Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Початкова школа закладає фундамент загальної середньої освіти. Молодший шкільний вік - найбільш сприятливий період для виправлення недоліків у навчанні та вихованні дитини, для зміцнення і розвитку позитивних якостей особистості.

Відомо, що школярі, незважаючи на однакові програми та умови навчання і виховання в школі, мають неоднакові знання, різні показники успішності, по-різному виховані, по-різному ставляться до навчальних обов'язків і фактично отримують неоднаковий рівень розвитку. У виконанні завдань, поставлених державою і суспільством перед органами освіти з навчання і виховання школярів, здійснення загальної середньої освіти, велике значення має своєчасне подолання труднощів у навчанні школярів.

Актуальність цієї проблеми завжди була і буде значима, як для учнів, вчителів, а також і для батьків. Освоєння будь-якої діяльності пов'язане з певними труднощами, їх подолання - природний процес досягнення цілей, розв'язання поставлених завдань. Одні школярі долають ці труднощі відносно легко, інші - тільки шляхом мобілізації всіх своїх ресурсів, треті - взагалі без сторонньої допомоги не здатні самостійно вирішити проблеми.

Комплекс труднощів у навчальній діяльності, набуваючи стійкість, дестабілізує особистість і її внутрішній світ, породжує внутрішньоособистісні протиріччя між бажаннями і можливостями, вимогами соціуму і власними устремліннями. На цей факт вказують закордонні та вітчизняні психологи (3. Фрейд, К. Хорні, Л. Фестінгер, К. Роджерс, Л. С. Виготський, Л. І. Божович, М. С. Неймарк, Л. С. Славіна, А. І. Захаров). Внутрішньоособистісні протиріччя можуть переростати в внутрішньоособистісні конфлікти, які, у свою чергу, підсилюють негативні переживання зовнішніх труднощів.

Особливої гостроти ця проблема набуває в молодшому шкільному віці. Це пов'язано з тим, що молодший школяр тільки лише занурюється в атмосферу шкільного життя, навчальна діяльність висуває до нього такі вимоги, які не пред'являлися на попередніх етапах його розвитку. Тому, стикаючись із труднощами, не всі молодші школярі в силу своїх особистісних і інтелектуальних особливостей можуть їх подолати, що й породжує різнопланові внутрішньоособистісні протиріччя, які, як правило, дітьми не усвідомлюються. Ці протиріччя учнів і повинні добре відчувати вчителі.

Особливої уваги потребують діти з психофізіологічними вадами. Дуже актуальною, але мало дослідженою є проблема неуспішності молодших школярів з вадами зору. Її досліджували такі психологи як А.Г. Литвак, І.Г.Малкина-Пих, Л.І.Сонцева, Є. А.Клопота.

Відомо, що початок навчання в школі - переломний етап у житті будь-якої дитини: різко змінюється спосіб її життя, тип діяльності. Для першокласників з порушенням зору нова для них роль учня часто стає джерелом ще більших фізичних і емоційних навантажень. На загальні труднощі переходу від дошкільного дитинства до навчання в школі нашаровуються проблеми, викликані порушенням зору. Найбільш повноцінна підготовка дітей з порушенням зору до навчальної діяльності ведеться у спеціалізованих установах: дитячому садку для дітей з порушенням зору. Однак більша половина дітей з патологією зору взагалі не потрапляють в такі установи, що призводить до затримки їх розвитку, а потім недостатній підготовці до навчання в школі. Це обумовлює відставання в навчанні, а постійний неуспіх стає гальмом їх психічного розвитку. На початку навчання вчителю дуже важливо передбачити, які труднощі можуть виникнути у дитини з патологією зору, якщо їй абсолютно не надати необхідної допомоги.

Сучасні наукові дослідження доводять, що зниження функцій зору неминуче призводять до зниження швидкості і точності сприйняття: діти сприймають фрагментами, спотворено як одиничні предмети, так і групові композиції;у таких дітей ускладнене встановлення причинно-наслідкових зв'язків між предметами і явищами, уповільнене і нечітке їх впізнання.

Отже, психолого-педагогічна й соціальна значущість означеної проблеми та її недостатнє наукове вивчення в сучасній науці обумовили вибір теми нашого бакалаврського дослідження: «Психологічні особливості труднощів у навчанні молодших школярів з вадами зору та шляхи їх подолання».

Об'єктом дослідження є навчальна діяльність учнів молодшого шкільного віку

Предметом дослідження є особливості труднощів у навчанні молодших школярів з вадами зору

Мета дослідження полягає у емпіричному та теоретичному вивченні причин неуспішності школярів, шляхи її подолання та попередження.

Задачі дослідження:

1. Вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми неуспішності молодших школярів.

2. Емпірично дослідити психологічні особливості труднощів у навчанні дітей з вадами зору.

3. Виявити шляхи профілактики і корекції неуспішності у дітей з вадами зору.

Для вирішення поставлених цілей і завдань були використані наступні методи:

1. Бесіда з учителем з метою уточнення складнощів, що виникли у дітей в навчальній діяльності та причин їх виникнення на основі психодіагностичної таблиці труднощів;

2. Спостереження за дітьми в процесі навчальної діяльності;

3. Аналіз журналу успішності;

4. Метод експертного оцінювання;

Використані методики:

1. Проективна методика «Школа звірів» (автори В'юнова Н.І., Гайдар К.М).

2. «Визначення рівня шкільної мотивації» (Лусканова Н.Г)

3. «Сходинки»(В.Г.Щур) для визначення рівня самооцінки.

Структура та обсяг бакалаврської роботи

Бакалаврська робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел. Об'єм роботи - 58 сторінок.

У першому розділі розглянуто вікові особливості молодших школярів,психічні особливості дітей з труднощами у навчанні, психолого-педагогічні особливості дітей з вадами зору, причини виникнення та шляхи подолання труднощів. У другому розділі представлено аналіз методик і методів дослідження труднощів в молодшому шкільному віці, емпіричне дослідження з виявлення неуспішності молодших школярів, аналіз отриманих результатів дослідження, також наявні рекомендації щодо подолання труднощів у молодшому шкільному віці, подолання труднощів у дітей з вадами зору.



Розділ 1. Теоретичні аспекти труднощів молодших школярів

1.1 Вікові особливості дітей молодшого шкільного віку

Межі молодшого шкільного віку, що збігаються з періодом навчання в початковій школі, встановлюються в даний час з 6-7 до 9-10 років. У цей період відбувається подальший фізичний і психофізіологічний розвиток дитини, що забезпечує можливість систематичного навчання в школі. Перш за все, удосконалюється робота головного мозку і нервової системи. За даними фізіологів, до 7 років кора великих півкуль є вже в значній мірі зрілою. Однак недосконалість регулюючої функції кори виявляється у властивих дітям даного віку особливостях поведінки, організації діяльності та емоційної сфери: молодші школярі легко відволікаються, не здатні до тривалого зосередження, збудливі, емоційні. У молодшому шкільному віці відзначається нерівномірність психофізіологічного розвитку в різних дітей. Зберігаються і відмінності в темпах розвитку хлопчиків і дівчаток: дівчата як і раніше випереджають хлопчиків. Вказуючи на це, деякі автори приходять до висновку, що фактично в молодших класах «за однією і тією ж партою сидять діти різного віку: у середньому хлопчики молодше дівчаток на рік-півтора, хоча ця різниця і не в календарному віці» (Хрипкова А. Г., Колесов Д.В., 1982, с. 35).

Початок навчання в школі веде до корінної зміни соціальної ситуації розвитку дитини. Він стає «суспільним» суб'єктом і має тепер соціально значущі обов'язки, за виконання яких отримує суспільну оцінку. Провідною в молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, що відбуваються в розвитку психіки дітей на даному віковому етапі. У рамках навчальної діяльності складаються психологічні новоутворення, які характеризують найбільш значущі досягнення у розвитку молодших школярів і є фундаментом, що забезпечує розвиток на наступному віковому етапі. Протягом молодшого шкільного віку починає складатися новий тип відносин з оточуючими людьми. Безумовний авторитет дорослого поступово втрачається, все більшого значення для дитини - починають набувати однолітки, зростає роль дитячого співтовариства. Таким чином, центральними новоутвореннями молодшого шкільного віку є:

* якісно новий рівень розвитку довільної регуляції поведінки та діяльності;

* рефлексія, аналіз, внутрішній план дій;

* розвиток нового пізнавального ставлення до дійсності;

* орієнтація на групу однолітків.

Так, відповідно до концепції Е. Еріксона, вік 6-12 років розглядається як період передачі дитині систематичних знань і умінь, що забезпечують залучення до трудового життя і спрямовані на розвиток працьовитості. Найважливіші новоутворення виникають у всіх сферах психічного розвитку: перетворення інтелекту, особистості, соціальних відносин. Згідно з Л.С. Виготським, специфіка молодшого шкільного віку полягає в тому, що цілі діяльності задаються дітям переважно дорослими. Вчителі та батьки визначають, що можна і що не можна робити дитині, які завдання виконувати, якими правилами підкорятися і т.д. Одна з типових ситуацій такого роду - виконання дитиною будь-якого доручення. Навіть серед тих школярів, які охоче беруться виконати доручення дорослого, досить частими є випадки, коли діти не справляються з завданнями, оскільки не засвоїли його суті, швидко втратили початковий інтерес до завдання чи просто забули виконати його в строк. Цих труднощів можна уникнути, якщо, даючи дітям яке-небудь доручення, дотримуватися певних правил. Коломінський Я.Л. вважає, що якщо у дитини до 9-10-річного віку встановлюються дружні відносини з ким-небудь з однокласників, це значить, що дитина вміє налагодити тісний соціальний контакт з ровесником, підтримувати відносини тривалий час, що спілкування з ним теж комусь важливо і цікаво. Між 8 і 11 роками діти вважають друзями тих, хто допомагає їм, відгукується на їхні прохання і розділяє їхні інтереси. Для виникнення взаємної симпатії і дружби стають важливими такі якості, як доброта і уважність, самостійність, впевненість у собі, чесність. Поступово, у міру освоєння дитиною шкільної дійсності, у неї складається система особистих відносин у класі. Її основу складають безпосередні емоційні відносини, які переважають над усіма іншими.

Дитина в цьому віці спрямована на інтелектуальні заняття, спорт тощо. З'являється у структурі молодших школярів его (Я) і суперего (над-Я). Е. Еріксон називав цей вік латентним «шкільним віком». В цьому віці дитина оволодіває елементарними культурними навичками, навчається у школі, провідною діяльністю стає досягнення знань, зростає здатність дитини до логічного мислення і самодисципліни, а також до спілкування з ровесниками у відповідності до встановлених правил. З'являється внутрішнє прагнення до навчання і успіхів у ньому. У дітей цього віку з'являється любов до праці. Діти намагаються дізнатись, що із чого одержується і як воно діє. Інтерес до цього має підкріплюватись і задовольнятись оточуючими людьми.

Небезпека на цій стадії розвитку дитини, на думку Е. Еріксона та інших, у можливості появи почуття неповноцінності або некомпетентності. Механізм їх появи пов'язаний з тим, що у молодших школярів центром зосередження стає випробування себе, в результаті чого відбувається диференціація дітей, впевнених у собі і невпевнених. Саме у невпевнених починає розвиватись неповноцінність. За Е. Еріксоном центральною подією у молодших школярів є психосоціальний конфлікт -- любов до праці проти почуття неповноцінності. Деякі психологи відзначають, що з 6 до 8 років у дітей зростає бажання спілкуватися з іншими дітьми і дорослими. У 4 - 5 класах деякі діти стають упертими і неслухняними. Ці зміни відбуваються під впливом багатьох факторів. Деякі з них пов'язані із стихійним формуванням Я-концепції, Я-образу і самоповаги.

Майже всі діти приходять до школи з прагненням вчитися, вони ставляться до учіння, як до серйозної, суспільно важливої діяльності. В перші дні навчання у школі майже кожна дитина намагається сумлінно ставитись до навчання. Як показало дослідження, майже у кожної дитини на цей час виникає певне уявлення про ідеального учня. Щоправда, цей ідеал ще досить нечіткий, але він відіграє важливе значення у механізмі ставлення учнів до навчання. Проте, через деякий час ставлення окремих дітей до школи змінюється. У недосвідчених учителів значна частина учнів класу через три-чотири місяці починає виявляти байдужість до школи, небажання відвідувати її. Основною причиною цих негативних явищ є недосконалість організації навчально-виховного процесу, яка виявляється в недостатній активізації учбової діяльності учнів, зокрема їх мисленні, у надмірному захопленні вправами, спрямованими на формування різних навичок. У 1 - 2 класах діти виконують такі вправи з інтересом, у 2-му класі вони починають уже нудитися ними. Для зміцнення позитивного ставлення учнів до школи важливо зважати на індивідуальні відмінності учнів, пам'ятаючи, що серед них є впевнені і невпевнені в своїх силах, що є діти, які намагаються проявляти активність, демонструючи цим ставлення до школи і вчителя, але є і такі, які прагнуть бути непоміченими у класі, чітко не виражають своє ставлення до школи (Л.І. Божович та ін.).

Важливе значення в навчанні має і ставлення учнів до вчителя. Прийшовши до школи, першокласники, особливо ті, що відвідували дитячий садок, не зразу звикають до того, як вчитель ставиться до них. Лише з часом, тривалість якого здебільшого залежить від особистих якостей вчителя, встановлюються нові для дітей ділові й водночас довірливі стосунки з ними.

Як правило, у 1 - 2 класах учні не виявляють критичного ставлення до вчителя, вони виконують всі його вимоги, люблять і поважають за те, що він навчає їх. Вимогливість і стриманість учителя діти пов'язують із серйозністю нового для них виду діяльності - учіння. Критичне ставлення з'являється в 3-му класі, якщо учитель допускає помилки у навчально-виховному процесі.(О.В.Скрипченко вікова та педагогічна психологія).

Молодший шкільний вік є найбільш важливим етапом шкільного дитинства. Висока сенситивність цього вікового періоду визначає великі потенційні можливості різнобічного розвитку дитини. Основні досягнення цього віку обумовлені провідним характером навчальної діяльності і є багато в чому визначальними для наступних років навчання: до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, вміти вчитися і вірити у свої сили. Повноцінне проживання цього віку, його позитивні надбання є необхідною підставою, на якому вибудовується подальший розвиток дитини як активного суб'єкта пізнання і діяльності (Воронова А.Д.).

Отже, молодший шкільний вік є періодом інтенсивного психічного та особистісного розвитку. У дитини змінюється соціальна ситуація розвитку, провідна діяльність, відбуваються зміни в розвитку психіки. У процесі становлення особистості в результаті взаємодії емоцій, почуттів, моральних знань, навичок та звичок виникають специфічні для морального формування найважливіші особистісні новоутворення. Новоутворення, що виникають у цей час, навчальна діяльність, створюють передумови для переходу молодшого школяра до підліткового періоду. Таким чином, основне завдання дорослих у роботі з дітьми молодшого шкільного віку - створення оптимальних умов для розкриття і реалізації можливостей дітей з урахуванням індивідуальності кожної дитини.

1.2 Психічні особливості невстигаючих дітей, причини труднощів у навчанні школярів молодшого шкільного віку

«Труднощі навчання» - це короткий термін, що позначає, що в дитини є проблеми у навчанні з придбання знань і розвитку складних навичок, необхідних для навчання тими способами, якими навчається більшість дітей.

Такі поняття як «труднощі», «відставання», «неуспішність» деякі педагоги та психологи розглядають як синоніми.

Ю.З. Гільбух пропонує такі типи відхилень :

1) загальне відставання у навчанні;

2) специфічне відставання з мови;

3) специфічне відставання з математики;

4) відхилення від індивідуального оптимуму навчальної діяльності.

Неуспішність, на його думку, можна поділити на загальну і специфічну. Під загальною неуспішністю він розуміє стійке, тривале відставання учня за обома основними предметами шкільної програми: рідної мови й математики. Специфічне ж відставання зачіпає лише один з цих предметів при задовільній і навіть добрій успішності з інших предметів шкільного курсу. При загальному і специфічному відставанні визначається коло причинних факторів, які є предметом аналізу в процесі визначення причин труднощів. Нерідко спостерігаються і різного роду відхилення від індивідуального оптимуму навчальної діяльності. Здібності цих дітей постійно не знаходять повної реалізації, їх розумовий розвиток вдосконалюється повільніше, ніж це могло б бути в умовах покласної диференціації. [ ]

Під труднощами навчальної діяльності молодшого школяра С.Н. Костромина розуміє:

- пропуски літер у письмових роботах (причиною є низький рівень

розвитку фонематичного слуху, слабка концентрація уваги, несформованість прийомів самоконтролю);

- орфографічні помилки при хорошому знанні правил;

- неуважність (причиною є низький рівень розвитку довільності, низький рівень розвитку уваги, низький рівень концентрації та стійкості уваги, домінантна мотивація навчання -- ігрова);

- труднощі під час вирішення математичних завдань (причина: низький рівень загального розвитку, слабке розуміння граматичних конструкцій, несформованість уміння орієнтуватися на систему ознак, низький рівень розвитку образного мислення);

- труднощі у переказі тексту (причина: несформованість уміння планувати свої дії, слабкий розвиток логічного запам'ятовування, низький рівень мовного розвитку, низький рівень розвитку логічних операцій (аналізу, узагальнення, систематизації), занижене самооцінювання);

- непосидючість(причина: низький рівень розвитку довільності, низький рівень розвитку вольової сфери, індивідуально-типологічні риси особистості);

- труднощі у засвоєнні нових знань(причина: несформованість прийомів навчальної діяльності, слабка концентрація уваги, низький рівень розвитку сприймання, низький рівень розвитку довільності, низький рівень загального розвитку);

- постійний бруд у зошиті(причина: слабкий розвиток дрібної моторики рук, несформованість прийомів навчальної діяльності, недостатній обсяг уваги, порушене орієнтування на просторі зошита, низький рівень розвитку короткочасної пам'яті);

- погане знання таблиці множення(причина: низький рівень розвитку механічної пам'яті, низький рівень розвитку тривалої пам'яті, розвиток загального інтелекту нижчий за вікову норму, низький рівень розвитку довільності, слабка концентрація уваги, несформованість прийомів навчальної діяльності);

- труднощі у виконанні завдань для самостійної роботи(причина: Несформованість прийомів навчальної діяльності, низький рівень розвитку довільності) та ін..

Для всіх дітей з труднощами у навчанні характерна, перш за все, слабка самоорганізація в процесі навчання: відсутність сформованих способів і прийомів навчальної роботи, наявність стійкого неправильного підходу до навчання і як результат учні не вміють вчитися. Вони не хочуть або не можуть здійснювати логічну обробку засвоюваної теми. Ці школярі на уроках і вдома працюють не систематично, а якщо виявляються перед необхідністю підготувати домашнє завдання, то, або роблять це поспішно, не аналізуючи навчального матеріалу, або вдаються до багаторазового читання його з метою заучування напам'ять, не вникаючи у суть зазубреного. Ці учні не працюють над систематизацією засвоюваних знань, не встановлюють зв'язків нового матеріалу зі старим. Внаслідок цього знання невстигаючих мають безсистемний, фрагментарний характер. (Бардін, К.В. Якщо ваша дитина не хоче вчитися [Текст] / К.В. Бардін. - М.: Знание, 1980. - С.24-25.) Такий підхід до навчання призводить до систематичного інтелектуального недовантаження, що в свою чергу веде до значного зниження темпів розумового розвитку цих школярів і ще більше посилює їх відставання від однокласників.

Більшість труднощів навчання полягають у низькому рівні оволодіння такими психічними функціями як пам'ять, сприйняття, уява, а також у невмінні організувати свою увагу, як правило, на уроках невстигаючі школярі неуважні. Мимовільна увага переважає довільну. Сприймаючи навчальний матеріал, вони не прагнуть відтворити його у вигляді образів, картин.

Педагогам масової школи добре відомо, що діти, стійко не засвоюють шкільну програму, мають негативні особливості характеру і порушення поведінки. Всебічне дослідження особливостей психічного розвитку невстигаючих школярів - діагностичний психологічний експеримент, докладне біографічне вивчення, спостереження за поведінкою на уроках і в позаурочній діяльності, бесіди з батьками і вчителями - дозволило виявити ряд умов, що сприяють формуванню спотворень в розвитку особистості дітей.( Венгер, А.Л. Психологічне обстеження молодших школярів [Текст] / А.Л. Венгер, А.Г. Цукерман. - М.: Видавництво ВЛАДОС-ПРЕС «, 2004. - 534 с.)

Першим і найбільш важливим чинником становлення негативних рис характеру є небажання вчитися, відраза невстигаючого дитини до всякого роду навчальної роботи. Стійкі труднощі в засвоєнні матеріалу, постійне відчуття неуспіху природно призводять до того, що такі діти уникають самого процесу приготування уроків, рвуть зошити, ховають підручники, плачуть у відповідь на шкільні вимоги. Вони починають прогулювати заняття, брехати, обманювати, говорити, що «нічого не задано», а в школі - що «забув книжки в дома « і т.д. У цих вчинках починає проглядатися емоційне спотворення, зачатки негативних рис характеру вже в перші шість місяців, протягом першого року навчання. Такі особливості поведінки формуються дуже швидко і вже до другого півріччя такі діти дуже помітні в масовій школі. (Питання попередження неуспішності школярів. Збірник статей. Під ред. Ю.К. Бабанського. Ростов-на-Дону) До цього часу (тобто до другого класу) приєднується наступний фактор - конфліктні відносини з вчителями.

У невстигаючих школярів виникають і закріплюються різноманітні негативні риси характеру - конфліктність, злостивість, афективна збудливість.

Аналогічні проблеми виникають у стійко невстигаючих дітей по відношенню до батьків. Поведінка батьків є ще більш складною і суперечливою. Найчастіше батьки невстигаючих учнів мають претензії до школи, звинувачують вчителів («вони погано вчать»), навчальну програму, але при спостереженні в неформальній обстановці чітко видно, що ці ж батьки постійно дорікають дітей саме навчальними проблемами. Стомлених дітей садять відразу після шкільних занять вчити домашні завдання, сидять разом з ними, наймають репетиторів, часто застосовують фізичні покарання, кричать - «нездари ... ледарі» і т.д. Тим самим батьки остаточно втрачають довіру своїх дітей, постійними конфліктами посилюють домашню обстановку і їх навчанні діти починають іти на «вулицю».

Стають постійними втечі з дому, повернення додому пізно ввечері, діти всіляко брешуть, намагаючись викрутитися з ситуації. Це відбувається вже до кінця третього класу. (Кумаріна, Г.Ф. Індивідуалізація, навчання школярів відстаючих у навчанні [Текст] / Г.Ф. Кумаріна / / Рад. педагогіка. 1987. - № 2. - С.117.)

Більшість дітей у 6-7 років психологічно готові до школи - це чудовий сенситивний період для формування вольових процесів. У цьому віці дитина має необмежені можливості для сприйняття та засвоєння інформації. Тому, якщо вона скаржиться на втому та виснаженість-це перший сигнал того, що з якоїсь причини дитина не отримує задоволення від навчання.

Щоб не спрощувати проблему неуспішності учнів, необхідно зауважити, що в її основі лежить не одна причина, а декілька, і досить часто вони діють в комплексі. Буває і так, що на первинну причину неуспішності учня нашаровуються нові, вторинні причини, і, як наслідок, відставання у навчанні. Ці причини також можуть бути різноманітними, тому що школярі не однаково реагують на свою неуспішність. На перших етапах навчання в молодшому шкільному віці це допитливість, безпосередній інтерес до навколишнього, з одного боку, а прагнення виконати суспільно значиму діяльність - з іншого, визначають позитивне ставлення до навчання і пов'язані з цим емоційні переживання з приводу одержаних оцінок. Відставання в навчанні, погані оцінки найчастіше гостро, до сліз сприймаються дітьми. Крім того, ставлення до оцінки залежить від особистісних особливостей школяра, таких як мотивація, взаємостосунки з вчителями, батьками, учнями, характеру самооцінки і т.д.

Існують зовнішні та внутрішні причини шкільної неуспішності.

До зовнішніх належать:

1. Перешкоди середовища, в якому живе дитина(незручне робоче місце або взагалі його повна відсутність, гамір братів або сестер, увімкнений телевізор, комп'ютер).

2. Сімейні конфлікти - сварки, п'янство батьків, ревнощі до братів чи сестер, часті бійки в родині.

3.Батьки можуть бути занадто вимогливі до навчання. Вони вимагають тільки високих досягнень, не враховуючи безлічі факторів. Іноді застосовують фізичну силу у якості покарання за неуспішність. Це може викликати психотравму.

4.Батьки взагалі не виявляють інтересу до навчальних занять дитини, не перевіряють, як та виконує домашні завдання, чим займається у вільний час. Якщо в родині є ускладнюючі моменти, то включається цілий ланцюжок несприятливих причин. На перше місце тут повинен бути поставлений дефіцит спілкування. Особливо прикрими є ті випадки, коли дорослі створюють дефіцит спілкування, ухиляючись від всіх контактів з дитиною, окрім «ділових».

5. У дитини не сформоване позитивне ставлення до навчання, тобто не має передумов виховання навчальної мотивації та інтересу до навчання.

6. У родині неправильно організована навчальна діяльність: відсутність трудового виховання та відповідального ставлення до своїх обов'язків, відсутність режиму, безлад у домі, неналагоджений побут.

7. Проблеми у спілкуванні з однокласниками.

Внутрішні причини шкільної неуспішності можуть полягати в:

1. Порушенні чи відхиленні у розвитку психічних процесів, їхній нерозвиненості

2. Високому рівні тривожності, яка набуває стійкості при постійному незадоволенні батьків, їхній роздратованості й викликає страх зробити щось погано, неправильно.

3. Надто низькому рівні самооцінки, невпевненості у собі, закріплення ситуації систематичної неуспішності, що призводить до виникнення таких проблем: бажання бездумно дотримуватися вказівок дорослого, діяти лише за зразками та шаблонами, побоювання виявити ініціативу, формальне засвоєння знань і способів дій.

І.В. Дубровіна розглядає особливості невстигаючих школярів, що відрізняються несформованістю правильних прийомів навчальної діяльності. Рахунок подумки, списування букв за зразком, заучування віршів напам'ять - навіть такі з погляду дорослої людини нескладні дії можна виконувати не одним, а декількома різними способами. Дитина, що прийшла до школи і яка зіткнулася з необхідністю виконувати нову для себе навчальну діяльність, часто не в змозі самостійно знайти адекватні способи роботи. Тому найчастіше батькам, вчителям, психологам потрібно шукати не одну, а кілька причин неуспішності кожного конкретного учня і прагнути усунути кожну з них. Потрібно пам'ятати, що нормальній, здоровій дитині завжди можна допомогти, її можна і потрібно навчити вчитися.

Особливі труднощі представляють відхилення у розумовому розвитку дитини. Ці відхилення розрізняються і за ступенем тяжкості, і за причинами їх виникнення. Невелике відставання в пізнавальній діяльності дитини може бути нестійким і спочатку не дуже помітним. У всіх дітей спостерігаються недоліки пам'яті, причому вони стосуються всіх видів запам'ятовування: мимовільного і довільного, короткочасного та довготривалого. Одна з основних причин недостатнього рівня розвитку мимовільної пам'яті у дітей - їх низька пізнавальна активність. Тим часом у міру дорослішання дитини на передній план все більше виступає довільна пам'ять, що реалізується як особлива форма діяльності. Без достатнього рівня розвитку довільної пам'яті неможливе повноцінне навчання. Відомо, що в молодшому шкільному віці наочний матеріал засвоюється краще вербального. Виявляється, що форма пред'явлення матеріалу особливо важлива для відстаючих дітей.

У дослідженнях В.І. Лубовский, Г.І. Жаренковой вказують на недоліки мовної регуляції дій, що пояснює характерну для діяльності цих учнів неорганізованість, відсутність цілеспрямованості. Одна з найбільш поширених внутрішніх причин неуспішності - недостатній розвиток у школярів мислення, неготовність цих дітей до напруженої інтелектуальної праці в процесі навчання. Приблизно для кожного п'ятого невстигаючого учня це основна причина слабких знань, і усунути її часом буває дуже важко.

Іншою поширеною причиною неуспішності є небажання учня вчитися. Небажання вчитися може виникнути через різних приводів. Всі вони зводяться в основному до труднощів навчання. Наприклад, учень не вміє, не може змусити себе займатися. Іноді небажання вчитися породжується об'єктивною трудністю предметом для учня. У цьому випадку всіма доступними засобами слід стимулювати його, показати йому радісну сторону пізнання і подолання труднощів. Небажання учня вчитися може бути викликане відсутністю інтересу в школяра лише до даного предмету. Учень може бути здатний, йому легко вчитися, при бажанні він міг би непогано встигати. Однак він байдужий лише до цього предмету. Тут слід шукати і знайти такий підхід, який заново відкрив би для даного учня гідності досліджуваного предмета.

Поширеною причиною стійкої неуспішності є недисциплінованість окремих учнів. Досвід роботи з такими учнями показує, що якщо для них знайти посильну і цікаву роботу, як на уроці, так і поза ним, то вони поступово виправляються. Авторитет учителя, зацікавленість предметом, роботою в позаурочний час визначає успіх боротьби з недисциплінованістю.

До числа суб'єктивних причин неуспішності відносять іноді особисту неприязнь учня до вчителя. Стійка нелюбов, неповага до вчителя сильно заважають мобілізації зусиль учня, породжують неуспішність. Важливо, щоб у відносинах вчителя й учня не було ніякої фальші. Всяка нещирість тільки погіршить взаємини.

Одна з проблем будь-якої людини (а у вчителя найчастіше) - в консервативності, стабільності образів тих, з ким він спілкується. Одного разу склавшись, цей образ у своїй первісній формі застигає, мало не назавжди. Тим більше заважає застиглий образ учня при взаємодії з ним впродовж тривалого часу. Стабільні уявлення створюють певну атмосферу в класі; учень виявляється накритий, як сіткою, системою очікувань вчителя і однокласників. Діти, не успішні з перших років шкільного навчання, зазвичай так і залишаються на цьому рівні успішності. Низька оцінка вчителя підкріплює загальні негативні очікування, а очікування породжують відповідні результати і оцінки ... Відомо, як позначається цей неуспіх на розвитку: знижується самооцінка, зникають навчальні інтереси.

Діти з синдромом дефіциту уваги.

Дітей з порушеннями такого типу неможливо не помітити, оскільки вони різко виділяються на тлі однолітків своєю поведінкою. Така поведінка характерна для дітей з так званим гіперкінетичним, або гіперактивним синдромом. Однією з специфічних його рис є надмірна активність дитини, надмірна рухливість. Фахівці виділяють наступні клінічні прояви синдромів дефіциту уваги у дітей:

1) неспокійні рухи в кистях і стопах;

2) невміння спокійно сидіти на місці, коли це потрібно;

3) легке відволікання на сторонні чинники;

4) нетерпіння, невміння чекати своєї черги;

5) невміння зосередитися;

6) часті переходи від однієї незавершеної справи до іншої;

7) невміння грати тихо, спокійно;

8) балакучість.

Ці основні порушення поведінки супроводжуються серйозними вторинними порушеннями, до числа яких насамперед відноситься слабка успішність у школі. Низька успішність - типове явище для гіперактивних дітей. Вона обумовлюється особливостями їх поведінки, які не відповідають віковій нормі і є серйозною перешкодою для повноцінного включення дитини в навчальну діяльність.

Ліворукість дитини в школі є однією з причин неуспішності. Ліворукість - це не патологія і не недолік розвитку. Ліворукість - дуже важлива індивідуальна особливість дитини, яку необхідно враховувати в процесі навчання і виховання. Специфіка літералізації мозкових функцій лівшей впливає на особливості їх пізнавальної діяльності, до числа яких відносяться: аналітичний спосіб переробки інформації, поелементна робота з матеріалом; краще впізнання вербальних стимулів, ніж невербальних; зниження можливості виконання зорово-просторових завдань (Безруких М.М., Князєва М.Г., 1994; Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К., 1994).

Однією з причин низької успішності школярів є педагогічна занедбаність. У той же час недостатня організація навчально-виховного процесу, головним чином, слабка індивідуальна робота з кожною дитиною, в деяких випадках, є причинами появи педагогічної занедбаності дітей вже в дошкільному та ранньому шкільному віці.

Проявами її є прогалини в навчально-практичних і соціально-етичних знаннях, наявність негативного життєвого досвіду, відставання в розвитку, відхилення у ставленні до оточуючих і до себе, негативне ставлення до різних видів діяльності.

Напружений характер навчання, значний обсяг навчального навантаження, дефіцит часу для засвоєння інформації є вираженими психотравмуючими чинниками для дитини, що в поєднанні із зменшенням тривалості сну і прогулянок, зниженням фізичної активності негативно впливає на розвиток дитячого організму.

Отже, психологічні особливості невстигаючих школярів полягають у низькому рівні розвитку психічних функцій, слабкій самоорганізації у процесі навчання: відсутність сформованих засобів і прийомів навчальної роботи, наявність стійкого неправильного підходу до навчання. Для невстигаючих учнів є характерним небажання вчитися, порушення поведінки, труднощі в засвоєнні матеріалу. Постійні відчуття неуспіху тільки погіршують відношення до навчання і спричинюють невпевненість у собі, занижують рівень самооцінки. Поширеними причинами шкільної неуспішності є низька мотиваційна сфера, високий рівень тривожності, педагогічна занедбаність, надмірне навантаження та конфліктні відносини з вчителями.

1.3 Психолого-педагогічні особливості слабозорих дітей молодшого шкільного віку, особливі освітні потреби дітей з порушенням зору

Доведено, що 95% інформації про оточуючий світ мозок людини отримує через зір. Зір є визначним у формуванні уявлень дитини про предмети та явища, їх ознаки, просторове взаємовідношення. Отже, роль зору у психічному розвитку дитини неможливо перебільшити.

У процесі історико-еволюційного розвитку у людини сформувалася складна система аналізаторів, що забезпечує надходження необхідної для нормальної життєдіяльності інформації із зовнішнього світу. У цій системі на перший план виступають зорова, слухова і тактильна системи. При цьому важливо виділити, що в даному комплексі аналізаторів провідна роль у процесі чуттєвого пізнання належить зору. Для процесу навчання важливі наступні функції зорового сприйняття - «опредметнення» навколишньої дійсності, отримання естетичних переживань і можливість здійснювати стеження за правильністю виконання власних дій ( наприклад, написання літер). У зв'язку з даними фактами навіть часткова втрата зору спричиняє серйозні втрати в області чуттєвого відображення.

Причини порушення зору:

1. Вроджені: захворювання й аномалії розвитку органів зору: патологія судинної оболонки, захворювання рогової оболонки ока, вроджені катаракти, глаукоми, окремі форми патології сітківки і таке інше. Аномалії зору також можуть виникнути в результаті зовнішніх і внутрішніх негативних впливів, що мали місце в період вагітності: перенесені матір'ю вірусні захворювання, токсоплазмоз, краснуха й таке інше.

2. Придбані: неврити зорового нерва, глаукома (відшаровування сітківки), механічні травми ока, фізичні перевантаження і таке інше.

Розрізняють хворих з наступними порушеннями зору:

Незрячі - це люди з повною відсутністю зорових відчуттів, або ті, які мають залишковий зір або здатність до світловідчуття.

Абсолютно або тотально-незрячі - люди з повною відсутністю зорових відчуттів.

Слабозорі - це люди, гострота зору яких дозволяє розрізняти предмети, контури яких вони бачать нечітко. Головна відмінність даної групи від сліпих: при вираженому зниженні гостроти сприйняття зоровий аналізатор залишається основним джерелом сприйняття інформації про навколишній світ і може використовуватися як провідний у навчальній, професійній та інших видах діяльності.

Залежно від часу настання дефекту виділяють дві категорії дітей:

- сліпонароджені - це діти з уродженою тотальною сліпотою або осліплі у віці до трьох років. Вони не мають зорових уявлень, і весь процес психічного розвитку здійснюється в умовах повного випадання зорової системи;

- осліплі - діти, що втратили зір у дошкільному віці та пізніше.

(Психологія людини з обмеженими можливостями - Бочелюк В.Й.)

Результати пошкодження зорових функцій впливають негативно на розвиток дитини, і дані прояви мають як кількісний, так і якісний характер. Кількісні зміни проявляються в тому, що у слабозорих дітей скорочуються зорові відчуття і сприйняття, відповідно зменшується кількість подань, що обмежують можливості формування образів уяви. Якісні зміни осіб з вадами зору проявляються майже в усіх областях психічної діяльності дитини.

Розглянемо докладніше психолого-педагогічні особливості слабозорих школярів. Навчальна мотивація при виконанні завдання має місце у всіх дітей, проте її стійкість у слабозорих дітей значно нижче. При труднощах виконання діяльності вони можуть її змінювати на іншу. При цьому, маючи завдання виконати послідовний ряд вправ, діти можуть вважати, що мета досягнута, виконавши тільки одне з них.

Розвиток уваги у дітей даної категорії дещо уповільнено в часі. Інтенсивність, стійкість, обсяг уваги з віком збільшуються. У молодших школярів переважаючою все ще залишається мимовільна увага, залежна більшою мірою від інтересу до роботи (навчальної та ін..), від наочності, емоційної сторони психіки. Обсяг уваги - 2 - 3 об'єкти. На швидкість зорового сприйняття предметів впливають різноманітні фактори: величина , складність об'єкта, рівень освітленості , рівень втоми. При короткій експозиції малюнків відзначається порушення сприйняття просторових відносин між зображеними предметами. При зоровому сприйнятті предметних зображень, геометричних фігур, цифр, буквосполучень у слабозорих відзначається сповільненість, фрагментарність, нечіткість, спотворення сприйняття.

При частковій атрофії зорових нервів, вторинній катаракті і глаукомі виявлено значне зниження швидкості зорового сприйняття. При зоровому сприйнятті окремих зображень предметів, малюнків і картин слабозорі молодші школярі дрібні деталі зображень чи погано сприймають, або не розрізняються зовсім. Внаслідок неточного і неповного сприйняття малюнків і картин у слабозорих формуються неправильні уявлення, що в свою чергу відбивається в описах зображеного. Осмислення змісту картини викликає у них труднощі, так як розглядання її проводиться по частинах. Все це свідчить про те, що сприйняття сюжетних картин у слабозорих дітей перебуває на низькому рівні (це найчастіше це стадія перерахування або стадія опису).

Слабозорість чинить негативний вплив на швидкість і правильність формування процесу читання у слабозорих із захворюваннями сітківки та зорового нерва; у слабозорих з аномаліями рефракції і помутнінням середовищ ока показники швидкості і правильності читання кращі. Причини порушень формування навичок читання у слабозорих: нерозчленованість зорового сприйняття літерного зразка ( «злиття» двох подібних букв, «переставляння « літери зліва направо, несприйняття окремих елементів або додавання зайвих), недостатня сформованість просторових уявлень.

Зниження зору чинить негативний вплив на формування графічних навичок. Недостатня сформованість і нестійкість уявлень про структуру букв викликали в процесі навчання письма спотворення, заміни, пропуски букв, дзеркальне їх написання, неправильне положення букв відносно один одного в словах, на рядках. Злитість і недостатня розчленованість зорового сприйняття може відзначається і при ознайомленні їх з новим матеріалом - літерами і цифрами.

Пам'ять дітей з порушенням зору характеризується меншою продуктивністю запам'ятовування як наочного, так і словесного матеріалу. За обсягом, точністю, повнотою і швидкістю запам'ятовування дана категорія дітей відстають від своїх однолітків, які не мають вад зору. Запам'ятовування недостатньо осмислюється, в результаті чого знижується продуктивність логічної пам'яті. Дія «закону краю» виражена у них менше: краще запам'ятовується кінець ряду, підвищена виснаженість заважає утримувати в пам'яті його початок. У молодших школярів зі слабким зором відзначається більш низький рівень довготривалої зорової пам'яті в порівнянні з довготривалою слуховою пам'яттю, а також більш низький рівень зорової пам'яті, ніж у однолітків, котрі нормально бачать, що пояснюється більш швидким згасанням тимчасових зв'язків, що утворилися в процесі зорового сприйняття.

Для мови слабозорих характерна зміна темпу розвитку, порушення словниково-семантичної сторони мови. Специфіка розвитку мовлення також виражається в слабкому використанні немовних засобів спілкування - міміки, пантоміміки, інтонації, оскільки порушення зору ускладнюють їх сприйняття і роблять неможливим використання такого роду виразних засобів. Особливості формування розумових процесів у слабозорих дітей залежать від індивідуальних особливостей розвитку всіх психічних процесів дитини. Як правило, у молодших школярів з порушенням зору відзначаються труднощі встановлення смислових зв'язків між об'єктами, зображеними на малюнку, ускладнення при класифікації предметів.

У дітей перших класів операції аналізу, порівняння, узагальнення сформовані різною мірою, свідчать в більшості випадків про відставання в розвитку мислення. Для слабозорих молодших школярів характерний недостатній розвиток наочно - образного і наочно - дієвого рівнів розумової діяльності, що визначає своєрідність конкретно - понятійного мислення і труднощі у вирішенні математичних завдань. Причини цього - порушення зорового сприйняття і обмежений наочно - дієвий досвід. Для розвитку аналітико - синтетичної діяльності необхідне оволодіння сенсорними еталонами, міцними динамічними стереотипами, стійкими процесами диференціювання надходять сигнали із зовнішнього світу. Отже, ці процеси виробляються в діяльності дитини. На формування процесу абстрагування впливає практичний досвід дитини, що теж можливо тільки в діяльності.

Несприятливі умови виховання (надмірна опіка або, навпаки, брак уваги) слабозорих дітей можуть призвести до виникнення у них таких особистісних якостей, як егоїзм, установка на постійну допомогу, байдужість до оточуючих та ін. Обмеженість контактів з оточуючими може спричинити за собою замкнутість, некомунікабельність. Надалі це може утруднити формування особистісних взаємин з оточуючими.

Зрозуміло, що дитина з вадами зору потребує інших умов для навчання, ніж звичайні діти, а саме - інклюзивне навчання.

Інклюзивне навчання - це комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування особистісно-орієнтованих методів навчання, з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей. Інклюзивне навчання запроваджується відповідно до Конвенції ООН про права дитини та Конвенції ООН про права інвалідів, низки Указів Президента, Закону України «Про загальну середню освіту».

Передумовою у забезпеченні успішності навчання дитини з особливими освітніми потребами у загальноосвітньому начальному закладі є індивідуалізація навчально-виховного процесу, що полягає у корекції, залежно від діагнозу.

Індивідуальна програма розвитку розробляється групою фахівців (заступник директора з навчально-виховної роботи, вчителі, асистент вчителя, психолог, тифлопедагог та інші) із обов'язковим залученням батьків, або осіб, які їх замінюють, з метою визначення конкретних навчальних стратегій і підходів до навчання дитини з особливими освітніми потребами.

Стимулюючи в процесі спеціально організованого навчання активність, перцептивні потреби дитини, включаючи в навчальну діяльність зберігання аналізаторів, можна успішно сприяти розвитку і навчання школярів з вадами зору.

Отже, порушення зору може бути вродженим або набутим. Порушення у діяльності зорового аналізатора викликають у дитини труднощі у пізнавальній діяльності, обмежують її можливості. Таким чином, дитина отримує менше інформації про довкілля (як в кількісному, так і в якісному відношенні), ніж діти з нормальним зором. Зір є визначним у формуванні уявлень дитини про предмети та явища, їх ознаки, просторове взаємовідношення. Ми бачимо, що роль зору у психічному розвитку дитини неможливо перебільшити. Також у дітей з порушеннями зору спостерігається своєрідність емоційно-вольової сфери, характеру і відносин з навколишніми людьми. Ця категорія дітей відрізняється особливостями поведінки: вони агресивні і дратівливі, замкнуті. Такі особливості пояснюються невдачами і труднощами в навчанні, грі, спілкуванні з однолітками. Недостатність зорового аналізатора викликає порушення не тільки зорового сприйняття, але й діяльності особистості в цілому.

1.4 Шляхи подолання неуспішності молодшого шкільного віку

Допомагаючи дітям, треба пам'ятати, що успіх народжує новий успіх, і кращий стимул для відстаючих - усвідомлення своїх досягнень у навчанні. Необхідно підтримувати в дитини віру в себе в навчанні, демонструвати їй очікування кращого результату й виявляти індивідуальну увагу в період усієї навчальної роботи.

Щоб дитина добре вчилася необхідні, щонайменше, чотири важливі умови:

1) відсутність істотних недоліків розумового розвитку;

2) достатній культурний рівень сім'ї або хоча б прагнення до досягнення такого рівня;

3) матеріальні можливості задоволення найважливіших духовних потреб людини;

4) майстерність вчителів,які працюють з дитино в школі.

Необхідно створити всі можливості для організації допомоги слабшим учням сильними, для створення обстановки, коли слабкі учні тягнуться за сильними, прагнуть позбутися своїх слабкостей. Допомога слабким дітям повинна бути наступних видів: організація та проведення спеціальних занять з загального розвитку дітей. Якщо в учня виявляється прогалина в знаннях і уміннях, до нього прикріплюється сильний учень-консультант для ліквідації цієї прогалини. Для того щоб запобігти неуспішність у початковій школі, необхідно навчання в початкових класах проводити так, щоб: дітям у школі, на уроках не було нудно; у них не вичерпувалося, а, навпаки, зростало бажання вчитися.

Досить поширеною причиною стійкої неуспішності молодших школярів є затримка психічного розвитку дітей, зумовлена відхиленнями в їхньому нервово-психічному і фізичному здоров'ї.

Для таких дітей розгортається мережа спеціальних загальноосвітніх шкіл-інтернатів, шкіл з продовженим днем і класів вирівнювання. Тут додатково передбачено час для індивідуальних та індивідуально-групових занять. Ці заняття спрямовані на корекцію індивідуальних відхилень у психологічному та фізичному розвитку учнів, на розвиток їх уваги, пам'яті, на ліквідацію прогалин у дошкільних та шкільних заняттях, а також на виправлення недоліків мови.

Шляхи подолання неуспішності залежать від типу невстигаючого школяра і вимагає великої індивідуальної роботи з дитиною.

В даний час можна вважати доведеним, що при правильно організованому навчально-виховному процесі можна домогтися успішності кожної дитини, що навчається в школі. Неуспішність учня завжди (говоримо про здорових дітей) є результатом помилок у вихованні і навчанні в школі, а іноді ще до школи. Добре відомі факти, коли в одного і того ж вчителя, в одних і тих же умовах одні діти вчаться добре, інші гірше, треті погано.

Підвищення ефективності навчальної роботи та поведінки школяра обумовлюється трьома основними факторами:

1. Проникнення педагогічного аналізу за межі поверхневого пояснення вчинків школяра, виявлення їх справжніх причин, диференційований підхід до їх усунення.

2. Використання не окремої ізольованої методики, а зміна всієї організації життя школяра.

3. Профілактична робота, яка передбачає раннє виявлення і корекцію негативних явищ у поведінці та інтелектуальній діяльності школяра.

Педагогічна дія після виявлення причини, що викликала дане явище або вчинок, має спрямовуватися, по-перше, на зміну ставлення школяра до своєї діяльності, по-друге, на реалізацію способів і прийомів досягнення прийнятої школярем мети, по-третє, вона повинна супроводжуватися допомогою та контролем вихователя.

Шляхи подолання труднощів та неуспішності школярів різні, і залежать від причин їх виникнення.

1. Група школярів, труднощі у навчанні яких викликані неправильним відношенням до навчання в результаті зниженої мотивації.

Формування суспільних мотивів навчання у школярів відбувається тільки в результаті правильної організації всієї виховної роботи школи. Найважливішим для формування цих мотивів є наявність активного колективу школярів, організованого на основі навчальної діяльності. необхідно змінити положення даного учня в класі, включити його в дитячий колектив, створити у нього інтереси, пов'язані з життям класу і школи. Методичні прийоми будуть залежати від віку учня, його індивідуальних особливостей, обставин його життя і відносин, що склалися в класі.

2. Група учнів, неуспішність яких, є результатом недостатньо-активної участі інтелектуальної діяльності в їх навчальній роботі.

Подолати інтелектуальну пасивність дитини можна, якщо зняти попереднє негативне ставлення до інтелектуальної діяльності, потім сформувати відсутню практику інтелектуальної поведінки при вирішенні власне теоретичних завдань, виховати і привчити дитину користуватися інтелектуальними прийомами при їх вирішенні.

Навчання повинне проходити індивідуально, так як вчитель отримує можливість стежити, чи добре розуміє дитина матеріал при звичайних методах пояснення.

Для тих дітей, яким звичайного пояснення недостатньо, потрібно організувати заняття за спеціальними методиками. Л.С. Славіна виділяє наступні загальні етапи в навчанні інтелектуально-пасивних дітей розумовим діям:

...