1.1 Значение понятия проблемной ситуации в проблемном обучении

Цели образовательной системы на предшествующих исторических этапах определялись по-разному. В зависимости от уровня развития социума, смены экономической системы и ряда других факторов к результату процесса обучения предъявлялись различные требования. Согласно А.А.Вербицкому [14, с. 7], образовательная парадигма сменила несколько этапов. В настоящий момент происходит становление новой образовательной модели и этот процесс можно считать достаточно трудоёмким, так как он основывается на том, что предыдущая парадигма, базированная на системе знаний, умений и навыков, больше не удовлетворяет требованиям, необходимым для качественного современного образования. Наблюдается потребность, прежде всего, в умении структурировать и применять объём знаний в практической деятельности. В рамках новой образовательной системы стали появляться свежие педагогические теории, методы и подходы, направленные на восполнение именно этих недостающих навыков у учащихся.

Одним из таких подходов является проблемное обучение, разработанное отечественными учеными А.С.Выготским; П.И.Зинченко и Д.Б.Элькониным, однако подлинной базой концепции проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, созданная С.Л. Рубинштейном. Впрочем, возникновение проблемного подхода датируют открытием опытной школы, основанной на теориях американского ученого Джона Дьюи о замещении учебного плана игровой и трудовой активностью в 1894 г. Предпосылки же к созданию проблемного подхода, наблюдались ещё у Сократа, так как он не предлагал обучаемым готовые знания, а использовал лишь систему наводящих вопросов для того, чтобы ученики сами открывали новые познания. В целом, сущность проблемного подхода сводится к тому, что процесс изучения в определенной степени сближается с исследовательским процессом. Благодаря самостоятельности мышления, учащиеся достигают в работе над решением задач все более высокого уровня, путем выполнения самими же обучаемыми разного рода учебно- познавательных работ.

Таким образом, проблемное обучение можно охарактеризовать, как такую организацию учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, и развитие мыслительных способностей (способов умственных действий) [16,с.3]

Учение в данном контексте рассматривается как целенаправленный процесс, основным содержанием, которого является усвоение знаний и развитие «основных форм теоретического мышления людей». Цель и результаты процесса учения лежат в изменении «самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия» [7, c. 12]. То есть целью обучения становится освоение учащимися процедур поисковой деятельности: видение и постановка проблемы, формулирование гипотезы, планирование и разработка учебных действий, сбор и анализ фактов и доказательств, соотнесение данных и умозаключений, переосмысление результатов входе ответов на вопросы, проверка гипотез, построение обобщений, выводов, заключений.

Для достижения выше обозначенных целей в ходе проблемного обучения необходимо использовать проблемно-поисковые методы, одним из которых является создание проблемной ситуации. Этот метод является наиважнейшим, так как проблемная ситуация есть единица проблемного обучения. Определение данному понятию проблемной ситуации было дано многими методистами, но наиболее полно, как нам кажется, термин был

раскрыт в Педагогическом энциклопедическом словаре. Так под проблемной ситуацией понимают:

-1. содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность личности или группы;

- 2. психологическая модель условий порождения мышления на основе ситуативно возникающей познавательной потребности, форма связи субъекта с объектом познания. Проблемная ситуация характеризует взаимодействие субъекта и его окружения, а также психическое состояние познающей личности, включённой в объективную и противоречивую по своему содержанию среду. Осознание какого-либо противоречия в процессе деятельности (например, невозможности выполнить теоретическое или практическое задание с помощью усвоенных ранее знаний) приводит к появлению потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить возникшее противоречие, опосредствующему своей активностью развитие личности. Проблемная ситуация является одним из центральных понятий проблемного обучения. [ 8, с. 218]

Далее в нашей квалификационной работе мы рассмотрим понятие проблемной ситуации более подробно. На практике проблемная ситуация реализуется посредством построения вопросов учителем, предложением экспериментальных заданий и задач, требующих под собой поиска решения. Обучаемые, основываясь на пережитом опыте и знаниях, высказывают предположения о путях выхода из проблемной ситуации, обобщают приобретенные знания, выясняют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант выхода из проблемной ситуации. Основываясь на данном факте, можно сказать, что проблемное обучение является развивающим обучением, поэтому при построении учителем проблемной ситуации будут использованы не обычные упражнения, а развивающие.

Таблица 1. Сравнение традиционных и развивающих упражнений

Очевидно, что задания второго типа предполагают большую творческую активность, а также реализуются в контексте самостоятельного поиска детьми решений поставленных задач, то есть отвечают цели построения проблемной ситуации. Таким образом, мы можем прийти к выводу, что создание проблемной ситуации требует определенных усилий, касающихся не только подбора специальных развивающих упражнений, но и знаний о правилах и способах построении ситуации в целом, так как проблемная ситуация может быть построена не в каждом случае.

На основании анализа прочитанной литературы можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций, таких как:

- побудить обучаемых к теоретическому объяснению собственного видения явлений и фактов, внешнего несоответствия между первыми и вторыми. Так мы порождаем поисковую деятельность учащихся, способствуя быстрому усвоению материала.

- использовать различные ситуации, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома и т.д. таким образом, проблемные ситуации возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними видимой практической цели. Обычно после этого учащиеся, анализируя ситуацию, сами формулируют проблему.

- поставить задания на объяснение или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся.

- побудить обучаемого проанализировать факты и явления действительности, порождающие противоречия между повседневными представлениями и научными понятиями об этих фактах.

- выдвинуть гипотезу, которую можно оспорить.

- побудить учеников к сравнению, сопоставлению фактов, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Также при постановке задания в контексте проблемной ситуации нельзя забывать о компонентах самой ситуации. Так, в проблемной ситуации, как ее понимает С.Л. Рубинштейн, выделяются три основных компонента:

-неизвестное

-противоречие

- потребность.

В качестве главного компонента проблемной ситуации Рубинштейн выделял неизвестное. Ученый подчеркивал, что отношение искомого, неизвестного к исходным известным проблемы определяет направление мысли, так как именно это отношение побуждает человека анализировать факты. Вторым значимым компонентом необходимо понимать - противоречие. "Особенно острую проблемность ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их "снятие"[23, c.53]. Последним компонентом является потребность, т.е мотив, который помогает человеку погружаться в

мыслительную деятельность. Далее следует упомянуть о структурных компонентах, И.В. Клещёва выделяет специальные структурные компоненты проблемной ситуации: выделение проблемы, организация и анализ данных, выдвижение гипотезы, проверка гипотезы, формулирование выводов. Данная структуризация достаточно понятна и отвечает всем компонентам, описанным Рубинштейном. Выделение проблемы соответствует неизвестному, анализ данных и выдвижение гипотезы- противоречию, а проверка гипотезы и формулирование выводов - потребности в знаниях. В целом, можно выделить несколько структурных подпунктов:

- Выявление проблемы, цели исследования;

- сбор информации по проблеме;

- отбор и структурирование материала

- выдвижение гипотезы;

- проверка гипотезы;

- Формулировка выводов

Рассмотрим как пример к данному вопросу упражнение из УМК Enjoy English Unit 1 Section 2 (подобный диалог может быть использован при введении и других грамматических времен)

[ 5,c.144]

Однако даже при наличии всех компонентов проблемной ситуации и правильной структуры, без учета последующих условий использование данного метода будет неэффективным в освоении новых ЗУН. т.е.:

1.Содержание учебного материала включает в себя причинно-следственные связи и зависимости;

2. Ученики подготовлены к проблемному изучению темы;

3 .Ученики решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу;

4 .У учителя есть время для проблемного изучения темы;

5 .Учитель хорошо владеет соответствующими методами обучения.

Само задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения. Проблемное задание также обязательно обговаривается до объяснения усваиваемого материала.

Как видно из сказанного выше, использование проблемной ситуации в обучении не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность ученика может быть или очень высокой, или почти полностью отсутствовать. В связи с этим фактом делаются попытки выделить виды проблемной ситуации. Виды проблемной ситуации правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. Д.В. Вилькеев классифицирует три вида проблемной ситуации

Первый вид («научное» творчество) - это теоретическое исследование, т. е. поиск и открытие учеником нового правила, речевой модели и т. д. В основе этого вида лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Например, во время изучения грамматики по теме «Порядок слов в английском предложении» обучаемым предоставляются следующие предложения на сравнение порядка слов в предложении, как в русском языке, так и в английском.

The fox bit a girl-лиса укусила девочку. The girl bit a fox- девочка укусила лису

The boy ate fish yesterday -мальчик съел рыбу вчера

The fish ate the boy yesterday - рыба съела мальчика вчера

Task. Make a comparison between sentences in two languages. How do you think what is the difference? How do you suppose if we reorder words in these sentences if they are any changes in the meaning?

Учащиеся, сопоставляя приведенные примеры, делают вывод о том, что в английском языке, в отличие от русского, существует строгий порядок слов в предложении из-за отсутствия падежных окончаний.

Второй вид (практическое творчество) - поиск практического решения, т. е. поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) - это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее использование придуманных личных речевых моделей и т.д. Примером здесь могут послужить создание имитационных игр:

Task. Imagine that you have been lost in another city. Ask strangers the way home.

Как отмечает Т.И. Шамова, все виды проблемной ситуации характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличием поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблем. Второй - на лабораторных, практических занятиях на уроке, предметном кружке, факультативе. Третий вид - на уроке и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением главным образом индивидуальных или групповых учебных проблем. Говоря о последнем виде проблемной ситуации, как художественном творчестве надо отметить, что именно он является самым интересным и позволяет наиболее полно раскрыться учащимся в ходе проблемного обучения. Также этот вид проблемной ситуации, как нам кажется, можно считать наиболее результативными и самым лучшим для применения в условиях современного образовательного процесса, так как в данном типе берётся за основу смоделированная имитационная игра. Следовательно, у учащихся появляется возможность разыграть любую проблемную ситуацию идентичную реальности и примерить на себя любую роль, что даёт наибольший простор для самостоятельной деятельности (по сравнению с двумя другими видами), что также способствует всестороннему развитию личности.

Таким образом, использование проблемной ситуации в целом, вне зависимости от вида, является достаточно эффективным средством по усвоению знаний учащимися. Проблемный подход или обучение, единицей которого служит данная проблемная ситуация, можно назвать одним из наиболее передовых методов овладения знаниями, умениями и навыками, особенно в контексте использования художественного творчества, так как именно оно подразумевает под собой наибольшую самостоятельность в выполнении заданий учениками, а также даёт свободу в сфере применения на различных предметных уроках, побуждая к обучаемых к умственной активности.

Вследствие чего, происходит достижение цели, на которую направлена проблемная ситуация, т.е личного поиска учащимися решений поставленных задач. Исходя из этого, можно заключить, что использование проблемного обучения и проблемной ситуации может быть рассмотрено, как универсальное средство в овладении знаниями образовательной программы, что является несомненным преимуществом данного подхода.

1.2 Использование проблемного метода активизации деятельности учащихся в обучении английскому языку

Проблемное обучение на основе использования проблемной ситуации является универсальным средством обучения. Следовательно, можно рассматривать метод создания проблемной ситуации в связи с овладением иностранными языками, в нашем случае, английским.

При проблемном обучении английскому языку деятельность учителя сводится к тому, что он, давая в необходимых случаях объяснение

содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, осуществляя постановку заданий, параллельно организуя учебно- познавательную активность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правил, впоследствии применяют полученные знания в новой ситуации. Ученики, в данном случае, сами добывают новые знания. Обучаемые вырабатывают навыки умственных операций и действий по нахождению решений, развиваются внимание и творческое начало, языковая догадка, закладывается способность получать свежие знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования. Следственно, можно прийти к выводу, что проблемная ситуация является одним из лучших средств по формированию мотивации на уроках английского, так как знания передаются учащимся не в готовом виде, а в процессе личной независимой познавательной деятельности.

Для создания проблемной ситуации на различных этапах обучения английскому языку применяются разные виды заданий. В младших классах могут быть применены поисково-игровые задания. На пример, учитель может использовать визуальную основу в виде двух картинок с различиями, детям необходимо рассказать, используя собственную лексику о расхождениях в увиденном или же ученикам может быть предложено собрать картинку из компонентов, с изображенными буквами, чтобы собрать слово. В этом случае использование проблемной ситуации направлено на отработку лексики и грамматических явлений.

Для более взрослых учеников интересными являются познавательно- поисковые задания, нацеленные на систематизацию и обобщение, а также на самостоятельную интерпретацию имеющейся информации.

Примером может послужить задание типа:

Составьте викторину по теме «Queens in Great Britain's History».

В данном случае ученики уже знакомы с темой, но могут сами выбрать все возможные варианты использования лексических единиц, языковых моделей и т.д. Также можно попросить учеников составить собственные мини- диалоги на любую из тем по ролям, следовательно, применяется вид художественного творчества, так как по сути данные мини-диалоги будут имитационной игрой. На пример:

Role 1.

You are Queen Elizabeth. Tell your partner about your main achievements and about things you are proud of.

Role 2.

You are Queen Mary. Discuss with your sister her achievements.

Подобные задания побуждают учащихся к анализу, сравнению, синтезу, стимулируя операции, необходимые для понимания темы. Рассмотрим ещё один пример. Проблемная ситуация с противоречивыми положениями. При таком методе, учащимся одновременно предоставляются противоречивые факты и теории. В данном случае факт понимается как единичная научная информация, теория - система научных взглядов, мнение - позиция отдельного человека. Способом создания проблемной ситуации является побуждение к выявлению противоречия и осуществляется репликами: «What made you wonder? Have you noticed something interesting? Can you see any contradiction? ».

[ 6, 208 с.]

Также проблемную ситуацию можно создать посредством формирования противоречия между необходимостью и невозможностью выполнить задание, данное учителем, с помощью использования практического заданием, не сходного с предыдущим. Побуждение к выявлению проблемы происходит посредством вопросов педагога:

«Cou ld you comp lete the tas k? What is the difficulty? Do you see the difference between this task and the previous one? »

[ 5, 144 с.]

Во время изучения лексики ученикам может быть предложено задание на раскрытие темы многозначности слов. В таком упражнении они будут исполнять роли исследователей-лингвистов:

Task. «Read two dialogues and give an explanation, if these dialogues have something common».

I. Poet: do you think more fire must be put in to my poems?

His friend: No, I really think more of your poems must be put into the fire. В первом случае, Fire- обозначает вдохновение, во втором - огонь.

II. Susan (an English girl) - What has happened? You look so pale! Margaret (an American girl) - I have a terrible headache.

S. - then, you should go to the chemist's

M. - to the chemist's, why?

S. - you will be given some drug.

M. - drug? Then I think it will be better to take chemical weed-killers and pet- killers. (drug - 1. лекарство, 2. наркотик; chemical weed-killers and pet-killers - ядохимикаты, the chemist's - аптека; a chemist - химик).

[37,c.90]

Данное задание хорошо показывает, как могут быть отражены все три главных компонента проблемной ситуации, такие как неизвестное, противоречие и потребность в одном упражнении. Неизвестное рождается путём составления проблемы в самом задании перед упражнением, так как ученикам предстоит самостоятельно найти ответ на вопрос о значении слова. Противоречие наблюдается в использовании автором омонимов, что побуждает учеников опять использовать навыки сравнения. Потребность заключается в мотивации получения новых знаний с помощью личной активности. Ученики после решения проблемной ситуации приходят к

выводу, что в обоих текстах были использованы омонимы, что затрудняет понимание прочитанного. Также возможно повысить уровень проблемности, поставив перед обучаемыми задачу по поиску во втором диалоге лексического несоответствия в употреблении одинаковых смысловых понятий.

В создании проблемной ситуации на уроках английского языка также можно использовать межпредметную связь. Она помогает связать воедино разные предметные направленности с целью более глубокого понимания о предмете речи. На пример, когда ученикам необходимо изучив карту расположения англоязычных стран, сформулировать гипотезы, а затем и собственные выводы о климате, природных особенностях и, возможно, о некоторых чертах характера. Ещё одним примером проблемного подхода к обучению может служить такое задание:

Task.

You are a tour guide and know all the places of interest in Britain. Please, make your own route to the sights.

Таким образом, обеспечивается межпредметная связь английского языка с другими. Это позволяет учащимся применить свои знания не только в иностранном языке, но и в других областях, что порождает ещё большую активности в ходе решения проблемной ситуации. Использование заданий проблемного характера имеет место и при обучении монологической речи. Во время изучения темы «Our homeland» каждый учащийся получает карточку с заданием, например, 1. Look at the picture. Describe your own hometown or your place of the birth using these words (…). Педагог побуждает учащихся к активности на почве сравнения своего города и изображенного на раздаточном материале. Однако, при обучении монологической речи возможно построение проблемных ситуаций на базе не только изображения, но и прочитанного текста. Как пример приведём послетекстовое развивающее задание, в котором на основе текста, описывающего деятельность художника, учащимся необходимо рассказать о своей будущей профессии:

Alexander Borodin was a genius in two fields: music and chemistry. Composing music was really a hobby for him, but he is considered one of the greatest Russian composers. His opera “Prince Igor” is considered to be one of the most important historical Russian operas.

He studied piano and cello as a youth, but got interested in chemistry after trying to make fireworks. He studied medicine, and became a surgeon for the Russian army.[13,c115]

Задания данного типа применяются в практике работы с текстами домашнего чтения. Учащиеся задействуют творческое воображение и личностно-деятельностный подход. В сущности, данный подход имеет возможность наблюдаться во всем проблемном обучении при создании проблемной ситуации, отвечая основной её цели самостоятельного поиска детьми решений поставленных задач. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина и Д.Б. Эльконина, где личность рассматривалась как субъект активности, которая формируется самостоятельно в деятельности и в общении с другими людьми, определяя характер деятельности и общения. Так в основе личностно-деятельного подхода лежит проблемность и создание проблемной ситуации. Категория проблемности в развивающем обучении используется разными авторами в различных смыслах: как самостоятельный тип обучения (проблемное обучение); как дидактический принцип проблемности; общедидактический метод проблемного изложения.

Несмотря на неоднозначность трактовок, как нам представляется, ценность данного метода заключается в некоторой универсальности его применения. Учитывая уровни проблемности в обучении, он применим на всех стадиях учебного процесса, выполняя широкий спектр функций - от пробуждения познавательного интереса до решения познавательных задач исследовательского уровня, требующих высокого уровня познавательной активности и самостоятельности. Проблемность как приоритетное направление личностно-деятельностного подхода в обучении иностранным языкам может реализоваться на всех уровнях организации учебного материала и самого учебного процесса. Таким образом, при проблемном обучении иностранному языку на основе создания проблемной ситуации педагоги используют методическую концепцию личностно-деятельностого подхода при этом иностранный язык является средством развития интеллектуальных функций учащегося (высшей интегративной вербально- коммуникативной функцией). Посредством этой функции реализуются интеллектуальная, языковая, речевая способности человека, развитие которых осуществляется в процессе решения проблемных ситуаций. Проблемная ситуация с использованием личностно-деятельностного подхода на уроках иностранного языка представляет собой осознание недостатка имеющегося объёма знаний, возникающее при выполнении практического или теоретического задания при обучении иностранному языку, во время которого появляется мотив приобретения новых навыков в процессе решения поставленных задач. Следовательно, происходит овладение содержанием языковых категорий, умением оперировать языковыми единицами и речевым моделями, что в совокупности составляет содержание обучения иностранному языку. Главной целью использования проблемной ситуации является в целом овладение содержанием обучения, однако успешнее всего применение проблемного подхода реализует себя в обучении общению, представляющего развитие речевой способности учащегося, которая выражается в навыках «адекватно самым разнообразным ситуациям общения организовывать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах соответствующими каждой конкретной ситуации языковыми средствами и способами». Как нам кажется, пример реализации речевой способности ученика лучше всего проявляется на уроках английского в поиске решения проблемной ситуации на основе системы вопросов, направленной на:

1) анализ ситуации (задачи) («What's the sense...?», «Why is it important...?»,

«Explain why...?», «Explain how...?» and etc.

2) анализ (заключение) («What are advantages and disadvantages?)

3) выдвижение гипотез («Imagine the development of the situation...», « what will happen if?», «What will be, if...?»);

4) рассмотрение других точек зрения (according to your opinion What point of view can others have? );

5) активизацию ранее приобретенных знаний («How it will affect...?», «What is it connected with??», «Give a description», «How can we apply these in life…?», «How can we use …?»);

6) аргументацию и контраргументацию («What are the arguments for and against? Justify your opinion», «tell arguments for and against the decision»);

7) сравнение -- противопоставление («What is the difference between... and...?», «What are the possible cases?», « Compare similar Results»);

8) поиск альтернативных решений («Do you know if there is any other solution», « What can be similar cases? »);

9) оценку и ее обоснование («Set the congruence...»).

А также в смоделированных имитационных играх, позволяющих увеличить мотивацию у учащихся разных возрастов.

Пример 1.

Role 1

You are Tom Sawyer. You wish to travel to a desert island on the river Mississippi. Give a description your desirable trip.

Role 2.

You are Huck Finn. You want to travel with your friend. But you are short of money. Do you know if there is any other solution to travel with your friend? [35,с. 79].

В данной игре воссоздаётся проблемная ситуация, в которой активизируются ранее приобретенные знания, а также происходит поиск альтернативных решений, способствуя активизации умственной активности учащихся и динамике процесса обучения.

Таким образом, использование проблемной ситуации в обучении английскому языку решает вопрос о пассивной учебной деятельности, использованной в старой образовательной парадигме. Проблемное обучение на уроках английского языка на основе личностно-деятельностного подхода имеет практическую значимость в формировании языковой личности. Интегрированные уроки с использованием проблемной ситуации способствуют созданию целостного восприятия окружающей среды: подготавливают учащихся к качественной межкультурной коммуникации, развивают творческий подход, стимулируют интерес, личную активность, а также поддерживают высокую мотивацию в изучении, приобщая к культуре изучаемого языка.

Выводы по Главе I

На основании рассмотренного теоретического материала по изучению явления проблемной ситуации и использования данного понятия в практике работы по обучению иностранному языку было установлено, что проблемная ситуация является единицей проблемного обучения, основной целью которого является освоение учащимися процедур самостоятельной поисковой деятельности посредством решения представленных ситуаций. Таким образом, проблемная ситуация является психологической моделью условий порождения мышления на основе ситуативно возникающей познавательной потребности. Однако создание проблемной ситуации оказывается возможным только при соблюдении условий для её реализации, а также при учёте компонентов содержания и структурных особенностей.

Проблемную ситуацию принято дифференцировать по видам творчества, применяемого для исследовательской деятельности. Все виды проблемной ситуации характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличием поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса, что даёт свободу в сфере применения на различных предметных уроках, побуждая обучаемых к умственной активности. Вследствие чего, происходит достижение цели, на которую направлена проблемная ситуация, т.е личного поиска учащимися решений поставленных задач.

Исходя из этого, можно заключить, что использование проблемного обучения и проблемной ситуации может быть рассмотрено, как универсальное средство в овладении знаниями образовательной программы, что является несомненным преимуществом данного подхода. Следовательно, использование проблемной ситуации на уроках иностранного языка (английского) является неотъемлемой частью современного образовательного процесса. Проблемное обучение в данном случае базируется на личностно-деятельном подходе, в котором личность

рассматривается как субъект активности, которая формируется самостоятельно в деятельности и в общении с другими людьми, определяя характер деятельности и общения. Благодаря использованию проблемной ситуации обучаемые получают навыки оперирования языковыми единицами и речевыми моделями, что в совокупности составляет содержание обучения иностранному языку. На основе компиляции данных фактов, можно сделать вывод о необходимости использования проблемного обучения на основе созданных проблемных ситуаций, как решения задачи о пассивном обучении.

Глава II. Роль социолингвистической компетенции в овладении содержания иностранным языком