правильное восприятие содержания.

Послетекстовые задания должны обеспечить контроль понимания прочитанного, успешность выполнения смысловой обработки информации.

Для второй и третьей категорий характерно использование коммуникативных упражнений, направленных на формирование содержания в иноязычной форме. Эффективной является система коммуникативных упражнений на основе длины речевого высказывания и степени сложности его порождения. Основные типы этих упражнений представлены в Таблице 2 в Приложении.

В качестве теоретической основы для послетекстовых упражнений можно обратиться к комплексу упражнений по формированию навыков устной монологической речи, разработанному М.В. Мыльцевой и включающему в себя два взаимосвязанных этапа: подготовительный и основной (Таблица 3 в Приложении). Составными элементами комплекса

являются упражнения, расположенные в последовательности формирования навыков и умений в сфере устной монологической речи.

Цель первого этапа заключается в увеличении словарного запаса по выбранной тематике, приобретении навыков использования речевых оборотов. Второй этап ориентирован на обучение навыкам построения связного и логичного монологического высказывания на заданную тему; развитие способности извлекать текстовую информацию и преобразовывать ее для практического использования. Последний этап отводится для самостоятельной работы - подготовки и презентации творческого монологического высказывания на заданную тему, а также ответов на вопросы по содержанию высказывания.

По мнению М.В. Мыльцевой, «формирование навыков устной монологической речи у обучающихся будет наиболее успешным при применении специального комплекса упражнений, который должен стимулировать их к переходу от общего понимания содержания текста к возможности построения самостоятельной устной монологической речи исходя из проработанного и освоенного ими материала». [41;62]

Структурная организация речевого материала в упражнениях должна имитировать основные процессы языковой коммуникации и речевые действия. Сами упражнения должны соответствовать речевым установкам в реальных ситуациях общения и стимулировать функционирование соответствующих речевых механизмов на основе решения конкретных речевых задач.

Проводя обучение в соответствии с соблюдением этапов подачи текстового материала и упражнений, преподаватель постепенно подводит обучающихся к индивидуальному творческому монологическому высказыванию по определенной тематике, исходя из конкретики коммуникативной ситуации. Поэтому в учебном материале основное место должны занять не подготовительные, а речевые, коммуникативные

упражнения, чтобы студенты переходили от формирования речевых навыков к выработке речевых умений, от подготовленной по форме и содержанию речи к речи неподготовленной. Подготовительным упражнениям в учебных материалах необходимо придать максимально возможную речевую направленность, сделав их условно-речевыми. Всю работу над материалом следует выстраивать таким образом, чтобы вызывать у студентов собственные потребности в использовании русского языка как средства познания и общения.

При подготовке учебного материала по русскому языку для иностранной аудитории важно помнить, что дисциплину «русский язык как иностранный» необходимо рассматривать как практическую, и ее теоретический аспект подчинен практическим целям. Основной целью курса можно выдвинуть активизация навыков речевого общения в устной форме на основе изученного материала.

При определении тематики учебного материала встает не менее сложная проблема отбора текстов. Прежде всего, надо сказать, что сам текст превращается в объект изучения и способствует накоплению лексики. Анализ самого текста отмечает связь между логическим построением и выбором грамматических средств. Для определения направленности учебного материала и подбора темы текста необходимо учитывать интересы студентов. Если их уровень знаний приближен к среднему, последовательность подачи грамматического материала определяется текстом, и грамматика отрабатывается «по мере встречаемости» в тексте, что исключает системность в подаче грамматических явлений.

Центральной задачей при определении содержания обучения является изучение особенностей синтаксиса языка. Поэтому весь учебный материал представляется на синтаксической основе таким образом, чтобы с первых занятий развивать у студентов навыки построения собственных высказываний по аналогии с образцом. Содержание высказывания, его языковое оформление и структурно-композиционный состав при этом выступают как ориентиры для построения собственного высказывания.

Все вышеизложенные положения свидетельствуют о том, насколько сложна и ответственна подготовка учебного материала по РКИ. Правильно подобранный и распределенный языковой материал не только способствует созданию атмосферы естественной языковой среды, но и является основой организации работы со студентами в целом.

В целом, методически грамотный отбор учебного материала и рациональная организация активной речевой деятельности на каждом уроке РКИ должны стимулировать студентов к изучению языка, приносить удовлетворение. На каждом уроке важно развивать уверенность учащихся в том, что они в состоянии пользоваться иностранным языком как средством коммуникации.



Выводы по главе 1

Проведенное на основании обозначенных во введении цели и задач теоретическое исследование позволило вывести следующие положения:

1. творческое монологическое высказывание- это внеконтекcтное высказывание индивидуального построения, представляющее собой смысловое и коммуникативное единство, оригинальное и выразительное по своему содержанию, форме и способу его предъявления, в котором отражены индивидуальный языковой и речевой феномен личности автора;

2. монологическое высказывание наделено психологическими и лингвистическими характеристиками, к первой группе относятся целенаправленность, ориентированность на реципиента, эмоциональная окрашенность, ментальная запрограммированность, отсутствие ситуативной обусловленности, ко второй - ярко выраженная композиционная структура, сложный синтаксис, логические связки в виде вводных конструкций;

3. монологическое высказывание имеет ряд функций (информативная, воздействующая, экспрессивная, развлекательная), на основе которых выделяются структурно-функциональные типы: монолог- повествование, монолог-описание, монолог-сообщение, монолог- рассуждение;

...